کتاب

 

 

                                                                                                           

داوطلبین و دانشجویان کارشناسی ارشد و دکترا

 

 

 

 کلاس  آمار و روش های تحقیق

 

 

 

 

محل تشکیل کلاس:

مرکز مشاوره خانواده  آموزش و پرورش ناحیه ۳

 

 میدان احمد آباد- ساختمان پژوهشکده عباس زادگان- طبقه منهای یک

8427454

 

 ۰۹۱۵۹۲۴۰۵۹۶

مسئول ثبت نام آقای حسینی
 

 

 

 

 

 

 

 

  

کارگاه انضباط هوشمند از طریق افزایش اعتماد به نفس

ثبت نام

8442044
4 عصر

 

منابع کارشناسی ارشد و دکترا

توجه: سوالات آزمون امسال نیز تماما در کتاب راهنمای جامع روش تحقیق و امار  موجود است. در عین حال تا 20 روز اینده پاسخنامه  تشریحی بر روی سایت قرار خواهد گرفت 

راهنمای جامع روش های تحقیق در علوم انسانی و رفتاری با بيش از ۹00 پرسش چهار گزينه اي .براي داوطلبين دكتري و كارشناسي ارشد. مشهد: انشارات رایانه ای. چاپ دوم

همرا با پاسخنامه آزمون دکترا و کارشناسی ارشد 91

" این کتاب مطالعه ی تطبیقی بیشتر منابع معتبر روش تحقیق است. تضادها، تفاوت های موجود در این منابع مورد بحث قرار گرفته است"

آمار در علوم تربيتي و روانشناسي و علوم وابسته. با بيش از 1000 پرسش چهار گزينه اي. براي دانشجویان و داوطلبين دكتري و كارشناسي ارشد.مشهد: انشارات رایانه ای.

همرا با پاسخنامه آزمون دکترا و کارشناسی ارشد 91

" در این کتاب خلاصه ی منابع معتبر آمار آمده است"

 

سایر کتاب های تالیفی

سنجش پرونده ای - پوشه کار - ارزشیابی کیفی توصیفی مشهد: چاپ ششم.انشارات رایانه ای.

انضباط هوشمند. شیوه های اصلاح رفتار کودکان با افزایش اعتماد به نفس. مشهد انتشارات رایانه ای

این کتاب حاوی تکنیک هایی برای کنترل رفتار و مهارت خود تنظیمی کودکان و نوجوانان است.

 

بازخوردهای توصیفی مشهد: انشارات کشمر.

سنجش تکوینی راهنمای عملی برای معلمان .چاپ دوم. مشهد: انشارات رایانه ای.

ارزیابی آزمون های پیشرفت و الگوهای ارزشیابی آموزشی. انتشارات آیین تربیت.

سمینار در کلاس  درس.مشهد: انشارات رایانه ای.

نقشه های مفهومی. کتاب کار دانش آموزان پایه چهارم ابتدایی. مشهد: انشارات زوار.

مراكز پخش

تهران- انتشارات چاپار تهران

مشهد: انتشارت ضريح آفتاب ۲۲۱۰۰۴۵

كتاب فروشي انگيزش05112240768

 انتشارات رایانه ای مشهد ۰۹۱۵۱۱۰۱۱۴۱

موسسه دانشورز ۰۵۱۱۸۴۵۸۰۸۱

 

پست الکترونیکی مدیر وبلاگ

[e-mail]

 

www.rahbardar.com

 

روش های کیفی کمی و ترکیبی در پژوهش

جهان بینی اثبات گرایی یا پسا اثبات گرایی

مفروضه های آن به صورت اشکال سنتی هستند. که درباره پژوهش های کمی صادق هستند.

به فلسفه علتگرایانه نظر دارد.

نوعی جهان بینی تقلیل گرایی است. یعنی ایده ها را به ایده های کوچک تر ریز کرده و انها را می آزماید.

اندازه گیری دقیق واقعیات عینی مورد نظر است. بنابراین مقیاس عددی بسیار مهم است.

فرد با یک نظریه شروع و آن را مورد آزمون قرار می دهد.

دانش احتمالی است. حقیقت مطلق را هرگز نمی توان یافت. بنابراین شواهد حاصل از پژوهش همیشه ناقص و همراه با خطا است. برای همین فرضیات را اثبات نمی کنند بلکه تأیید یا رد می کنند.

روابط میان متغیرها را در قالب سوال یا فرضیه مرد بررسی قرار می دهند.

تأکید بر پژوهش عینی است یعنی بد.ن سوگیری و داشتن روایی و اعتبار.

جهان بینی ساختن گرایی

یکی از این رویکردها ساخنتن گرایی اجتماعی است. اینان فرض میکنند که افراد در پی فهم جهانی هستند که در آن زندگی می کنند.آنها از پدیده های دورو بر خود معانی خاص خود را شکل می دهند.بنابراین متوع خواهند بود و پژوهشگران سعی میکنند این پیچیدگی ها را درک کنند . این دانس در تعامل با دیگران ساخته می شود. بنابراین پژوهشگران این فرایند تعامل را بررسی میکنند.. اینها از پرسش های باز پاسخ استفاده می کنند.

قصد پژوهشگر فهم (تفسیر) معانی دیگران درباره جهان است.

به جای آزمون نظریه این پژوهشگران خود الگو یا نظریه ای را درباره این معانی به صورت استقرایی شکل می دهند.

جهان بینی مدافعانه  / مشارکتی

این رویکرد عمتا کیفی است ولی می توان شالوده آن را پژوهش های کمی نیز دانست. اینها دریافتند که مفروضه های اثبات گرایان درباره افراد به حاشیه رانده شده ( منزوی) مانند هم جنس بازان جامعه یا مسایل مرتبط با عدالت اجتماعی که باید مورد توجه قرار گیرند تناسبی ندارد.

اینها معتقدند باید پرس و جوی پژوهشی با سیاست و برنامه سیاسی درهم تنیده شود. بنابراین پژوهش شامل یک برنامه عملی برای اصلاحاتی است که ممکن است زندگی شرکت کنندگان، نهادهایی که افراد در آنها کار یا زندگی می کنند و زندگی پژوهشگر را تغییر دهد. ضمن ان که مسایلی که مورد  توجه قرار می گیرد مسایل اجتماعی مهم روز، مسایلی مانند توانمند  سازی، نابرابری ، ظلم، سلطه ، سرکوب و از خود بیگانگی است. که غالبا مطالعه با یکی از این مسایل شروع می شود. پژوهشگر به صورت گروهی به پیش می رود تا افراد را بیشتر به حاشیه نراند. شرکت کنندگان ممکن است به طرح سوالهاف جمع اوری داده ها و تحلیل اطلاعات کمک کنند. این پژوهش برای شرکت کنندگان حق اظهار نظر را فراهم می سازد. آگاهی آنها را افزایش می دهد با برنامه ای را برای تغییر در جهت بهبود زندگی آنها مطرح می کند. این پژوهش به صدای یکپارچه برای اصلاح تبدیل می شود.

خصوصیات این پژوهش:

1. عمل مشارکتی تکرار پذیر یا منطقی( دیالکتیکی) است و بر ایجاد تغییر در فعالیت ها توجه دارد. بنابراین در پایان مطالعات مدافعانه / مشارکتی، پژوهشگران دستور کاری را برای تغییر ارایه می دهند.

2. به افراد برای رهایی خود از محدودیت های موجود در رسانه ها، زبان، شیوه های کاری  و روابط قدرت در فضاهای آموزشی متمرکز می شود. غالباً مطالعات مدافعانه / مشارکتی با یک موضوع مهم دربارهء مشکلات جامعه مانند نیاز به توانمند سازی شروع می شوند.

3. این پژوهش رهایی بخش است زیرا که به افراد راسخ برای رهایی از محدودیت های نامعقول و ساختارهای نا عادلانه ای که رشد شخصی و حق تعیین سرنوشت آنها را محدود می سازد، کمک می کند. هدف خلق یک بحث و جدل سیاسی است تا تغییر مورد نظر روی دهد.

4. فعالیتی گروهی و عملی است . زیرا پژوهش توسط شرکت کنندگان کامل می شود نه این که درباره انها یا برای آنها انجام شود. به این ترتیب همکاران فعال پژوهشگر هستند.

جهان بینی عمل گرایانه

به جای تمرکز بر روش به مسئله و فهم ان تأکید می شود.

این نظام در پژوهش های ترکیبی اعمال می شود.

پژوهشگر آزاد  است از هر ورش که نیازش را به بهترین وجه برآورد می کند استفاده کند.

عمل گرایان به دنیای بیرون مستقل از ذهند و انچه در درون ذهن وجود دارد، باور دارند، اما معتقدند که لازم است پرسش درباره واقعیت و قوانین طبیعت را متوقف کنیم. آنها طرفا به تغییر موضوع علاقمند هستند.

چند روش کیفی

نظریه داده بنیاد چیست؟ grounded theory

این نظریه رویکردی کیفی است که کاربرد بسیاری دارد. از مجموعه ای از رویه های

نظامند برای ایجاد نظریه ای استقرایی در مورد یک پدیده استفاده می کند. هدف

این نظریه ایجاد نظریه ای است که مبتنی بر شواهد باشد. این شیوه برای کشف

نظریه جدید است.در این روش پژوهشگر پدیده های غیر مشابه را به قصد درک

شباهت آنها مقایسه می کند. این نظریه با نظریه اثبات گرایانه اشتراکاتی دارند و در

پی نظریه ای است که قابل مقایسه با شواهدی است که دقیق و درست، تکرارپذیر

و تعمیم پذیر هستند. بنابراین این شیوه تعمیم پذیری را نیز مورد توجه قرار می دهد

 نظریه داده بنیاد یک راهبرد پژوهشی است که پژوهشگر به کمک آن و بر اساس

دیدگاه های شرکت کنندگان در پژوهش یک نظریه کلی و انتزاعی را از یک فرایند،

عمل یا عکس العمل استخراج می کند. این فرایند مستلزم استفاده از چندیم مرحله

گردآوری اطلاعات، پالایش و برسی روابط میان مقوله های اطلاعاتی است. مقایسه

مداوم داده ها همراه با مقولات منبعث از داده ها و نمونه گیری نظری گروه های

مختلف برای به حداکثر رساندن شباهتها و تفاوت های میان اطلاعات به دست امده،

دو ویژگی اصلی این طرح پژوهش هستند.(کرس ول، 1390 ص 51)

 

پژوهش پدیدار شناختی

یک راهبرد پژوهشی است که پژوهشگر به کمک آن جوهره تجربه های بشری را

درباره یک پدیده آن گونه که شرکت کنندگان در پژوهش توصیف کرده اند، شناسایی

می کند. فهم تجربه های زندهف نشانه بارز پدیدار شناسی به عنوان یک فلسفه و

نیز یک روش است. شیوه این نوع پژوهش شامل مطالعه یک نمونه کوچک از طریق

کار گسترده و مداوم برای شکل دادن به الگوها و روابط معنایی است. در این فرایند

پژوهشگر برای فهم تجربه های شرکت کنندگان در پژوهش، تجربه های شخصی خود

را نادیده می گیرد.

 

پژوهش روایتی

یک راهبرد پژوهشی است که پژوهشگر به کمک آن زندگی افراد را  مطالعه می کند.

سپس این اطلاعات توسط پژوهشگر به صورت روایت زمانی بازگویی یا بازسازی می

شوند. درپایان روایت مورد نظرف پژوهشگر دیدگاه های زندگی شرکت کنندگان را با

دیدگاه های زندگی خود در قالب روایت جمعی( مشترک) تلفیق می کند( کرس ول،

1390ص52).

 

 راهبردهای روش های ترکیبی

روش های ترکیبی زنجیره ای(sequential mixed methods )

شیوه هایی هستند که پژوهشگر به کمک آنها سعی می کند یافته های یک

روش را با روش دیگر تشریح یا بط دهد. این کار می تواند با یک مصاحبه

کیفی با هدفهای اکتشافی شروع شده و با یک روش کمی پیمایشی با

نمونه ای بزرگ دنبال شود، به طوری که پژوهشگر بتواند نتایج را به جامعه

تعمیم دهد. می توان مطالعه را با روش کمی شروع کرد که به کمک آن یک

نظریه یا مفهوم آزموده می شودو به دنبال آن، با یک روش کیفی چند مورد یا

چند فرد با جزئیات بیشتر مورد کند و کاو قرار می گیرد.

 

روش های ترکیبی همزمان(currenet)

 

شیوه هایی هستند که پژوهشگر برای فراهم آوردن تحلیل جامعی از مسئله

پژوهش، داده های کمی و کیفی را به کمک انها همگرا یا درهم ادغام می

کند.

 

در این طرح پژوهشی، پژوهشگر هر دو نوع داده را همرزمان گرد آوری می

کند و سپس در تفسیر نتایج نهایی، اطلاعات را تلفیق می کند.داده های

نمونه کوچکتر را در نمونه بزرگ ادغام می کند.

 

 

روش های ترکیبی تحولی( transformative)

پژوهشگر از یک لنز نظری به عنوان دورنمایی براگیر در درون یک طرح که هر

دو نوع داده کمی و

کیفی را شامل می شود استفاده می کند( کرس ول،1390ص 54).

مهم

هنگامی که یک مسئله جدید است، متغیرهایش شناسایی نشده پژوهش

کیفی مورد استفاده قرار می گیرد.

 

پژوهش کیفی فرایندی و کمی بازده یا محصولی است( کراس ول،1390ص

59)

 

برای تهیه طرح پژوهش سه چیز نیاز است:

1- جهان بینی( اثبات گرایی- مابعد اثبات گرایی- سازنده گرایی اجتماعی)

2- رویکرد پژوهش( کیفی- کمی- ترکیبی)

3- روش پژوهش( سوال – فرضیه؛ جمع آوری داده ها؛ تفسیر و نگارش و

اعتبار یابی).

 

در مطالعاتی مانند پدیدار شناسی، نظریه داده بنیاد، مطالعات موردی از پیشینه کمتر

استفاده می شود( کراس ول،1390ص72). در مطالعات کیفی پیشینه پژوهش را

جهت نمیدهد و هدایت نمی کند اما وقتی که الگوها یا مقوله ها شناسایی شدند به

ان کمک می کند. پیشینه پژوهش در کیفی استقرایی و در کمی قیاسی تهیه می

شود.

 

 

- پژوهشگران در این پنج رویکرد ممکن است، افراد را مطالعه کنند( روایتی، پدیدار

شناختی)؛ فرایندها، فعالیت ها و رویدادها را تشریح کنند( مطالعه موردی، نظریه داده

بنیاد)؛ یا درباره ی رفتار مشترک فرهنگی افراد یا گروه ها اطلاعات کسب کنند( قوم

نگاری). 302 کراس ول

 

- پایایی، روایی و تعمیم پذیری

روایی کیفی به این معنا است که پژوهشگر صحت یافته ها را با به کار بستن شیوه

های خاص بررسی می کند، در حالی پایایی کیفی نشان می دهد که رویکرد

پژوهشگر با رویکرد پژوهشگران دیگر و همچنین در پروژه های دیگر یکسان و ثالبت

است کراس ول 323

 

 

می توان در این ارتباط از داوران مختلف برای رمزگذاری استفاده شود. درجه توافق باید

بیش از 80 درصد باشد.325

 

 

روایی بر این نکته مبتنی است که یافته های گزارش از زائیه دید پژوهشگر، شرکت

کنندهگان، یا خوانندگان صحیح هستند. برای بیان این ایده، اصطلاحات زیادی مانند

قابل اعتماد بودن، معتبر بودن و قابل قبول بودن در ادبیات پژوهش کیفی وجود دارد.

 

 

کراس ول ص325

 راهبردهای زیر بر اساس اهمیت برای روایی فهرست شده اند:

- همسو سازی یا سه سوسازی. مضامین بر اساس چندین منبع با چشم اندازهای

متفاوت همگرا شده باشند. در این صورت می توان ادعا کرد که  این فرایند ذوایی

مطالعه را افزایش می دهد.

 

- بررسی توسط اعضا. برذای این کار گزارش نهایی یا توصیف ها و مضامین خاص را به

شرکت کنندگان برگردانید و مشخص کنید که آیا شرکت کنندگان درستی نتایج را

مورد تأییدقرار می دهند. این بدین معنا نیست که نوشته های خام برای بررسی به

شرکت کنندگان برگردانده می شود، بر عکس پژوهشگران بخشی از تولید اصلاح

شده ، نظیر مضامین، تحلیل مورد، نظریه داده بنیاد، توصیف فرهنگی و غیره را به

شرکت کنندگان بر می گرداند. این شیوه می تواند شامل انجام یک مصاحبه پیگیرانه

با شرکت کنندگان مطالعه و فراهم آوردن فرصت برای آنان جهت اظهار نظر درباره ی

یافته ها باشد.

 

 

- برای بیان یافته ها از توصیف انبوه و غنی rich- thich descriptionاستفاده کنید. این

توصیف می تواند خوانندگان را به موقعیت پژوهش برده و عنصر تجربه های مشترک را

بیان کند. برای مثالف زمانی که پژوهشگران کیفی از موقعیت توصیف دقیقی به

دست می دهند یا چشم اندازهای متعددی را درباره ی یک مصمون فراهم می

آورندف نتایج واقع بینانه تر و غنی تر می شود. این شیوه می تواند روایی یافته ها را

افزایش دهد.

 

- مشخص کنید  که پژوهشگر با چه میزانی پیشداوری، مطالعه را آغاز کرده است.

این خود تأملی، روایتی باز و صادقانه ایجاد می کند که خوانندگان آن را به خوبی حس

می کنند. تأملی بودنف ویژگی اصلی یک پژوهش کیفی نامیده شده است. در یک

پژوهش کیفی خوب، پژوهشگران بیان می کنند که چگونه تفسیر یافته های پژوهش

از پیشینه، جنسیت، فرهنگ، تاریخ و منشا اجتماعی- اقتصادی آنان اثر پذیرفته

است.

 

- اطلاعات منفی یا متفاوت با مضامین را هم ارایه دهید. به دلیل این که زندگی واقعی

ترکیبی از چشم اندازهای مختلف است که همیشه هم با هم مرتبط نیستند، بحث

درباره ی اطلاعات متضاد به قابل قبول بودن گزارش کمک می کند.پژوهشگر می تواند

این کار را با بحث درباره ی شواهد مربوط به یک مضمون انجام دهد. بیشتر شواهد

حول یک مورد برای مضمون ساخته می شوند، پژوهشگران می توانند شواهدی را

ارایه دهند که با چشم انداز کلی مضمون مورد نظر در تضاد باشد. با ارایه شاهد

مخالف، گزارش مورد نظر واقعی تر شده و روایی افزایش می یابد.

 

- زمان طولانی تری را در مکان مطالعه صرف کنید.  به این ترتیب پژوهشگر به شناخت

محل پژوهش و افرادی که به قابل قبول بودن گزارش روایتی کمک کرده اند صحبت

کند . هر چه پژوهشگر تجربه بیشتری با شرکت کنندگان در موقعیت واقعی پژوهش

داشته باشد، صحت و روایی یافته های پژوهش بیشتر خواهد شد.

 

 

- برای افزایش صحت گزارش خود از مذاکره با همکاران استفاده کنید. این فرایند

مستلزم تعیین شخصی است( همکار مذاکره کننده) که مطالعه کیفی را برسی و

درباره آن سوال هایی را مطرح می کند و در گزارش نظر افراد دیگر غیر از پژوهشگر

هم منعکس می گردد. این راهبرد – تفسیری فراتر از تفسیر پژوهشگر و ارایه شده

توسط شخص دیگر- به افزایش روایی گزارش می افزاید.

 

 

- برای برسی کل پروژه از یک ممیز( ارزیاب) بیرونی استفاده کنید. این فرد ممیز که با

همکار مذاکره کننده فرق دارد با پژوهشگر یا طرح پژوهشی آشنایی ندارد، لذا می

تواند یک سنجش عینی از جریان اجرای فرایند پژوهش یا نتیجه گیری از یافته ها

فراهم آورد.

 

 

- تعمیم کیفی: ین(2003) اعتقاد دارد که می توان نتایج را به یک نظریه گسترده

تعمیم داد. تعمیم زمانی روی می دهد که پژوهشگران  کیفی موارد اضافه ای را

مطالعه می کنند و یافته ها را به موارد جدید تعمیم می دهند.

 

 

* عینیت و قابل اعتماد بودن در هر دو سنت پژوهشی اهمیت بسیار دارد. با این حال

ملاک قضاوت در مطالعه کیفی با مطالعه کمی تفاوت دارد. اول و مهمتر از همه،

پژوهشگر  در پی باورپذیری، بر اساس انسجام ، بینش و سودمندی ابزاری و قابل

اعتماد بودن از طریق فرایند تأییدی است، نه از طریق شاخص های سنتی اعتبار و

پایایی ص 332 کراس ول

 

 

* متن روایتی رایج ترین شکل نمایش داده های کیفی است. کراس ول 340

 

 

 

مهم

در پزوهش کمی

در پژوهش های آزمایشی برای تعیین حجم نمونه از تحلیل توان  استفاده می شود.

مراحل آن عبارتند از:

 

 

*  تعیین سطح معناداری آماری یا لفا برای ازمایش

* میزان توان مورد انتظار در مطالعه – معمولاً به صورت بالا، متوسط یا پایی – برای

آزمون اماری فرضیه صفر در داده های نمونه، زمانی که فرضیه صفر دئر واقع صحیح

نیست.

 

 

*  اندازه اثر، تفاوتهای مورد انتظار در میانگین بین گروه های کنترل و آزمایشی بر

حسب انحراف معیار

 

 

* پژوهشگران برای این سه عامل( مثلاً الفای مساوی   5 0/0  و توان برابر 8/0 و

اندازه اثر برابر 5/0) مقادیری را در نظر می گیرند و با استفاده از جدول، حجم مورد نیاز

برای هر گروه را مشخص می کنند. به این ترتیب آزمایش طوری طراحی می شود که

حجم هر گروه عمل آزمایشی برای نشان دادن این نکته که اثر ایجاد شده واقعاً 

 حاصل دستکاری عمل آزمایشی در مطالعه مورد نظر است، بیشترین دقت را فراهم

می آورد. کراس ول 272

 تاریخ

10/10/91

روشهای ترکیبی

 

در این مطالعات نظریه ها در قسمت های آغازین به عنوان لنز هایی که به نوع سوال ها شکل می دهند، میاید.

علایم مورد استفاده در پژوهش های ترکیبی

+ حاکی از نوع همزمان گردآوری داده است که طی ان هر دو نوع داده کیفی و همزمان گرد آوری می شود.

→ حاکی از نوع متوالی گرد آوری داده است که طی آن یک نوع داده مثلاً کیفی بر اساس دیگری مثلاً کمی شکل می گیرد.

حروف بزرگ نشان دهنده ارزش و اولویت است که به داده، تحلیل و تفسیر کمی یا کیفی داده می شود.

“quan” و “ qual” به جای کمی و کیفی استفاده می شود

علامت / quan QUAN حاکی از آن است که روش کیفی در دل یک طرح کمی لانه دارد.

مستطیل ها، گردآوری و تحلیل داده های کمی و کیفی را نشان می دهند.355 کراس ول

طرح های ترکیبی

1. راهبرد توضیحی متوالی

به گرد اوری و تحلیل داده های کمی در مرحله اول پزوهش و به دنبال ان گرد آوری و تحلیل داده های کیفی در

 مرحله دوم که خود بر اساس نتایج کمی مرحله ا ول بنا نهاده می شوند، مشخص می گردد. این طرح به ویژه

 هنگامی مفید است که از مطالعه کمی نتایج غیره منتظره به دست می آید

مزیت آن اجرای ساده آن است و عیب آن طول زمانی است که طی دو مرحله مجزا صرف گردآوری داده ها می شود.

2. راهبرد اکتشافی متوالی

این طرح بر عکس بالا است. ابتدا داده های کیفی و سپس داده های کمی گرد آوری می شوند.بر خلاف

 رویکرد توضیحی متوالی که برای تبیین و تفسیر رابطه ها مناسب تر است، تمرکز اولیه این مدل بر تبیین یک

 پدیده است. مورگان(1988) پیشنهاد می کند که این طرح برای آزمودن عناصر نظریه نو ظهور بر خاسته از 

مرحله کیفی مناسب است و همچنین می توان ان را برای تعمیم یافته های کیفی به نمونه های متفاوت مورد

 استفاده قرار داد.  سرانجام هنگامی از این طرح استفاده می شود که به دلیل نامناسب بودن ابزار های

 موجود و یا عدم وجود ابزار، به ساخت ابزار نیاز دارد. ( مزیت)

3. راهبرد تحولی متوالی

این طرح مانند طرح های بالا دو مرحله  ای است با یک لنز نظری. لنز نظری در مقدمه پیشنهاده ذکر می شود.و

 یک سوال جهت دار را شکل می دهد.

هدف از این راهبرد خدمت بهتر به چشم انداز نظری پژوهشگر است.

4. راهبرد همسوسازی همزمانconcurrene Triangulation

در این راهبرد هر دو نوع داده کمی و کیفی با هم گرد آوری می شود . سپس دو پایگاه داده با هم مقایسه

 می شوند. در حقیقت بررسی روایی است.

مزیت ان گرد آوری داده در زمان کوتاه تر و عیب آن داشتن تجربه بالا است. و همچنین مشکل بودن مقایسه

 داده ها.

5. راهبرد لانه ای همزمان concurrent Embeded  

یک روش اولیه دارد که طرح را بر اساس آن هدایت می کند و پایگاه اطلاعاتی ثانویه ای دارد که نقش حامی را

 در شیوه ها ایفا می کند. بانه کردن ممکن است بدان مهنا باشد که روش دوم سوالی متفاوت از روش اول را

مورد توجه قرار می دهد.  در این روش دو رویکرد وزن مساوی ندارند.

6. راهبرد تحولی همزمان concurrent Transformative

 همانند قبلی از یک چشم انداز نظری استفاده می کند

 

 

پژوهش کیفی

مباحث تکمیلی و بسط داده شده کتاب راهنمای جامع روش های تحقیق

هدف پژوهش کیفی

عبارت است از توسعه فهم و درک این مطلب که جهان چگونه ساخته می شود. این مطلب اشاره به این نکته دارد که ما در جهانی پیچیده زندگی می کنیم که می شود به شیوه های مختلف به آن نگاه کرد. برای ممثال تئوری وابسته به زمینه(Ground Theory) و پدیده شناسی، تا حد زیادی، بر معناهایی که ا ز طریق آن مردم واقعیت ها را می سازند، تأکید دارد. قوم نگاری رابطه به خصوصی با راهی دارد که جهان از طریق اعمالی مانند مراسم و کارهای اجتماعی، بحث و سخنرانی ساخته می شود. تحلیل محاوره ای و روایتی اساساً به عنوان راه هایی برای معنا بخشیدن به این که حقیقت از راه سخن گفتن و کاربرد زبان چگونه ساخته می شود، طرح شده است. پژوهش تفهیمی و تأویلی در پی آن است که افق های تاریخی و فرهنگی، معانی را که جهان از طریق آن تجربه می کند آشکار سازد.

منطق پژوهش کیفی

پژوهشگران کیفی معتقدند، پژوهش کیفی نمی تواند تراکمی باشد. علاوه بر آن این اعتقاد وجود دارد که جهان از طریق فعالیت های جمعی مردم ساخته می شود. این نوع پژوهش یک حقیقت علت و معلولی را که از طریق قوانین علی ساخته شود، نمی پذیرد و این را نیز هرگز قبول نمی کند که اعمال ما در نهایت به وسیله ی اراده پروردگار کنترل می شود. پزوهش کیفی یک اصطلاح انسان مدارانه بوده و مانند زمینه های دیگر بررسی های انسانی معتقد است که ما به گونه فردی یا جمعی، دنیایی را که در آن زندگی می کنیم خلق می کنیم و باید نسبت به آن احساس مسئولیت کنیم(هومن، 1389ص12).

اندیشه کثرت گرایی در ذات پژوهش کیفی است و واقعیت را امری ذهنی می داند و بر اهمیت دیدگاه های چندگانه  از جمله دیدگاه پژوهشگر تأکید می کند و به عنوان امری استقرایی، کل نگر، سازه گرا، طبیعی گرا، تفسیری و بعد از نو گرایی مشخص می شود. در حالی که پژوهش کمی واقعیت را امری عینی در نظر می گیرد و بر اهمیت یک پژوهشگر بدون تورش تأکید می کند.روش های کیفی معمولاض واژه ها را به عنوان واحدی از تحلیل در نظر می گیرند در حالی که در پژوهش کمی اعداد تحلیل می گردند.

نکته: در مطالعات کمی ترجیح داده می شود از گروه های نمونه با حجم بزرگ استفاده شود زیرا افزایش حجم نمونه توان آزمون آماری را افزایش می دهد. یعنی قابلیت معتبر بودن کسف تفاوت ها. بر عکس در پژوهش کیفی، نمونه ای که خیلی بزرگ باشد" متن" های خیلی زیادی به دست می دهد که پژوهشگر را با خطر یک تجزیه و تحلیل سطحی و ناقص روبه رو می سازد. بنابراین در پژوهش کیفی حجم نمونه کوچک است. در پژوهش کمی در عمل خوب است فرضیه ها و روش هایی را از قبل مشخص کنیم و به آنها پایبند باشیم، در حالی که در پژوهش کیفی  برای ارایه سوال های جدید انعطاف پذیر عمل می شود. در پژوهش کیفی، واکنش پذیری پژوهشگر عنصر لازم یک کار خوب است اما در پژوهش کمی واکنش پذیری نامربوط است( هومن،1389ص24).

ویژگی های اساسی پژوهش کیفی

1. مناسبت روش هاو تئوری ها: در پژوهش کیفی، طرح ریزی روش ها بستگی به پیچیدگی چیز مورد مطالعه دارد، و آن چیز عامل تعیین کننده ای برای انتخاب یک روش مناسب است. چیزها به متغیرهای واحدی کاهش نمی یابند، بلکه با پیچیدگی و کل خود در بافت روزانه مورد مطالعه قرار می گیرد. بنابراین حوزه های مورد مطالعه، موقعیت های ساختگی در آزمایشگاه نیست، بلکه کارها و تعامل های آزمودنی ها در زندگی روزانه است.هدف پژوهش آزمون تئوری های از پیش تعیین شده نیست، بلکه مقصود کشف جدید و تئوری هایی است که به گونه تجربی زمینه دارند. روایی مورد مطالعه نیز با مراجعه با چیز مورد مطالعه ارزشیابی می شود و مانند پژوهش های علمی از ملاک های علمی و انتزاعی پیروی نمی کند. ملاک های عمده پژوهش کیفی عبارت است از این که آیا یافته های پژوهش در موارد تجربی زمینه دارد و آیا روش ها به گونه مناسب انتخاب شده و درباره چیز مورد مطالعه به کار رفته است. مربوط بودن و انعکاس پذیری آنها ملاک های عمده ای است.

2. دیگاه های شرکت کنندگان و تنوع آنها: در پژوهش کیفی برای موضوعی مانند بیماری روانی اسکیزوفرنی، متمرکز بر پرسش هایی مانند معنای ذهنی اسکیزوفرنی برای بیمار و برای اقوام و بستگان او چیست، نفوذ نهادهای گوناگون که بیمار را در زندگی در این مسیر معالجه نموده است چیست؟ و عیره تنوعی از دیگاه ها را درباره چیزها نمایش می دهد.

3. محدود کردن تحقیق و طرح پرسش: موضوع پژوهش کیفی انتطاف پذیر است و پرسش های آن ضمن روشنی باید کلی و جامع باشد و محدوده ان نیز باید دقیق تعریف شود.

4. انعکاس پذیری پژوهشگر و پژوهش: در پژوهش کیفی بر خلاف کمی ارتباط پژوهشگر با حوزه مورد مطالعه و اعضای آن به عنوان بخش مشهودی از تولید دانش به جای خارج ساختن آن به عنوان یک متغیر مداخله گر تا حد امکان حفظ می شود. ذهنیت های پژوهشگر و شرکت کنندگان در مورد مطالعه بخشی از فرایند پژوهش است. 

lمدیریت سرور

ایجاد و مدیریت سرور در آموزش پزشکی

 بخش نخست

ترجمه حمید رهباردار

 مقدمه در فصل قبل ما درباره ی موضوع های مرتبط با شبکه ها برای ایجاد زیر ساخت ها در سیستم های آموزش/ یادگیری بر خط (online ) بحث کردیم. شبکه شامل سرور، مشتری( client) و وسایل شبکه است. در این فصل ما اطلاعاتی را درباره ی چگونگی ابزارهای منبع باز و کاربرد آن ها در ایجاد سرور برای آموزش / یادگیری learning/( teaching) بر خط بدست می آوریم. سرورها سیستم های رایانه ای هستند که مورد استفاده ی میزبان ها قرار می گیرند و منابع را مدیریت می کنند و می توانند توسط کاربرانی با مجوزهای مناسب در شبکه قابل دسترسی باشند. در سیستم آموزش/ یادگیری بر خط، سرورها برای مدیریت شبکه ها، پایگاه داده ها، نرم افزارهای کاربردی و امنیت و غیره استفاده می شوند. برای مدیریت تعداد زیادی از سرویس های مورد نیاز برای سیستم مدیریت آموزش/ یادگیری بر خط سرور اغلب از یک سیستم عامل سطح بالای پیشرفته استفاده می کنند.- خیلی از سیستم های منبع باز به خصوص لینوکس می توانند این کار را انجام دهند. در این فصل ما درباره ی سیستم های رایانه ای و همچنین روی سیستم های سرور منبع باز بحث خواهیم کرد. این فصل با معرفی سیستم های رایانه ای سرور شروع می شود- ما درباره ی طرح زیربنایی سرور و فن اوری (technology)استفاده در آن برای ساخت سرور بحث خواهیم کرد. ما ویژگی های اجزای سرور و تسهیلات پیاده سازی این ویژگی ها را بررسی می کنیم. بسته به نیاز، پیکربندی سرور می تواند کاملاً متفاوت باشد- تحت این عنوان ما درباره ی راهبرد (strategies) انتخاب سرور و ملزومات متعدد در سیستم آموزش/ یادگیری بر خط بحث می کنیم. بعد از این که طرح زیربنایی سرور تعیین شد و تکنولوژی آن معرفی شد، وطیفه ی بعدی، آزمودن سیستم عامل های سرور است. ما به طور کل در ارتباط با سیستم های عامل منبع باز بحث می کنیم. و سپس تمرکز ما معطوف به سیستم عامل لینوکس می شود. چندین توزیع اصلی لینوکس معرفی خواهد شد و ویژگی های آن نیز امتحان خواهد شد- ما سرویس هایی را که سیستم عامل لینوکس فراهم می کند و همین طور چگونه از این سرویس ها برای پشتیبانی از سیستم آموزش/ یادگیری بر خط استفاده می شود را بررسی می کنیم. همچنین پیکربندی سیستم عامل بستگی به سرویس هایی دارد که توسط سرور فراهم می شود- ما روی نسخه های مرتبط با پیکربندی سیستم عامل سرور بحث می کنیم. نگه داری سرور و محافظت از آن در زمان کار در شرایط مناسب وظیفه ی اصلی بخش سرویس رایانه ای است. مدیریت سیستم عامل سرور نیازمند تجربه و مسئولیت پذیری است. همچنین این کار هزینه بر است. مدیریت سیستم عامل با ابزارهای منبع باز یکی از راه حل هایی است که می تواند هزینه را کاهش دهد. در این فصل ما نگاهی به ابزارهای منبع باز مختلف در سیستم عامل لینوکس می اندازیم و یرویس های فراهم شده با این ابزارها را بررسی می کنیم. همچنین ما درباره ی کاربرد این ابزارها برای حل مشکلات سیستم عامل بحث می کنیم. دو مثال استفاده خواهد شد تا فرایند ایجاد سرور را نشان دهد- در این مثال ما درارتباط با چونگی تنظیم سرور لینوکس و نحوه ی پیکربندی سرور وب برای پشتیبانی از سیستم آموزش/ یادگیری بحث خواهیم کرد. پیش زمینه ایجاد سرور و مدیریت آن وظایف اصلی است که توسط بخش سرویس رایانه انجام می شود.- سرور نقش کلیدی در محیط آموزشی/ یادگیری حال حاضر بازی می کند: آن ها برای مدیریت حساب های دانش آموزان، پایگاه داده های میزبان و پشتیبانی از سیستم های مدیریت آموزش و اندازه گیری میزان امنیت و غیره استفاده می شود- در سیستم های آموزشی امروزی سرورها به صورت گسترده در مؤسسات تحصیلی مختلف گسترش پیدا می کند و از مدارس محدود محلی تا دانشگاه های عمومی وجود دارند. سرورها می توانند روی پلت فرم های مختلف مثل x86 ، POWER IBM ، Sun SPARC و Itanim2 ایجاد شوند. برای سیستم آموزش/ یادگیری بر خط کوچک و متوسط ، x86 یک پلت فرم معروف برای ایجاد سرورها است- تلاش های کمی برای ارتقای سرور x86 انجام شده اشت و دلیل آن هم این حقیقت است که سرور x86 ساختار مشابهی با رایانه شخصی دارد- بستر اجرایی نرم افزار (platform) x86 از بیشتر سیستم عامل ها پشتیبانی می کند که شامل سیستم عامل لینوکس هم هست. کتاب باچانان و ویلسون (2000) اطلاعات جزیی تری را درباره ی معماری pcارایه می دهد. برای فضاهای پشتیبانی بزرگ تر از سیستم آموزش/ یادگیری بر خط اغلب بوسیله ی سرورهایی با پلت فرم های مختلف مثل POWER و SPAREC و یا Itanium2 انجام می شود- پلت فرم POWER برای فضاهای بزرگتر، پشتیبانی از سیستم آموزش/ یادگیری آنلاین اغلب بوسیله سرورهایی با پلت فرم های مختلف مثل SPARC , Power یا Itanium انجام می شود. پلت فرم Power توسط IBM ایجاد شد و از محیط محاسبه 64 بیتی پشتیبانی می کند. نسخه پیشرفته تر لینوکس (enterprise) از محاسبات 64 بیتی پشتیبانی می کند که یک ویژگی مطلوب برای مجازی سازی پردازنده ها، حافظه و شبکه ها است. پلت فرم power به صورت کامل از سیستم عامل لینوکس 64 بیتی منبع باز پشتیبانی می کند. برای بدست آوردن اطلاعات بیشتر درباره سرور های IBM خواننده را به کتاب Vetter و گروهش ارجاع می دهیم. پلت فرم SPARC توسط sun توسعه یافت و از سیستم عامل لینوکس 64 بیتی پشتیبانی می کند. خوانندگان می تواند اطلاعات بیشتر درباره پلت فرم SPARC 64 بیتی را از کتاب بین المللی SPARC بدست آورند. پلت فرم Itanium به صورت مشترک توسط HP و Intel ساخته شد. Itanium2 از ویندوز لینوکس و UNIX پشتیبانی می کند. همان طور که در بالا توضیح داده شد سیستم عامل لینوکس از همه پلت فرم های اصلی سرور پشتیبانی می کند. این به این معناست که لینوکس یک پلت فرم مستقل است و در هر محیط آموزش/ یادگیری آنلاین استفاده می شود. سیستم عامل سرور لینوکس هدف اصلی در این فصل است. به عنوان یک سیستم عامل منبع باز، لینوکس یک سیستم عامل معروف برای تدریس و آموزش است. IBM لینوکس را بر پایه پروژه آموزش الکترونیکی توسعه داد. این پروژه به کاربر اجازه می دهد تا تجربه کارکردن با لینوکس آزمایشگاهی را از طریق سرور راه دور داشته باشد و سیستم عامل لینوکس را یاد بگیرد. چندین کتاب در دسترس است که به کاربر کمک می کند تا سرورهای لینوکس را تنظیم کند. کتاب نوشته شده توسط Hunt اطلاعات بیشتری را در مورد سرور های شبکه لینوکس فراهم می کند- پیکر بندی سیستم عامل لینوکس ممکن است برای کسی که تازه با این سیستم عامل آشنا شده زمان بر است اما خیلی از افراد با تجربه و حرفه ای لینوکس را دوست دارند چون آزادی بیشتری را برای پیکربندی از روش دلخواه به آن ها می دهد. ابزارهای مدیریت سیستم عامل منبع باز مختلف برای مدیریت سیستم آموزش/ یادگیری آنلاین استفاده می شود خوانندگان می توانند اطلاعات جزئی تر را در کتاب Kavanagh(2004) پیدا کنند- از این کتاب خواننده می تو.اند اطلاعات بیشتری را درباره ابزارهای مدیریت سیستم، مدیریت شبکه و مدیریت پروژه IT بدست آورد. سرور مرتبط با عنوان های ما برای تدریس و آموزش در کنفرانس ها به بحث گذاشته می شود. Boer(2002) گزارش از فرآیند توسعه سرور با محتوای چند رسانه ای توزیع شده خبره ارائه داد – برای پشتیبانی از آموزش های تعاملی زیر ساخت سرور ارائه شده به صورت یک پلت فرم مستقل توسعه پیدا می کند تا بتواند با سیستم عامل های مختلف و موارد درسی مختلف کار کند. Ayala و Paredes(2003) نشان دادند که چگونه یک سرور برای پشتیبانی از مدل فراگیر قابل استفاده است و یک محیط آموزشی شخصی را مهیا می کند. بر پایه تقاضای فراگیر، سرور مجموعه ای از ابزارهای مختلف را برای آن فراهم می کند. سرور وب یکی از سرورهای مهم برای پشتیبانی از آموزش و تدریس آنلاین است. در این مقاله، Riegle & Fansler (2004) درباره اینکه چگونه سرور وب توسعه یافت تا از سیستم تحلیل طراحی کاربردی آنلاین داده ها استفاده کند بحث می کنند. Pospisil و Phillips و Cumming و Atkinson (1999) درس نرم افزار سرور را جزء دروس تدریس آنلاین قرار داده اند. آن ها درباره ملزومات سرور برای پشتیبانی از دروس آنلاین بحث کردند. آن ها نشان دادند که چگونه سرور ها مورد استفاده قرار می گیرند تا کار مدیریت آموزشی را به صورت آنلاین به وسیله توابع آموزشی مثل نمایش محتوا، بحث گروهی و مدیریت کلاس و سرویس های مرتبط انجام می دهند. سیستم عامل لینوکس در مدارس یا موسسات آموزش عالی استفاده می شود. Hoagland و Hoogendyk (2002)سیستم عامل لینوکس را با سیستم عامل هایی مثلMacintosh Apple و Ms Windows مقایسه کردند- آن ها مزایای استفاده از سیستم عامل لینوکس را فهرست کردند- آن ها خاطر نشان کردند که لینوکس نقش مهمی را در بودجه بندی درس مقاطع بالاتر انجام می دهد . هم چنین، آن ها این حقیقت را بیان کردند که سیستم عامل لینوکس می تواند بنا به نیازهای خاص تغییر کند. پلت فرم های سرور و ابزار: ایجاد سرور برای سیستم آموزش/ یادگیری نیازمند برنامه ریزی دقیق است. انتخاب پلت فرم سرور و ابزار بر پایه نیازهای سیستم تدریس/آموزش است که در فصل قبل توضیح داده شد.فهرست زیر بعضی از دیدگاه های تکنیکی برای تصمیم گیری برای انخاب پلت فرم سرور است. پشتیبانی برای سیستم عامل منبع باز: اولین مورد قابل بررسی این است که آیا پلت فرم سرور از سیستم عامل های منبع باز مثل لینوکس پشتیبانی می کند0 همان طور که قبلا توضیح داده شد بیشتر پلت فرم های سرور اصلی از لینوکس پشتیبانی می کنند. هزینه: هزینه کلی پلت فرم سرور ممکن است شامل هزینه سخت افزار، نرم افزار و ابزار شبکه باشد سایر هزینه ها مثل نگه داری آموزش، نتیجه گیری هم باید بررسی شود. نگهداشت پذیری: تلاش برای نگه داری یک پلت فرم سرور ممکن است تغییر کند. اندازه زمان نگه داری برابر میانگین زمانی گذرانده شده برای هر سرور در هر نیمسال است. نگه داری بستگی به قابلیت اعتماد به سخت افزار و نرم افزار و در دسترس بودن پشتیبانی از فروشندگان دارد. اعتبار: به عنوان یک جزء کلیدی در سیستم آموزش/ یادگیری آنلاین سرور باید بسیار قابل اعتماد باشد. قابلیت اعتماد به سیستم در طول زمان مشخص می شود. اگر سرور در شرایط 99% یا بهتر باشد بررسی آن در شرایط عالی است. سیستم عامل و سخت افزار سرور اثر زیادی روی قابلیت اطمینان دارد. پشتیبانی فنی: بعضی از پلت فرم های سرور کاربران گسترده ای دارند. پشتیبانی فنی بر این پلت فرم های سرور هم از کاربران و هم فروشندگان بدست می آید. پشتیبانی فنی برای بعضی پلت فرم های دیگر بیشتر توسط فروشندگان بدست می آید. پشتیبانی از نسخه های قدیمی تر سیستم عامل و بعضی از قطعات کامپیوتری سرور جزء فاکتورهایی است که باید بررسی شود. مقیاس پذیری (Scalability): به علت این حقیقت که سیستم های تدریس/آموزش آنلاین اغلب به سرعت رشد می کنند پلت فرم سرور نیازمند پشتیبانی از مقیاس های عقبی و جلویی به خوبی مقیاس کنونی در سرورهای چندگانه است که به صورت همزمان برای پشتیبانی از محاسبات کلاستر ها و محاسبات شبکه ای استفاده می شود. Deployment (گسترش) : این امر ایده آل خواهد بود اگر که پلت فرم سرور انتخابی بتواند در سیستم های دانش آموزی به دانشگاهی وکارمندی به سرعت پخش شود. مهم است که یک پلت فرم سرور انتخابی کنیم که نیازمند آموزش کمتر و نگه داری مؤثر تر باشد. هم چنین پسندیده است اگر پلت فرم سرور بتواد به آسانی با سیستم موجود آمیخته و ترکیب شود. بیشتر پلت فرم های سرور اصلی مثل SPARC -x86 و Power و Itanium 2 اکثر این معیارها را دارند. به صورت خاص اجازه دهید مثال بزنیم که چه پلت فرم های سروری می توانند موارد زیر را فراهم می کند. پلت فرم x86 : پلت فرم x86 بر پایه میکرو پردازنده Intel و AMD است. اساسا پلت فرم x86 برای کامپیوترهای شخصی ایجاد شده بود امروزه پلت فرم x86 شامل مییکروپروسسورهای x86 چند هسته ای یا تک هسته ای 64 و 32 بیتی است. این از بیشتر سیستم عامل های معروف مثل لینوکس، ویندوز و بعضی از نسخه های UNIX پشتیبانی می کند. این به قدر کافی قدرت مند است که از سیستم های تدریس آنلاین پشتیبانی کند. توانایی پلت فرم x86 اولین فایده آن آسانی کاربرد آن است و آن هم به دلیل مشابهت آن با ساختار PC هاست. دومین توانایی آن پشتیبانی از بیشتر نرم افزارهای فروش به علت بازار مشترک گسترده آن است. سومین توانایی و قابلیت آن قیمت کم آن است. نرم افزارها و سخت افزارهایی که از پلت فرم x86 پشتیبانی می کنند به صورت گسترده در دسترس هستند شما می توانید قیمت های آن ها را با هم مقایسه کنید و یکی را که بیشترین ارزش را دراد انتخاب کنید. توانایی دیگر آن این است که پشتیبانی از آن آسان است. پشتیبانی از سوی فروشنده به خوبی سمت کاربر امکان پذیر است. یک گروه بزرگ از کاربران با تجربه می توانند این کمک را فراهم کنند0 هم چنین فروشندگان زیاد و شرکت های مشاور و کامپیوتر فروشی های سراسر جهان قسمت های آن را می فروشند و سرویس های آنرا برای پلت فرم x86 فراهم می کنند. پلت فرم Power: پلت فرم power بر پایه میکروپردازنده IBM است. این ساخته شده تا از MAC OS , AIX و Linux پشتیبانی کند که AIX نسخه ای از UNIX بوده و در مالکیت IBM است. پلت فرم Power از سیستم عامل های 32 و 64 بیتی و برنامه های کاربردی که اغلب توسطIBM و فروشندگان شخص ثالث نرم افزارها پشتیبانی می شوند. یکی از نکات قوت پلت فرم power این است که در پروژه های بزرگ بکار برده می شود. این می تواند برای 49.6 و یا پردازنده های بیشتر روی یک پلت فرم استفاده شود و از 2 ترابایت حافظه پشتیبانی می کند. بدون توجه به 64 یا 32 بیتی بودن نرم افزار کاربردی می توانند مشابه با هم روی پلت فرم Power به کار گرفته شود و اجرا شود. با سیستم عامل لینوکس نصب شده پلت فرم power یک تکنولوژی جذاب برای سیستم تدریس آنلاین بزرگ است. هم چنین این یک پلت فرم خوب برای انجام تکالیف دستی برای آموزش لینوکس و نسخه یونیکس IBM است. چون این پلت فرم وابستگی کمتری به کاربر دارد بیشترین پشتیبانی های آن مستقیماً از IBM می آید و یک پشتیبانی مناسب را از پیمان کاران و آژانس های محلی و تلفن انجام می دهد. تیم توسعه IBM اغلب با دانشگاه ها برای توسعه پروژه های بزرگ کار می کنند.

سنجش

Educational evaluation   Educational evaluation is the evaluation process of characterizing and appraising some aspect/s of an educational process. There are two common purposes in educational evaluation which are, at times, in conflict with one another. Educational institutions usually require evaluation data to demonstrate effectiveness to funders and other stakeholders, and to provide a measure of performance for marketing purposes. Educational evaluation is also a professional activity that individual educators need to undertake if they intend to continuously review and enhance the learning they are endeavouring to facilitate.   Standards for educational evaluation The Joint Committee on Standards for Educational Evaluation published three sets of standards for educational evaluations. The Personnel Evaluation Standards [1] was published in 1988, The Program Evaluation Standards (2nd edition) [2] was published in 1994, and The Student Evaluations Standards [3] was published in 2003. Each publication presents and elaborates a set of standards for use in a variety of educational settings. The standards provide guidelines for designing, implementing, assessing and improving the identified form of evaluation. Each of the standards has been placed in one of four fundamental categories to promote evaluations that are proper, useful, feasible, and accurate.   The Personnel Evaluation Standards The propriety standards require that evaluations be conducted legally, ethically, and with due regard for the welfare of evaluatees and clients involved in. The utility standards are intended to guide evaluations so that they will be informative, timely, and influential. The feasibility standards call for evaluation systems that are as easy to implement as possible, efficient in their use of time and resources, adequately funded, and viable from a number of other standpoints. The accuracy standards require that the obtained information be technically accurate and that conclusions be linked logically to the data.   The Program Evaluation Standards The utility standards are intended to ensure that an evaluation will serve the information needs of intended users. The feasibility standards are intended to ensure that an evaluation will be realistic, prudent, diplomatic, and frugal. The propriety standards are intended to ensure that an evaluation will be conducted legally, ethically, and with due regard for the welfare of those involved in the evaluation, as well as those affected by its results. The accuracy standards are intended to ensure that an evaluation will reveal and convey technically adequate information about the features that determine worth or merit of the program being evaluated.   The Student Evaluation Standards The Propriety standards help ensure that student evaluations are conducted lawfully, ethically, and with regard to the rights of students and other persons affected by student evaluation. The Utility standards promote the design and implementation of informative, timely, and useful student evaluations. The Feasibility standards help ensure that student evaluations are practical; viable; cost-effective; and culturally, socially, and politically appropriate. The Accuracy standards help ensure that student evaluations will provide sound, accurate, and credible information about student learning and performance.   Criticism of educational evaluation   Evaluation in a democratic school Sudbury model of democratic education schools do not perform and do not offer evaluations, assessments, transcripts, or recommendations, asserting that they do not rate people, and that school is not a judge; comparing students to each other, or to some standard that has been set is for them a violation of the student's right to privacy and to self-determination. Students decide for themselves how to measure their progress as self-starting learners as a process of self-evaluation: real life-long learning and the proper educational evaluation for the 21st Century, they adduce.[1] According to Sudbury schools, this policy does not cause harm to their students as they move on to life outside the school. However, they admit it makes the process more difficult, but that such hardship is part of the students learning to make their own way, set their own standards and meet their own goals. The no-grading and no-rating policy helps to create an atmosphere free of competition among students or battles for adult approval, and encourages a positive co-operative environment amongst the student body.[2] The final stage of a Sudbury education, should the student choose to take it, is the graduation thesis. Each student writes on the topic of how they have prepared themselves for adulthood and entering the community at large. This thesis is submitted to the Assembly, who reviews it. The final stage of the thesis process is an oral defense given by the student in which they open the floor for questions, challenges and comments from all Assembly members. At the end, the Assembly votes by secret ballot on whether or not to award a diploma. Standardized test A standardized test is a test administered and scored in a consistent manner. The tests are designed in such a way that the "questions, conditions for administering, scoring procedures, and interpretations are consistent" [1] and are "administered and scored in a predetermined, standard manner."[2] Design and scoring In practice, standardized tests can be composed of multiple-choice,true-false and/or essay questions. Such items can be tested inexpensively and quickly by scoring special answer sheets by computer or via computer-adaptive testing. Some tests also have short-answer or essay writing components that are assigned a score by independent evaluators who use rubrics (rules or guidelines) and benchmark papers (examples of papers for each possible score) to determine the grade to be given to a response. Most assessments, however, are not scored by people; people are used to score items that are not able to be scored easily by computer (i.e., essays). Score There are two types of standardized test score interpretations: a norm-referenced score interpretation or a criterion-referenced score interpretation. Norm-referenced score interpretations compare test-takers to a sample of peers. Criterion-referenced score interpretations compare test-takers to a criterion (a formal definition of content), regardless of the scores of other examinees. These may also be described as standards-based assessments as they are aligned with the standards-based education reform movement.[6] Norm-referenced test score interpretations are associated with traditional education, which measures success by rank ordering students using a variety of metrics, including grades and test scores, while standards-based assessments are based on the belief that all students can succeed if they are assessed against high standards which are required of all students regardless of ability or economic background.[citation needed] Standards The considerations of validity and reliability typically are viewed as essential elements for determining the quality of any standardized test. However, professional and practitioner associations frequently have placed these concerns within broader contexts when developing standards and making overall judgments about the quality of any standardized test as a whole within a given context. Evaluation standards In the field of evaluation, and in particular educational evaluation, the Joint Committee on Standards for Educational Evaluation[7] has published three sets of standards for evaluations. The Personnel Evaluation Standards[8] was published in 1988, The Program Evaluation Standards (2nd edition)[9] was published in 1994, and The Student Evaluation Standards[10] was published in 2003. Each publication presents and elaborates a set of standards for use in a variety of educational settings. The standards provide guidelines for designing, implementing, assessing and improving the identified form of evaluation. Each of the standards has been placed in one of four fundamental categories to promote educational evaluations that are proper, useful, feasible, and accurate. In these sets of standards, validity and reliability considerations are covered under the accuracy topic. For example, the student accuracy standards help ensure that student evaluations will provide sound, accurate, and credible information about student learning and performance. Testing standards In the field of psychometrics, the Standards for Educational and Psychological Testing[11] place standards about validity and reliability, along with errors of measurement and individuals with disabilities. The third and final major topic covers standards related to testing applications, credentialing, plus testing in program evaluation and public policy. Advantages One of the main advantages of standardized testing is that the results can be empirically documented, therefore the test scores can be shown to have a relative degree of validity and reliability, as well as results which are generalizable and replicable.[12]. This is often contrasted with grades on a school transcript, which are assigned by individual teachers. It may be difficult to account for differences in educational culture across schools, difficulty of a given teacher's curriculum, differences in teaching style, and techniques and biases that affect grading. This makes standardized tests useful for admissions purposes in higher education, where a school is trying to compare students from grade. Another advantage is aggregation. A well designed standardized test provides an assessment of an individual's mastery of a domain of knowledge or skill which at some level of aggregation will provide useful information. That is, while individual assessments may not be accurate enough for practical purposes, the mean scores of classes, schools, branches of a company, or other groups may well provide useful information because of the reduction of error accomplished by increasing the sample size. Disadvantages and criticism "Standardized tests can't measure initiative, creativity, imagination, conceptual thinking, curiosity, effort, irony, judgment, commitment, nuance, good will, ethical reflection, or a host of other valuable dispositions and attributes. What they can measure and count are isolated skills, specific facts and function, content knowledge, the least interesting and least significant aspects of learning." Though many educators recognize that standardized tests have a place in the arsenal of tools used to assess student achievement, critics feel that overuse and misuse of these tests is having serious negative consequences on teaching and learning. According to the group FairTest,[14] when standardized tests are the primary factor in accountability, the temptation is to use the tests to define curriculum and focus instruction. What is not tested is not taught, and how the subject is tested becomes a model for how to teach the subject. Critics say this disfavors higher-order learning. Of course this can also be used to focus instruction on desired outcomes[15], such as basic reading and math . Moreover, Popham[16] points out that standardized test scores are problematic tools for school accountability because the examinee scores are influenced by three things: what kids learn in school, what kids learn outside of school, and innate intelligence. New value-added-models have been proposed to cope with this criticism by statistically controlling for innate ability and out of school contextual factors.[17] While it is possible to use a standardized test and not let its limits control curriculum and instruction, this can result in a school putting itself at risk for producing lower test scores, with negative political consequences. For example, under the federal No Child Left Behind law in the United States, low test scores mean schools and districts can be labeled "in need of improvement" and punished. If the test is the only method of accountability, then parents and the community are less likely to know how well children are learning in untested areas. Supporters of standardized testing respond that these are not reasons to abandon testing, but rather criticisms of poorly designed testing regimes. They argue that testing focuses educational resources on the most important aspects of education - imparting a pre-defined set of knowledge and skills - and that other aspects are either less important, or should be added to the testing scheme. If "knowledge and skills" include the ability to write an essay, for example, then it clearly lays outside the province of standardized testing. Some critics say[attribution needed] that some children do not do well on standardized tests, despite mastery of the material, due to testing anxiety or lack of time management or test-taking skills. This reflects the fact that tests cannot directly measure student knowledge, only the ability of students to apply knowledge in a stressful situation. Testing anxiety has been linked to trait Neuroticism, which is related to generalized anxiety. The growing influence of test preparation is also a concern for some. As the importance of standardized testing rises, many students attempt to prepare themselves for a test, either through free sample tests and programs, purchasing books designed to prepare the student for a test, or private tutoring sessions. Some parents are willing to pay thousands of dollars to prepare their children for tests,[18] a financial barrier that may give children of more wealthy parents an advantage compared to less affluent families. However this criticism would probably apply even more to testing alternatives such as portfolios or essays. Many studies also show that test coaching has little effect on scores of well-built tests[citation needed]. The ability of wealthy families to pay for higher-quality education is not specifically related to standardized testing. Information Loss from Scoring Tests Right-Wrong When tests are scored right-wrong an important assumption has been made about learning. The number of right answers or the sum of item scores (where partial credit is given) is assumed to be the appropriate and sufficient measure of current performance status. In addition, a secondary assumption is made that there is no meaningful information in the wrong answers. In the first place, a correct answer can be achieved using memorization without any profound understanding of the underlying content or conceptual structure of the problem posed. Second, when more than one step for solution is required, there are often a variety of approaches to answering that will lead to a correct result. The fact that the answer is correct does not indicate which of the several possible procedures were used. When the student supplies the answer (or shows the work) this information is readily available from the original documents. Second, if the wrong answers were blind guesses, there would be no information to be found among these answers. On the other hand, if wrong answers reflect interpretation departures from the expected one, these answers should show an ordered relationship to whatever the overall test is measuring. This departure should be dependent upon the level of psycholinguistic maturity of the student choosing or giving the answer in the vernacular in which the test is written. In this second case it should be possible to extract this order from the responses to the test items[19]. Such extraction processes, the Rasch model for instance, are standard practice for item development among professionals. However, because the wrong answers are discarded during the scoring process, attempts to interpret these answers for the information they might contain is seldom undertaken. An example of a question that might lead a student to choose a wrong answer: "You have a cup of coffee and drop a sugar cube into it. It takes a certain amount of time to sweeten the coffee. Now split the cube in half. Will your coffee be sweeter faster?" The implied but not stated part: "you put both halves in the coffee". But maybe the student thinks only one of the halves is used. That can produce a "wrong" answer. Third, although topic-based subtest scores are sometimes provided, the more common practice is to report the total score or a rescaled version of it. This rescaling is intended to compare these scores to a standard of some sort. This further collapse of the test results systematically removes all the information about which particular items were missed. Thus, scoring a test right–wrong loses 1) how students achieved their correct answers, 2) what led them astray towards unacceptable answers and 3) where within the body of the test this departure from expectation occurred. This commentary suggests that the current scoring procedure conceals the dynamics of the test-taking process and obscures the capabilities of the students being assessed. Current scoring practice oversimplifies these data in the initial scoring step. The result of this procedural error is to obscure of the diagnostic information that could help teachers serve their students better. It further prevents those who are diligently preparing these tests from being able to observe the information that would otherwise have alerted them to the presence of this error. A solution to this problem, know as Response Spectrum Analysis (RSA), [3] is currently being developed that appears to be capable of recovering all three of these forms of information loss, while still providing a numerical scale to establish current performance status and to track performance change. Testing bias occurs when a test systematically favors one group over another, even though both groups are equal on the trait the test measures. Critics allege that test makers and facilitators tend to represent a middle class, white background. Critics claim that standardized testing match the values, habits, and language of the test makers[citation needed]. However, being that most tests come from a white, middle-class background, it is important to note that the highest scoring groups are not people of that background, but rather tend to come from Asian populations.[20] Not all tests are well-written, for example, containing multiple-choice questions with ambiguous answers, or poor coverage of the desired curriculum. Some standardized tests include essay questions, and some have criticized the effectiveness of the grading methods. Recently, partial computerized grading of essays has been introduced for some tests, which is even more controversial.[21] Educational decisions Test scores are in some cases used as a sole, mandatory, or primary criterion for admissions or certification. For example, some U.S. states require high school graduation examinations. Adequate scores on these exit exams are required for high school graduation. The General Educational Development test is often used as an alternative to a high school diploma. Other applications include tracking (deciding whether a student should be enrolled in the "fast" or "slow" version of a course) and awarding scholarships. In the United States, many colleges and universities automatically translate scores on Advanced Placement tests into college credit, satisfaction of graduation requirements, or placement in more advanced courses. Generalized tests such as the SAT are more often used as one measure among several, when making admissions decisions. Some public institutions have cutoff scores for the SAT, GPA, or class rank, for creating classes of applicants to automatically accept or reject. Heavy reliance on standardized tests for decision-making is often controversial, for the reasons noted above. Critics often propose emphasizing cumulative or even non-numerical measures, such as classroom grades or brief individual assessments (written in prose) from teachers. Supporters argue that test scores provide a clear-cut, objective standard that minimizes the potential for political influence or favoritism. The National Academy of Sciences recommends that major educational decisions not be based solely on a test score.[22]The use of minimum cut-scores for entrance or graduation does not imply a single standard, since test scores are nearly always combined with other minimal criteria such as number of credits, prerequisite courses, attendance, etc. Test scores are often perceived as the "sole criteria" simply because they are the most difficult, or the fulfillment of other criteria is automatically assumed. One exception to this rule is the GED, which has allowed many famous individuals to have their skills recognized even though they did not meet traditional criteria.                                   Reference ^ Sylvan Learning glossary, retrieved online, source no longer available ^ Popham, J. (1999). Why standardized tests don’t measure educational quality. Educational Leadership, 56(6), 8-15. ^ ETS webage about scoring the GRE. ^ [1] Sunday, August 27, 2000 "Temps spend just minutes to score state test A WASL math problem may take 20 seconds; an essay, 2 1/2 minutes" Jolayne Houtz Seattle Times "In a matter of minutes, a $10-an-hour temp assigns a score to your child's test" ^ Why the WASL is Awful ^ Where We Stand: Standards-Based Assessment and Accountability (American Federation of Teachers) [2] ^ Joint Committee on Standards for Educational Evaluation ^ Joint Committee on Standards for Educational Evaluation. (1988). The Personnel Evaluation Standards: How to Assess Systems for Evaluating Educators. Newbury Park, CA: Sage Publications. ^ Joint Committee on Standards for Educational Evaluation. (1994). The Program Evaluation Standards, 2nd Edition. Newbury Park, CA: Sage Publications. ^ Committee on Standards for Educational Evaluation. (2003). The Student Evaluation Standards: How to Improve Evaluations of Students. Newbury Park, CA: Corwin Press. ^ The Standards for Educational and Psychological Testing ^ Kuncel, N. R., & Hezlett, S. A. (2007). Science, 315, 1080-81. ^ Educational Leadership: Knowing the Way, Showing the Way, Going the Way, by Carolyn S. Carr & Connie L. Fulmer, Rowman & Littlefield, 2004, ISBN 1578861721, pg 135-136 ^ FairTest (National Center for Fair & Open Testing) ^ The College Work Readiness Assessment. http://www.cae.org/content/pro_collegework.htm ^ Popham, W.J. (1999). Why Standardized Test Scores Don't Measure Educational Quality. Educational Leadership, 56(6) 8-15. ^ Hassel, B. & Rosch, J. (2008) "Ohio Value-Added Primer." Fordham Foundation. http://www.edexcellence.net/doc/Ohio_Value_Added_Primer_FINAL_small.pdf ^ Associated Press (August 4, 1998). "Tackling the SAT? Test-prep help abounds". Christian Science Monitor 90 (175): B3. ISSN 0882-7729. http://www.csmonitor.com/1998/0804/080498.feat.feat.4.html. Retrieved on 2007-07-09. "Some parents spend thousands of dollars for private sessions...".  ^ Powell, J. C. and Shklov, N. (1992) The Journal of Educational and Psychological Measurement, 52, 847-865 ^ Race and intelligence (test data)#IQ test score gap in the US ^ Weighing In On the Elements of Essay by Jay Mathews. Washington Post, 1 Aug 2004, p. A01. ^ "High Stakes: Testing for Tracking, Promotion, and Graduation" ^ Greenberg, D. (2000). 21st Century Schools, edited transcript of a talk delivered at the April 2000 International Conference on Learning in the 21st Century. ^ Greenberg, D. (1987). Chapter 20, Evaluation, Free at Last — The Sudbury Valley School. ^ Graduation Thesis Procedure, Mountain Laurel Sudbury School.             ارزیابی آموزشی ارزیابی آموزشی به ارزیابی مراحل تشخیص و سنجش بعضی جنبه های آموزشی را گویند دو هدف مشخص در ارزیابی آموزشی وجود دارد که اغلب با هم در تعارض هستند سازمان‌های آموزشی معمولا نیاز به داده های ارزیابی برای اثبات اثر گذاری آن بر روی سرمایه گذاران دارند تا یک مقیاسی را برای اجرای اهداف بازاریابی خود فراهم کنند. سنجش آموزشی همچنین فعالیت حرفه ای است که معلم یا مربی به شخصه آن را بر عهده می گیرد اگر آن نیاز به بازبینی مرتب جهت بالا رفتن سطح فراگیری دانش آموزان در نظر داشته باشد. استانداردهای سنجش آموزشی گروه تعیین استاندارد ارزیابی آموزشی سه دسته از استانداردهای ارزیابی آموزشی را انتشار داد. استانداردهای آموزشی پرسنل که در سال 1988 انتشار یافت، استانداردهای ارزیابی بنامه که در سال 1944 انتشار یافت، استاندارد ارزیابی دانش آموز که در سال 2003 انتشار یافت. هر نشریه دسته ای از استانداردها را برای استفاده در انجام مراحل آموزشی معرفی و شرح می دهد استانداردها رهنمودهائی را برای طراحی، اجرا، سنجش و بهبودی شکل های آموزشی فراهم می کند هرکدام از استانداردها در یکی از 4 طبقه بنیادی برای بالابردن سنجش که عبارتند از مناسب، مفید، امکان پذیر و دقت قرار می گیرد.     استاندارهای آموزشی پرسنل - استانداردهای متناسب مورد نیاز ارزیابی که منتهی به ارزیابی قانونی و مطابق اخلاق همراه با توجه برای رفاه ارزیابان و افراد مورد ارزیابی قرار می گیرد - استانداردهای مفید که برای هدایت ارزیابی در نظر گرفته می شود آموزنده به موقع و متناسب هستند . - استانداردهای امکان پذیر که برای سیستم ارزیابی در نظر گرفته شده اند که بسیار ساده در اجرا، تاثیر گذار در استفاده از زمان و منابع و به قدر کافی دارای سرمایه اند. - استانداردهای درست که برای کسب اطلاعات که باید از نظر تکنیکی دقیق باشد و نتایج آن به طور منطقی به داده ها مرتبط شود مورد نیاز اند.   استانداردهای ارزیابی برنامه استانداردهای مفید به منظور تضمین ارزیابی که اطلاعات را به صورت تکنیکی منتقل و آشکار می کند به این منظور که ارزشها یا شایستگی های برنامه های آموزشی را مشخص می کند.   استانداردهای ارزیابی دانش آموزان - استانداردهای مناسبی که ارزیابی دانش آموزان را تضمین می کند و به صورت قانونی و مطابق با اخلاق و با احترام به حقوق دانش آموزان آنها را مورد ارزیابی قرار می دهد. - استانداردهای مفید برای بالا بردن طرحها و انجام سنجش های دانش آموزی مفید و به  موقع و آموزنده . - استانداردهای قابل اجرا که ارزیابی دانش آموزان را به صورت کاربردی و قابل پذیرش و موثر فرهنگی ، تربیتی ، آموزشی و از لحاظ سیاسی تضمین می کنند. - استانداردهای درست که ارزیابی دانش آموزان برای کسب اطلاعات صحیح و معتبر و بی عیب و نقص در مورد نحوه عملکرد و آموزش بیان می کند   نقد ارزیابی آموزشی ارزیابی در مدارس مبتنی بر دموکراسی مدل آموزش Sudbury در مدارس آموزش مبتنی بر دموکراسی قابل اجرا نیست و ارزیابی تشخیصی نظریه مشخصی را تعیین نمی کند.در مقایسه با مدارس دیگر آنها قابل مقایسه نیستند و بعضی استانداردهایی که برای آنها تنظیم شده از حقوق دانش آموزی تجاوز کرده و به صورت خود تصمیم گیری درآمده است. دانش آموزان خودشان تصمیم می گیرند که چطور پیشرفت خود را در آموزش به صورت خود ارزیابی بسنجند بر اساس مدارسی که بر طبق مدل آموزش Sudbury هستند این سیاست به دانش آموزان هیچ گونه ضرری در زندگی فردی آنان نمی رسانند اگر چه دانش آموزان قبول می کنند که این مراحل بسیار دشوار هستند اما این سختی ها مرحله ای از آموزش دانش آموزی آنها برای رسیدن به اهدافشان محسوب می شود سیاست بدون نمره و بدون درجه بندی به آنها کمک می کنند که یک فضایی عاری از رقابت در بین دانش آموزان و جنگ تائید بزرگسالان آنها بوجود آید و یک جو همکاری مثبت در بین کل دانش آموزان را بوجود می آورد. مرحله نهایی از آموزش Sudbury انتخاب  و ارائه تز پایان نامه (تحقیق) آنهاست هر دانش آموز در مورد موضوعی خاص که چطور آنها خود از برای بزرگسالی و ورود به جامعه‌ی بزرگتر آماده می کنند مطالبی را می نویسند آخرین مرحله پایان نامه دفاعیه شفاهی است که دانش آموزان به صورت پرسش و پاسخ در مجمع ارائه می دهد در پایان ، مجمع به صورت رای های مخفی در مورد اینکه آیا گواهی (دیپلم) به آن داده شود یا نشود رای می دهند.   تست مطابق با استاندارد یک تست مطابق با استاندارد ، تستی است که به صورت یک روش همسان تعیین و محاسبه بشود . آزمون ها به این روش که روش پرسیدن سئوال برای تعیین و امتیاز دادن و تفسیر است تعیین می شود و به صورت یک روش استاندارد امتیاز تعیین می گردد.   طراحی و امتیاز دهی به صورت آزمایشی یک آزمون مطابق با استانداد متشکل از آزمون چند گزینه ای ، درست یا غلط یا سوالات به صورت تشریحی است این چنین مواردی می تواند به صورت کم هزینه و به راحتی توسط برگه های سئوال خاص توسط کامپیوتر یا از طریق آزمونهای منطبقی با کامپیوتر گرفته شود. این چنین تست هایی همچنین دارای پاسخ های بسیار کوتاهی یا اجزای نوشتاری تشریحی هستند که یک امتیاز را از طیق ارزیابی های مستقل که یک عنوان و یا برگه های کلید که برای تعیین نمره داده شده به یک جواب دریافت می کنند داده می شود. بیشتر سنجش ها اگر چه توسط افراد امتیاز دهی نمی شوند اما از افرادی برای امتیاز دهی به مواردی که در توان کامپیوتر نیست استفاده می شود همانند سئوالات تشریحی یا مقاله ها .   امتحان دو نوع تفسیر امتحان تستی استاندارد وجود دارد: مرجع مقیاسی و رجوع معیاری . تفسیر امتحان مرجع مقیاسی به این صورت که مقایسه گیرنده تست به نمونه همسالان آن است تفسیر امتحان مرجع معیاری مقایسه گیرنده تست نسبت به معیاری مشخص علی رغم امتیاز دیگر امتحان دهندگان است این همچنین ممکن است به عنوان سنجش پایه استانداردهائی که در یک ردیف با حرکت یا جنبش بهسای پایه استاندارد آموزشی است تعریف شود امتحان مرجع مقیاسی وابسته به آموزش سنتی است که موفقیت را از طریق رتبه بندی دانش آموزان از طریق نمره و یا امتیاز دهی می سنجد در حالیکه مقیاس پایه استاندارد بر اساس عقایدی است که همه دانش آموان می توانند موفق شوند اگر آن ها در مقابل استانداردهای بالائی که مورد نیاز برای همه دانش آموزان صرف نظر از  پیش زمینه توانائی یا اقتصادی آنهاست ارزیابی گردند. استانداردها تعیین اعتبار و توانائی به عنوان عامل اصلی برای تعیین کیفیت هر تست استاندارد مورد مشاهده قرار می گیرد اگر چه شرکت های حرفه ای و کارورزی اغلب این مورد را جزء سوابق خود قرار می دهند، زمانیکه استانداردهای گسترش می یابد و مورد قضاوت در زمینه کیفیت و استاندارد بودن آنها قرار می گیرند.   استانداردهای ارزیابی در این زمینه از ارزیابی و ارزیابی آموزشی خاص کمیته استاندارد ارزیابی استاندارد آموزشی سه دسته استاندارد را با عنوان های زیر ارائه داده است: 1- استانداردهای ارزیابی پرسنلی منتشر شده در سال 1988. 2- استانداردهای ارزیابی برنامه منتشر شده در سال 1944. 3- استانداردهای ارزیابی دانش آموز منتشر شده در سال 2003 . هر نشریه دسته ای از استانداردها را برای استفاده در انجام مراحل آموزشی معرفی و شرح می دهد استانداردها رهنمودهائی را برای طراحی، اجرا، سنجش و بهبودی شکل های آموزشی فراهم می کند هرکدام از استانداردها در یکی از 4 طبقه بنیادی برای بالابردن سنجش که عبارتند از مناسب، مفید، امکان‌پذیر و دقت قرار می گیرد. در این دسته های استاندارد توجه به اعتبار و قابلیت اعتماد از طریق موضوعات دقیق مورد بررسی قرار گرفته برای مثال استانداردهای دقت دانش آموز ارزیابی دانش آموزان را بر اساس اطلاعات معتبر و صحیح در مورد یادگیری و اجرای دانش آموز تعیین می کند.   استانداردهای تست گیری در این زمین روان سنجان ( هوش سنجان) با تست های روانشناسی و آموزشی در مورد قابلیت اعتماد و اعتبار از طریق مقیاس اشتباه و ناتوانی دانش آموزان اندازه گیری می کنند. سومین و آخرین مطلب عمده در مورد تست گیری گواهینامه است به علاوه تست گیری در ارزیابی آموزشی و خط مشی عمومی.   فواید یکی از اصلی ترین فواید تست های مطابق با استاندار اینست که نتیجه می تواند از روی مشاهده و تجربه پرونده ای ایجاد نماید بنابراین نمره تست می تواند میزان اعتبار و قابلیت اعتماد را نشان دهد این اغلب مغایرت با نمرات مدرسه ای دارد که از طریق معلم داده می شود. این ممکن است برای فرهنگ های آموزشی در مدارس متفاوت مشکل ساز باشد. دشواری برنامه های آموزشی که توسط معلم داده می شود سبک متفاوت آموزش و تکنیک ها و تمایلات اثر گذار بر روی نمره را می توان در این زمینه نام برد. این باعث تست های مطابق با استانداردهای مفید برای پذیرش در مراحل آموزشی بالاتر یعنی در جایی که مدرسه تلاش می کند دانش آموزان را برای کسب نمره که با همدیگر مقایسه می کنند مورد بررسی قرار دهد. از دیگر فواید آن می توان به تست گیری جمعی اشاره کرد که یک تست مطابق با استاندار طراحی شده خوب یک ارزیابی از اطلاعات و دانش در چندین سطح از تست گیری جمعی که اطلاعات مفیدی را فراهم می کند ارائه می دهد در حالی که مقیاس شخصی به اندازه کافی صحت نداشته و به این معناست که نمره کلاسی ، مدرسه ای، گروهی و شاخه ای نمی تواند اطلاعات جامعی را ارائه دهد اگر چه کاهش خطاها از طریق افزایش سایز نمره دهی توسط گروه نمونه ها انجام می شود.   نقد و اشکالات (معایب) تست های مطابق با استاندارد نمی توانند ابتکارات ، خلاقیت ها ، تصورات و فکر های مفهومی ، حس کنجکاوی، تلاش ها ، طعنه ها، قضاوت ها، تعهدات ، اختلافات ، بازتاب های اخلاقی و دیگر مواضع با ارزش و ویژگیها را (بسنجد) اندازه گیری کند. چیزی که انها می سنجند و محاسبه می کنند تنها مهارت ها ، اثرات خاص ، کارکردها، اطلاعات حجمی و در پایان آموزشهای جنبی است. به هر حال بعضی مربیان تشخیص می دهند که تست های مطابق با استاندارد جایی در ابزار آموزشی مورد استفاده برای ارزیابی دانش آموزان نقد احساساتی که مورد استفاده برای آموزش و تدریس قرار می گیرد دارد. بر اساس تست گروهی وقتی تست های مطابق استاندارد یک عامل اولیه در جوابگویی باشند آزمایش و امتحان از طریق آزمون تشریحی انجام می شود که به برنامه آموزشی مشخص و ساختار معینی اشاره دارد. چیزی که در مورد تست قرار می گیرد به عنوان یک مدل برای اینکه یک موضوع چه طور تدریس شود مورد استفاده قرار می گیرد. منتقدین می گویند که این بی اعتباری برنامه آموزشی محسوب می شود. در حقیقت آن می تواند در ساختار آموزشی برای رسیدن به نتایج مشخص مثل خواندن یا ریاضیات مورد استفاده قرار گیرد. علاوه بر این نظریه (PoPham) به این موضوع اشاره می کند که نمره تست های آموزشی یک ابزار مشکل ساز برای آموزش در مدرسه محسوب شده و هوش ذاتی دانش آموزان را تعیین نمی کند. استفاده از تست های مطابق با استاندارد امکان پذیراست است و ساختار و برنامه های آموزشی محدودی را هم ایجاد نمی کند اما ممکن است منجر به خطر ایجاد نمرات تستی سطح پایین اثرات منفی آن می شود برای مثال نمرات تستی سطح پایین در مدارس فدرال آمریکا موجبات تنبیه دانش آموزان را فراهم می کند. اگر تست تنها روش جوابگویی باشد پس ما روش دیگری را برای آموزش بهتر به دانش آموزان نمی‌شناسیم. حمایت کنندگان آزمون های مطابق با استاندارد این طور واکنش نشان دادند که این دلیل موجهی برای رها کردن آزمون گیری نیست اما بیشتر نقدها از طرح های ضعیف آزمون ها ناشی می شود آنها این طور بحث می کنند که آزمون یادگیری بر منابع آموزشی در جنبه های مهم آموزش تمرکز داشته و سهمی هم به اطلاعات و مهارت ها اختصاص داده شده و جنبه های دیگر اهمیت کمتری دارد یا باید به برنامه آموزشی اضافه بشود. اگر دانش ومهارت شامل توانائی نوشتن یک مقاله برای نمونه شود پس آن به طور واضح در محدوده آزمون گیری مطابق استاندارد ترتیب بندی می شود. بعضی از منتقدین چنین می گویند که بعضی از بچه ها نی توانند به خوبی از عهده آزمون های مطابق با استاندارد برآیند که به دلیل اضطراب فقدان مدیریت زمانی و مهارت های تست گیری است . این واکنش نشان دهنده این حقیقت است که تست ها نمی توانند به صورت مستقیم اطلاعات دانش آموزان را بسنجند، تنها توانایی دانش آموزان برای بکار بردن اطلاعات در موقعیت پر استرس محسوب می شوند. دلهره امتحان مربوط به عملکرد روان رنجوری می شود که خود سبب اضطراب جمعی می شود. رشد نفوذ آماده سازی آزمون گیری مطابق با استاندارد بالا می رود. بعضی دانش آموزان تلاش می کنند که خودشان را برای آزمون آماده کنند یا از برنامه ها و تست های نمونه استفاده کنند و یا از کتابهای خریداری شده و طراحی شده برای آماده سازی آزمون استفاده کنند و یا در نشست های آموزشی تک نفره شرکت می کنند بعضی از والدین تمایل به پرداخت صدها دلار برای آماده سای کودکانشان برای آزمونها دارند که اینها موانع مالی هستند که بچه ها خانواده های پولدار را از خانواده های کم درآمد جدا می کند. اگر چه این نقدها بیشتر برای تست های متنوع مثل مقاله نویسی با آزمون Portfolios کاربرد دارند بعضی از مطالعات همچنین نشان داده که آماده سازی آزمون تاثیر کمی بر نمرات تست گیری دارد  توانایی خانواده های مرفه برای پرداخت کلاسها با آموزش کیفیت بالاتر به طور خاص به آزمون های مطابق استاندارد مربوط نمی شود.   اطلاعات در مورد مشکلات نمره دهی در آزمون های تستی درست و غلط (دو گزینه ای) وقتی که آزمون ها بر اساس درست یا غلط بودن نمره دهی می شوند فضیه مهم ساخته شدن آزمونها بر اساس یادگیری است. تعداد جوابهای درست یا مجموع نمرات برای سنجش میان یادگیری دانش آموان کافی است یا نه؟ علاوه بر این فرضیه دیگر اینست که هیچ اطلاعات معنی داری در جوابهای اشتباه وجود ندارد. اولین چیز این است که جواب درست می تواند از اطلاعات موجود در حافظه بدون درک عمیق از محتوی یا ساختار ادراکی بدست آید. و دومین مسئله اینست که وقتی بیش از یک مرحله برای راه حل وجوددارد جنبه های متناوبی برای پاسخگویی است که منجر به پاسخ درست می شود. در حقیقت پاسخی که درست است مراحل درک دانش آموز از مطلب را نشان نمی دهد وقتی دانش آموز پاسخی را می دهد در واقع اطلاعات در برگه اصلی موجود است. اگر دانش آموز به طور حدسی سئوالی را جواب بدهد مدرکی برای اثبات آن وجود ندارد. به عبارت دیگر پاسخ غلط منعکس کننده اطلاعات دانش آموز نیست. این پاسخ نشان می دهد که یک رابطه منظم در مورد تمام تست های مورد سنجش است. در مورد دوم این موضوع امکان پذیر است که دستورالعمل را از پاسخ هایی که به تست داده شده است استخراج کنیم. چنین مراحل استخراجی برای نمونه در مدل را Rash تمرین استانداردی برای گسترش حرفه ای این مطلب است اگر چه بعضی از پاسخ های غلط در طول مراحل نمره دهی رد می شوند تلاش برای تغییر این پاسخ ها در مورد اطلاعاتی که آنها ممکن است شامل شوند نمی دهد برای مثال از یک سئوالی که دانش آموز را به سمت پاسخ اشتباه هدایت می کند (سئوال های غلط انداز) برای نمونه می توان به مورد زیر اشاره کرد: شما یک فنجان قهوه دارید و یک حبه قند داخل آن می اندازید وقت مشخصی برای شیرین شدن قهوه می گیرد اکنون یک نصفه حبه می اندازیم آیا قهوه شما شیرین تر می شود. شما می گوئید شما دو تکه در یک قهوه ؛ اما دانش آموز ممکن است فکر کند که شما یک حبه‌ی کامل در قهوه انداخته اید این سبب پاسخ اشتباه می شود.   سوم: اگر چه که نمره آزمون موضوعی بر پایه موضوع گاهی اوقات آزمون هایی با نمرات کم برگزار می شود اما به صورت عادی آزمون ها باید به صورت نمرات کامل باشند این سبب مقایسه‌ی این نمرات با نمرات استاندارد می شود متلاشی شدن بیشتر نتایج آزمون به طور سیستماتیک همه اطلاعات را در مورد موارد خاص از بین می برد بنابراین امتحانات غلط و درست به این موارد اشاره می کند. 1-   چه طور دانش آموزان به پاسخ های درست دست پیدا می کنند. 2-   چه چیزی منجر به گواهی آنها به سمت پاسخ های غیر قابل قبول می شود. 3-   چه وقت در طول امتحان خواسته های دانش آموزان برآورده می شود.  تفسیر ها این طور پیشنهاد می کتتد که مراحل نمره دهی کنونی پویایی تست دهنده ها را پنهان می کنند. وامکانات دانش آموزان را برای کسب توانائی هایشان محو می کند.تمرین های نمره دهی کنونی بسیار ساده هستند این داده ها در مرحله نمره دهی اولیه قرار دارند. نتیجه این خطای مرحله ای از بین بردن اطلاعات شناختی است که می تواند  معلم برای خدمت بهتر به دانش آموزانش بکند .و این مانع از آن می شود که آن ها با تلاش فراوان تست ها را آماده سازی کنند. که در این صورت سبب انحراف دانش آموزان و ایجاد خطا در آن ها می گردد . راه حل این مشکل به عنوان آنالیز گستره ی پا سخ ها معروف است RSA که هم اکنون به صورت گسترده ای برای توانا سازی همه ی سه شکل کمبود اطلاعات پدیدار شده است در حالیکه هنوز تهیه مقیاس عددی برای ثبت عملکرد و تغییر عملکرد دانش آموزان وجود ندارد   پایه ی تست گیری: زمانی که به طور سیستماتیک در یک گروه قرار بگیرد انجام می شودحتی همه ی گروه ها به صورت مساوی در مقیاس اندازه گیری آزمون قرار می گیرند. نقدی که در این مورد قرار می گیرد این است که سازنده تست گرایش به فهماندن تست به دانش آموزان سطح متوسط دارد. منتقدین ادعا می کنند که آزمون گیری مطابق با استانداردارزش ها ، عادت ها و زبان تست گیرنده هستند. اگرچه بیشتر تست ها ، تست های دانش آموزان سطح متوسط است اهمیت در این است که گروه سطح بالای کلاس دارای پیش زمینه ی دیگری هستند . تمام تست ها برای مثال تست های چند گزینه ای با جواب های پیچیده ، تست های خوب شناخته نمی شوند بعضی آزمون های مطابق با استاندارد شامل سوالات نوشتن مقاله یا تشریحی هستند و بعضی این  موضوع را به علت اثر گذاری بر نمره دهی مورد انتفاد قرار  می دهند.اخیرا نمره دهی کامپیو تری به روی سوالات به روی سوالات تشریحی بر روی بعضی از تست ها تعریف شده. اما این موضوع خود بحث انگیز است . تصمیمات آموزشی نمره دهی به  تست ها در بعضی موارد به عنوان ملاک اولیه یا اجباری برای  پذیرش یا دادن گواهی قبولی به دانش آموزان مورد استفاده قرار می گیرند. به طور مثال در بعضی ایالات آمریکا آزمون فراغت از تحصیل دبیرستان مورد نیاز است نمره به حد کافی در این امتحانات پایانی سبب دادن گواهی نامه به دانش آموزان خواهد شد که موجب می گردد به آن ها دیپلم دبیرستان داده شود . در آمریکا بعضی کالج ها و دانشگاه ها به صورت( اتومات ) خودکار نمرات را برای ورود به کالج مورد بررسی قرار می دهندو نمره ی در سطح مطلوب در این موارد مورد نیاز است در غیر این صورت نیاز به گذراندن دوره های پیشرفته الزامی است . آزمونهای کلی مثل آزمون سطح اغلب به عنوان یک مقیاس مورد استفاده قرار می گیرد. بعضی از موسسات عمومی به برگزاری کلاس های سطح GPA یا تعیین نمره می پردازند که در این کلاس ها به صورت خودکار قبول یا رد بودن دانش آموز مشخص می شود. اعتماد به تست های مطابق با استاندارد برای تصمیم گیری به دلایلی که در بالا ذکر شد اغلب بحث انگیز است منتقدین اغلب به روی مقیاس هی بدون نمره را پیشنهاد می کنند مثل نمرات  کلاسی یا  سنجش های  شخصی مثل نوشتن  یک  شعر را برای معلمان  پیشنهاد می کنند حمایت کنند گان این موضوع این طور بحث می کنند که دادن نمره امتحانی سبب می شودکه افرادی که دارای قدرت سیاسی هستند یا پارتی دارند بتوانند نمره بهتری کسب کنند. آکادمی ملی علوم توصیه می کند که اغلب تصمیم گیری های آموزشی نباید تنها مبتنی بر نمره امتحانی باشد . استفاده از نمره برای ورود یا فارغ تحصیلی به تنهایی یک استاندارد نیست و باید با داده های دیگر مثل اطلاعات دانش آموز ، پیش نیاز های درسی همراه باشد نمرات امتحان اغلب به عنئوان تنها داده پیش بینی می شود به این دلیل این بسیار مشکل است که اطلاعات دانش آموز را دریافت کنیم . انتظاری که از این قانون می رود اینست که مهارت های قابل تشخیص را از داده های سنتی قابل شناسایی کند .                                                                                                                                         موضوع تحقیق ترجمه مقاله   Educational  evaluation      ارزیابی آموزشی                                                       تهیه و تنظیم : سکینه سمیعی