کلاس کنکور امار و روش تحقیق دکتر رهباردار دوشنبه دهم فروردین ۱۳۹۴ 12:8

کلاس آمار و روش تحقیق

 

 

 

 

کارشناسی ارشد و دکترا

 

سراسری- آزاد و وزارت بهداشت

 

محل برگزاری

خیابان پاستور 6

 

مسئول ثبت نام

 

خانم فولادی

09159050947

26 جلسه

 


 جهت ثبت نام و شرکت برای دوره بهار 94 به سایت مراجعه کنید

 

www.rahbardar.com

 

 

 

 


برچسب‌ها: مفاهیم آمار توصیفی و استنباطی, کنکور ارشد و دکترا
نوشته شده توسط صادقی  | لینک ثابت |

همایش دوشنبه دهم فروردین ۱۳۹۴ 12:0

همایش بزرگ

 

 

والدین موثر ،فرزند مسئول

 

 

اردیبهشت 94


برچسب‌ها: تعلیم و تربیت, فرزندپروری, همایش
نوشته شده توسط sadeghi  | لینک ثابت |

آزمون ارشد 94و دکترا یکشنبه دوم فروردین ۱۳۹۴ 2:32
دانشجویان گرامی

 

کلیه پاسخ های پرسش های دکترا 94 در

 

متن کتاب آمار و  راهنمای جامع روش تحقیق

 

موجود است.

 


برچسب‌ها: مفاهیم آمار توصیفی و استنباطی, کنکور, ارشد و دکترا
نوشته شده توسط صادقی  | لینک ثابت |

همکاری جمعه هشتم اسفند ۱۳۹۳ 11:30

دعوت به همکاری

 

 به سایت مراجعه نمایید.

 

www.rahbardar.com

 


برچسب‌ها: دعوت به همکاری
نوشته شده توسط صادقی  | لینک ثابت |

کتاب های مورد تالیف جمعه هشتم اسفند ۱۳۹۳ 2:10
        مفاهیم آمار توصیفی و استنباطی
 
 
 
 
 
 
 
        
 
                                  
                                    ویژه دانشجویان و داوطلبان ارشد و دکترا
   
 
 
 

                  

برچسب‌ها: مفاهیم آمار توصیفی و استنباطی, کنکور, ارشد و دکترا
ادامه مطلب
نوشته شده توسط sadeghi  | لینک ثابت |

ارزشيابي توصیفی پنجشنبه هفتم اسفند ۱۳۹۳ 23:36
نام و نام خانوادگی دانشجو: رضا خطیبی


    اهداف طرح ارزشيابي توصيفي

1) بهبود كيفيت فرآيند ياددهي-  يادگيري .
2) تأكيد بر اهداف آموزش و پرورش از طريق توجه به فرآيند يادگيري به جاي تأكيد بر محتوا .
3) فراهم نمودن زمينه مناسب براي حذف مالكيت مطلق امتحانات پاياني در تعيين سرنوشت تحصيلي .
4) افزايش بهداشت رواني محيط ياددهي-  يادگيري .
 
ضرورت اجراي طرح ارزشيابي توصيفي

1) ناكارآمدي مقياس هاي كمي براي ارزشيابي تغييرات كيفي در شخصيت دانش آموزان .
2) توجه به كليه ابعاد شخصيت دانش آموزان .
3) جلوگيري از تلقي امتحان به عنوان كل فرآيند ارزشيابي .
4) جلوگيري از هدف شدن امتحان .

اهميت ارزشيابي كيفي در پيشرفت تحصيلي دانش آموزان

در ارزشيابي كيفي لازم است كه تفاوت هاي فردي درنظر گرفته شود و از مقايسه دانش آموزان با يكديگر خودداري مي شود .
از پوشه كار بطور مستمر براي ثبت فعاليت ها و پيشرفت دانش آموزان استفاده مي شود .
ارزشيابي به عنوان بخشي از تدريس است نه جداي از آن .
در ارزشيابي از مجلات توصيفي استفاده مي شود .
در ارزشيابي كيفي دانش آموزان با يكديگر مقايسه نمي شوند .
در ارزشيابي كيفي همه ابعاد شخصيت دانش آموز مورد توجه قرار مي گيرد .
ارزشيابي كيفي ريشه در تدريس خوب و مؤثر دارد
در ارزشيابي كيفي معلم از هر فرصتي براي مطالعه فرد فرد دانش آموز استفاده مي كند .
در ارزشيابي كيفي فرصت هاي برابري براي فراگيران متفاوت فراهم مي شود و تمامي دانش آموزان مي توانند ياد بگيرند


برچسب‌ها: اررشیابی توصیفی
نوشته شده توسط sadeghi  | لینک ثابت |

هوش هیجانی دوشنبه چهارم اسفند ۱۳۹۳ 20:54

عصبانی شدن آسان است- همه می توانند عصبانی شوند، اما عصبانی

شدن درمقابل شخص صحیح ، به میزان صحیح ، در زمان صحیح ، به دلیل

صحیح و به طریق صحیح -آسان نیست.

                                                                                                             ارسطو

                                                                                             برگرفته از کتاب هوش هیجانی نوشته دانیل گلمن

 


برچسب‌ها: هوش هیجانی
نوشته شده توسط sadeghi  | لینک ثابت |

یادگیرندگان راهبردی دوشنبه چهارم اسفند ۱۳۹۳ 20:17

اگر به رفتار دانش آموزان در موقعیت های یادگیری به دقت بنگریم،خواهیم دید که در فعالیت های یادگیری خود متفاوت عمل می کنند.گروهی به سختی حداقل توفیق مورد نیاز برای ادامه تحصیلات را کسب می کنند ، دسته ای دیگر در حد وسط قرار دارند و موفقیت نسبی به دست می آورند و بالاخره تعدادی هم هستند که موفقیت های چشم گیری نصیب خود می سازند. یادگیرندگان موفق همان کسانی هستند که با صفت راهبردی شناخته شده اند.این یادگیرندگان با فعالیت ها یا تکالیف یادگیری با اعتماد به نفس بالا و احساس اطمینان از اینکه از عهده آن تکالیف برخواهند آمد ، روبه رو می شوند یا دست کم با این احساس که می دانند که چگونه از پس آن ها بر آیند ، با آن ها برخورد می کنند.این یادگیرندگان سخت کوش ،با پشتکار و مبتگر هستند ودر برخورد با مشکلات به سادگی دست از کار نمی کشند .آنان می دانند که یادگیری یک جریان فعال است و خود آنان باید مقداری از مسئولیت آن را بپذیرند.

برگرفته از کتاب روانشناسی پرورشی نوین
دکتر علی اکبر سیف


برچسب‌ها: یادگیرندگان راهبردی, تعلیم و تربیت, روانشناسی پرورشی
نوشته شده توسط sadeghi  | لینک ثابت |

خانواده اصلی ترین هسته در هر جامعه و کانون حفظ سلامت و بهداشت روانی است و نقش مهمی در شکل گیری شخصیت فرزندان یعنی پدران و مادران آینده دارد و هیچ نهاد و مرجعی نمی تواند جایگزین خانواده مخصوصا مادر شود.خانواده را موسسه یا نهاد اجتماعی معرفی کرده اند که ناشی از پیوند زناشویی زن و مرد است و در آن اعضای خانواده که شامل زوجین و فرزندان و گاهی هم اجداد و نوه هاست، بر اساس همزیستی مسالمت آمیز،صفا ، صمیمیت انس، تفاهم و مشارکت و تعاون زندگی می کنند(نوابی نژاد،1383).از جمله مظاهر زندگی اجتماعی انسان وجود تعامل های سازنده و سالم میان انسا نها و برقرای عشق به همنوع و ابراز صمیمت و همدلی به یکدیگر است،انسان موجودی چند بعدی است که بخش مهمی از ماهیت پیچیده او را میل به زندگی جمعی و پیوند جویی با همنوع تشکیل می دهد.روانشناسان و سایر متخصصان علوم رفتاری از جمله متخصصانی هستند که با مطالعه ابعاد پیچیده رفتار انسان و دنیای روانی او برای بهزیستی و دستیابی به سلامت تن و روان اطلاعات و راهبردهای سودمندی را ارائه می دهند تا از این راه رسیدن به زندگی صلح آمیز آینده و توام با آسایش برای فرد فرد آدمیان امکان پذیر گردد(همان منبع).
روانشناسان ،خانواده را محل ارضای نیازهای مختلف جسمانی و عقلانی و عاطفی می دانند.داشتن آگاهی از نیازهای زیستی و روانی و شناخت چگونگی ارضای آنها و تجهیز شدن به تکنیک های شناخت و تمایلات زیستی و روانی مهمتر،مسلح بودن به چگونگی ارضای درست و سالم آنها ضرورتی انکار ناپذیر است.تحقیقات زیادی در این زمینه مشاهده می شود که دلالت بر تایید نقش دلبستگی در پیوند بزرگسالان و روابط زناشویی رضایتمند می باشد.
تحقیقات اولیه در بررسی دلبستگی زوجین بیشتر بر جستجوی رابطه سبک دلبستگی و ارزیابی کیفیت روابط متمرکز بودند.این پژوهش ها نشان دادند که سبک دلبستگی بر گستره ای از روابط که در شرایط گوناگون ظاهر می شوند تاثیر دارد.افراد با سبک های دلبستگی متفاوت در موقعیت های گوناگون و از جمله موقعیت های تنیدگی به شکل های متفاوت رفتار می کنند.به عبارت دیگر ، سبک دلبستگی افراد عاملی برای شناسایی و طبقه بندی تفاوت های فردی است.
تحقیقات اخیر تاثیر سبک دلبستگی را بر کیفیت روابط زوجین به خوبی نشان می دهد.آزمودنی هایی که هم خود و هم همسرشان سبک دلبستگی ایمن داشتند کیفیت روابطشان مطلوب تر بود.

نوشته شده توسط sadeghi  | لینک ثابت |

خلاصه فصل اول کتاب مبانی نظری تکنولوژی آموزشی ویراست3 نویسنده :دکتر هاشم فرادانش
تهیه و تنظیم: جواد حبیبی ،  دانشجوی رشته علوم تربیتی ،دانشگاه فرهنگیان

تعریف تکنولوژی
شناخت دقیق تعریف تکنولوژی تا حدود زیادی به ریشه یابی معنایی کلمه بستگی دارد.این واژه تکنولوژی ا در یونان به معنای انجام دادن سیستماتیک یک هنر یا حرفه گرفته شده است.بخش اول (techno) تلفیقی از معنای یک هنر و یک فن مشتمل بردانش و بخش دوم (logos) به معنای استدلال و ارائه دلیل است.بنابراین تکنولوژی به معنای به کارگیری مستدل یا منطقی دانش خواهد بود.تکنولوژی هم به معنای هرگونه مهارت عملی که درآن ازنتایج دانش و یافته های علمی استفاده می شود به عبارت دیگر تکنولوژی به معنای دانش کاربردی درمقابل علم محض است.


ادامه مطلب
نوشته شده توسط sadeghi  | لینک ثابت |

آمار پنجشنبه نهم بهمن ۱۳۹۳ 10:13

کلاس آمار و روش تحقیق

 

 

 

09159050947

خانم فولادی

محل برگزاری کلاس

خیابان پاستور 6 مرکز مشاوره فولادی

نوشته شده توسط صادقی  | لینک ثابت |

همایش جمعه نوزدهم دی ۱۳۹۳ 8:45

همایش بزرگ فرزندپروری

 

با رویکرد آشنایی با مراحل رشد روانی کودکان

 

بهمن 93

 

 


برچسب‌ها: تعلیم و تربیت, فرزندپروری, همایش
نوشته شده توسط sadeghi  | لینک ثابت |

وکسلر 4 سه شنبه نهم دی ۱۳۹۳ 14:29

کارگاه آموزش وکسلر 4 نرم مشهد

 

دکتر حمید رهباردار-  بهزاد حق نظر

 

ثبت نام

خانم صادقی

09154778421

 

نوشته شده توسط صادقی  | لینک ثابت |

دانشگاه فرهنگیان دوشنبه یکم دی ۱۳۹۳ 12:56

دانشجویان گرامی:

- دانشجو فدایی سریعا نسبت به ارسال مقاله و ترجمه

اقدام نماید.

- دانشجویانی که نظر خصوصی ارسال کرده اند باید

دوباره نظر خود را عمومی ارایه نمایند.

 

دانشجویانی که بیش از 1 جلسه غیبت داشته

اند برای بهبود وضعیت خود می توانند یک مقاله

انگلیسی درباره مغز و آموزش و یادگیری ترجمه نمایند.

قبل از ترجمه ابتدا مقاله جهت تایید ارسال گردد.

 

 

  دانشجویان فعالیت های زیر را به عنوان

فعالیت های طی ترم در جلسه آزمون تحویل دهند. 

ردیف فعالیت
1 ارایه نظر در وبلاگ
2 مقاله برای شرکت در فراخوان سبزوار
3 خلاصه دقیق کتاب
4 پاورپوینت های ارایه خلاصه کتاب در کلاس
5 پاورهای طراحی های مربوط به مریل- گانیه- رایگلوث
6 نیاز سنجی به صورت کتبی تحویل شود
7 3 ورق تولید چند رسانه ای با mmb
8

طراحی آموزشی مبتنی بر مغز- کامل و به صورت کتبی و تایپ شده

متن تایپ شده ایمیل گردد.

9 شرح محتصری از فعالیت های انجام شده خود و نحوه ارایه و دفعات ارایه خود را بنویسید.

 

در آزمون پایان ترم استفاده از هر گونه کتاب و فنا آوری مجاز است.

با توجه به غیر قانونی بودن کپی کتاب، دانشجویان به هیچ عنوان مجاز به

استفاده از کپی کتاب اساتید و نویسندگان محترم نمی باشند.

 

موارد مطرح در آزمون

 

- بحث های مربوط به سنجش پرونده ای و ارتباط آن با تکنولوژی

 

- موضوعات مربوط به معرفت شناسی مانند اثبات گرایی که می توانید در

کناب راهنمای جامع روش تحقیق مطالعه نمایید.

 

- مطالعه دقیق کتاب تکنولوژی و ارایه های دانشجویان در کلاس و بحث های کلاسی.

نوشته شده توسط صادقی  | لینک ثابت |

کلاس آمار و روش تحقیق شنبه پنجم مهر ۱۳۹۳ 14:0

کلاس ویژه

درس + تست

26 جلسه

 

آمار و روش تحقیق کمی، کیفی و ترکیبی

ویژه داوطلبان کارشناسی ارشد و دکترا

وزارت علوم، دانشگاه آزاد و وزارت بهداشت

زمان: جمعه ها ساعت 12-8

نشانی:

خیابان احمد آباد- رضا 2- پلاک 19

پشت مجتمع  خورشید

تلفن

38408273-38409241

09155127317

آموزشگاه فردا

 منابع

مفاهیم آمار توصیفی و استنباطی

تالیف:

دکتر حمید رهباردار

روش های تحقیق کمیُ کیفی و ترکیبی

ویرایش ۱۳۹۳

تالیف:

دکتر حمید رهباردار

 

آخرین پژوهش در حوزه سنجش پویا

http:/ijp.mums.ac.ir/article_3150_387.html

 

کتاب

طراحی آموزشی برای ارتقای تکنولوژی آموزشی

Designing Instruction for

Technology-Enhanced

Learning

نویسنده:

پاتریشیا راجرز 

ترجمه دکتر حمید رهباردار

 

نوشته شده توسط صادقی  | لینک ثابت |

اضطراب سه شنبه هشتم اردیبهشت ۱۳۹۴ 19:42

                                                        

 

         عنوان پژوهش

 

 

           روشهاي كاهش اضطراب امتحان

 

 

 

 

      پژوهشگر:

 

                         عزت خدنگ نيك فرجام

 

 

    زير نظر استاد :

 

                             جناب آقاي  دکتر رهباردار

 

 

 

 

         
     
 
   
 
     
 

تابستان 1383                    

 

 

 

 

 

ما به تئوريها و مباني نظري علاقه اي نداريم ، آنچه به آن علاقه داريم داشتن شيوه هاي عملي است كه بتوانيم آنها را در مدرسه بكار بريم .( راهنماي معلمان پژوهنده )

 

الف )چكيده:

 

اضطراب از امتحان مسئله اي است كه دانش آموزان هميشه با آن مواجه هستند مي تواند عوامل متعددي داشته باشد كه در اين پژوهش به موارد مختلف آن پرداخته و اظهار نظر صاحب نظران ارائه شده كه خانواده و تشويق و مدرسه مي تواند در از بين بردن اضطراب نقش مهمي داشته باشد بر آن شدم كه راه حل مناسبي در جهت از بين بردن اين اضطراب پيدا كنم و از روشهاي مصاحبه و گفتگو با همكاران و خانواده استفاده كرده كه بر روي 30 دانش آموز اين راه حل آزمايش شده و نتيجه مطلوب به دست آمده كه 85 درصد موفق بوده و از ابزار مصاحبه خانواده و تشويق استفاده نموده و در نهايت از اضطراب دانش آموز كاسته شده و به هدف خود رسيدم .

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

فهرست:

 

                                                         صفحه

 

1- مقدمه                                                                 4

2ـ بيان مسئله                                                            5                                                                        

3ـ ادبيات و پيشينه تحقيق                                               6                                                        

4- فرضيه                                                               8                                                                   

5ـ روش پژوهش                                                        8                                                                      

6ـ تجزيه و تحليل                                                        9                                                                 

7ـ منابع و ماخذ                                                         10                                                                     

8ـ پيوست ها                                                            11                                                                        

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 ب) مقدمه:

اكثر ما هنگام روبرو شدن با موقعيتهاي تهديد آميز يا فشار زا احساس تنش و اضطراب مي كنيم . اينگونه احساسات ، واكنش هاي بهنجاري در برابر فشار رواني است .روح آدمي بسان گلستاني است كه در آن افكار و احساسات و باور ها بارور مي شوند و پرورش مي يابند .و آنچه را به بوستان ضمير باطن سپرده ايم روزگاري شاهد تحقق آن خواهيم بود و اين اصل و قانوني است .جهاني و بشري . اضطراب يكي از مسائل مبتلا به جامعه خصوصا دانش آموزان در جوامع كنوني است هر كسي ممكن است در مراحل مختلف زندگي با موقعيت هاي نا خواسته و نا خوشايندي روبرو شود و آنگونه كه بايد و شايد نتواند با آن مقابله كند و در نتيجه از نشان دادن واكنش مناسب و شايسته عاجز بماند يا به سبب گرفتار شدن در هول و هراس بي دليل قادر به دفاع از حقوق فردي و اجتماعي خويش نشود و در آوردگاه حيات مغلوب و سر گشته سهم بر حق خويش را به رقيبان بسپارد .(1)

اضطراب امتحان پديده اي رايج است كه به وفور در مراكز آموزشي و تحصيلي ديده مي شود و همبستگي زيادي با عملكرد موفقيت آميز يا نا موفق دانش آموز دارد . اضطراب امتحان راآرلكين و همكاران(2) ناشي از احساس ناكارآمدي و درماندگي ميدانند وآن را با كاهش عملكرد مرتبط مي سازند . وقتي فرد در خصوص كارآرايي و توانايي دهني خود در موقعيت امتحان دچار اضطراب و نگراني شود ، به نحوي كه موجب كاهش دانست عملكرد واقعي مي گردد ، مي توان گفت دچار اضطراب امتحان شده است .

 

1ـ مديران و غلبه بر استرس : جين كران ول وارد(  jain keran velvard)

2_ arlkin and assisstant

بيان مسئله: 

مدرسه دخترانه در مشهد ، ناحيه 3 ، دبستان هفت كلاسه ، دو نوبته ، دانش آموز مورد بحث كلاس سوم ابتدايي . دانش آموز دختري در پايه سوم ابتدايي با معرفي اين خصوصيات :

1ـ به طور مرتب در مدرسه حضور داشت و به يادگيري علاقه مند بود .

2ـ دختري با هوش و با همت بود .

3ـ با پشتكار فراوان و بسيار عاطفي بود .

4ـ تكاليفش را به خوبي انجام مي داد و در انجام كارها و تكاليفش بسيار كوشا بود .

5ـ به خانواده اي تعلق داشت كه وضع مالي آنها رضايت بخش بود .

6ـ روحيه امتحان دادن نداشت .

7ـ از امتحان نا خشنود بود .

8ـ اعتماد به نفش نداشت .

9ـ مضطرب و نگران بود .

10ـ حالات او قبل از امتحان و در حال امتحان : رنگ پريدگي ، سردي بدن ، دل پيچه ، دل درد ، تكرر ادرار ، اضطراب شديد ، صدايش مي لرزيد و حركاتش مرتعش مي شد و در يك كلام ترس و اضطراب از امتحان داشت .( لازم به دكر است كه مساله تمارض و تظاهر در كار نبود .) . از او سئوال شد آيا از امتحان مي ترسد ؟

پاسخ داد : نه ، اما لرزش صدايش ، كلامش را تكذيب مي كرد . هميشه قبل از امتحان ، در حال امتحان اضطراب داشت.

 

1ـ محمد تقي براهني

پيشينه و ادبيات :

قرن بيستم راقرن اضطراب ناميده اند زيرا هر چه جامعه انساني را از نظر فن آوري و صنعت پيشرفت مي كند ، و مي دهد ، انسان را بيشتر از طبيعت خود دور مي سازد و احساس رها شدگي و تنهايي بيشتري به او نسبت مي دهد . پيشرفت سريع فن آوري و صنعت ، فرصت انطباق و سازگاري به انسان نمي دهد . در نتيجه شكاف بزرگي بين سازگاري بشر و پيشرفت صنعتي به وجود مي آيد كه در نهايت به احساس تنش و اضطراب منجر مي شود . نگراني و اضطراب از جمله حالات رواني هستند كه در عصر پر شتاب كنوني بدون آنكه خود متوجه باشيم بر غالب اعمال و رفتار ما سايه افكنده اند و چه بسا كه بارها پس از انجام كاري ، خود از نحوه ي واكنش ها و برداشتهاي خويش منفعل مي شويم و خويشتن را به باد انتقاد مي گيريم ولي متاسفانه كار از كار گذشته و پشيماني سودي ندارد .

ساراسون(1) عقيده دارد اضطراب حالتي است كه در تعامل والدين با  كودك گسترش و ثبات مي يابد. او ادعا مي كند والدين كودكان داراي اضطراب امتحان بالا ، علاوه بر اينكه نياز به حمايت و امنيت آنها را ناديده مي گيرند ، در كمك كردن به آنها نيز كارا نيستند . اين اولياء فرزندان خود را بدون توجه به علايق و استعدادهايشان ، براي كسب موفقيت مورد نظر خود تحت فشار قرار مي دهند .در برخي موارد ،والدين آرزوهاي تحقق نيافته ي خود را به فرزندانشان القا يا به نوعي تحميل مي كنند كه هيچ سنخيتي با علايق و استعدادهاي آنها ندارد چنين استعدادهاي آنها ندارد چنين رفتارهايي موجب ايجاد اضطراب و كاهش كاركرد و بازده كودك مي شود .

 

1_ sarason

 

 

فرويد (1)مي نويسد: اصطلاح اضطراب ، نشان دهنده حالتي با مشخصه انتظار يك خطر و آماده شدن براي اين خطر ، حتي اگر ناشناخته باشد ،مي باشد .

ادبيات پيشينه:

جنبه هايي از اضطراب كاركردفرد را در موقعيت هاي پيشرفت معيني بهبود مي بخشد . تحقيقات نشان داده است ميزان متوسط اضطراب و فشار هيجاني سبب تسهيل كاركرد فرد مي شود . در قانون سر گز دادسون نيز افزايش .شدت انگيزه كه با اضطراب رابطه مثبت دارد، تا حدودي رفتار را تسهيل ميكند . اين نوع اضطراب و هيجان باعث مي شود كه فرد در جهت موفقيت و فراز از شكست تلاش كند و در نتيجه ، كاركرد و بازده او افزايش يابد.اگر اضطراب از حد معيني فراتر رود ، باعث حواس پرتي ، پريشاني و احساس درماندگي فرد مي شود . در اين حالت ، فرد دچار كاهش بازده و افت عملكرد مي شود . تحقيقات متعدد نشان داده است كه اضطراب نه تنها باعث نقايص هوشي و شناختي مي گردد ، بلكه موجب بروز اختلالات رفتاري و جسمي نيز مي شود . اين حالت قادر است كاركردهاي شناختي و هوش روان و دقيق فرد را مختل كند .

آموزگار : آموزنده، استاد، معلم، كسي كه به ديگري مي آموزد .

آموزشگاه : مدرسه، جاي آموختن و درس دادن ، جايي كه در آن علم و هنر بياموزند مانند دبستان ،دبيرستان، هنرستان.

آموزشي : منسوب به آموزش  مربوط به تعليم و تربيت است و به معني مطالب علم و دوستدار آموختن

اضطراب : از نظر لغوي : جنبيدن ، لرزيدن، تپيدن، پريشانحالي ، آشفتگي ، بيتابي، نا آرامي

 

1_ feroid

2ـ تعريف اصطلاحات : فرهنگ لغت عميد

از نظر روانشناسي منظور از اضطراب ،هيجان ناخوشايندي است كه با اصطلاحاتي مانند نگراني، دلشوره، وحشت و ترس بيان مي شود و همه ما آدميان گاه درجاتي از آن را تجربه مي كنيم

فرضيات:

 

1ـ نداشتن آمادگي كافي براي امتحان

2ـ وجود رقابت درسي زياد بين دانش آموزان

3ـ سخت گيري بيش از حد خانواده در مورد نمره هاي امتحاني

4ـ ترساندن دانش آموز از امتحان

5ـ وجود برخي مشكلات رواني مثل وسواس و …….

6ـ ترس از شكست و ادامه تحصيل

روش پژوهش:

 

با توجه به اينكه ارتباط مستقيم با دانش آموزان مضطرب در اين پژوهش ضروري به نظر مي رسيد در پژوهش ابتدا با دانش آموزان مصاحبه حضوري انجام شد . سپس با اوليائ آنها به صورت انفرادي مصاحبه انجام شد و شرايط هر يك در منزل پرسش شده تا نقش خانواده در اضطراب مشخص شود و سپس با توجه به عواملي كه در اضطراب آنها نقش دارد به خانواده ها ارائه گرديد .

 

تجزيه و تحليل:

 

با توجه به اينكه با اولياء در رابطه با موارد ذيل جهت برطرف شدن اضطراب در دانش آموز صحبت شد و نيز در آموزشگاه سعي بر آن شد كه عواملي كه ايجاد اضطراب مي نمايد خواسته شود مشاهده گرديد كه با برطرف نمودن عوامل اضطراب 4/3  دانش آموزان

اضطرابشان بر طرف شده . 4/1 دانش آموزاني كه هنوز اضطراب در آنها مشاهده مي شد سعي گرديد موارد ذيل در مورد آنها انجام شد .

1ـ روابط والدين با فرزند و انتظارات والدين از كودك

2ـ مهارتهاي تحصيلي ( روشهاي صحيح مطالعه )

3ـ ترس از گرفتن نمره كم و خجالت در حضور والدين

4ـ شرايط مناسب در منزل در شب قبل از امتحان

5- ايجاد آمادگي با برگزاري كلاسهاي تقويتي قبل از امتحان

6ـ صحبت با والدين تا در شب قبل از امتحان شرايط مساعدي را در خانه فراهم نموده و دانش آموز در مورد حضور در جلسه امتحان اعتماد به نفس كافي داشته باشد .

6ـ در جلسه امتحان دبير مربوط جهت ايجاد آرامش در دانش آمور حاضر مي شد .

نتايج بدست آمده حاكي از آن بود كه دانش اموزان در شرايط امتحان نه تنها مضطرب نبوده بلكه با اعتماد به نفس كافي در جلسه حاضر مي شوند .

 

 

 

 

منابع و ماخذ:

 

ول وارد ، جين كران ( 1380 ) ، مديران و غلبه بر استرس (چاپ اول )، مترجمان :امير رشيدي نيك،عبدالرضا جعفري،تهران، انتشارات قلم آشنا.

 

كودرون ،ليبونل ( 1380 ) ، استرس را به زانو در آوريم ( چاپ اول ) ، مترجم: فاطمه صالحي ) ، تهران ، انتشارات بزرگمهر .

 

لوگال، آندره ( 1372 ) ، نگراني و اضطراب ( چاپ دوم ) ، مترجم: محمد رضا شجاع رضوي، مشهد، انتشارات آستان قدس رضوي .

 

منفرد،علي (1373)  ،انگيزش در آموزش و پرورش (چاپ اول) ، شيراز، انتشارات دانشگاه شيراز .

 

براغي، محمد تقي( 1340 ) ، انگيزش و هيجان ، تهران ، انتشارات چهره.

 

اتكينون و همكاران .(بدون ذكر تاريخ).زمينه روان شناسي.(بي جا) و (بي نام).

 

 

 

 

 

 

 

 

 

چك ليست:

نام:             نام خانوادگي:                كلاس:             تاريخ:        سن:    جنسيت:

         به سئوالات زير پاسخ دهيد:

 

1ـ آيا در زمان امتحان دستهاي خود در هم مي فشارد ؟

2ـ آيا در زمان امتحان مي لرزد ؟

3ـ آيا در زمان امتحان رنگش مي پرد ؟

4ـ آيا در زمان امتحان دلپيچه و دل درد دارد ؟

5ـ آيا در زمان امتحان صدايش مي لرزد؟

6ـآيا در زمان امتحان حركاتش عادي است؟

7ـآيا در زمان امتحان اضطراب دارد ؟

 

 

 

 

 

 

   بلي

 

    *

    *

    *

    *

    *

        

     *

   خير

 

 

 

 

 

 

    *

1_ cheklist

تشكر و قدراني :

 

بر خود لازم مي دانم از زحمات بي دريغ و تلاشهاي فراوان  استاد گرامي جناب آقاي رهباردار  با كمال محبت و تواضع و تشويق لازم ما را در كليه مراحل انجام اين پژوهش راهنمايي و هدايت فرمودند .

ضمنا از مركز شهيد كامياب و همكاران محترم در اين مركز كه در پي انجام مراحل اين پژوهش مساعدت لازم را مبذول داشته اند كمال تشكر را دارم.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

نوشته شده توسط صادقی  | لینک ثابت |

ارزیابی سه شنبه هشتم اردیبهشت ۱۳۹۴ 19:41

تبادل نظر ملی درباره مدیریت آموزشی (جلد 23) 2005 – 2004

ارزیابی شرح وظایف : راهنمایی برای معلمین و مسئولین

خلاصه

این مقاله کاربرد شرح وظایف را به عنوان ابزاری برای ارزیابی دانش آموزان سطح ابتدایی بررسی میکند . مزیت ها و زیانهای ارزیابی بر پایه شرح وظایف مورد بحث قرار میگیرند و پارامترها، رهنمودها، و شرایط لازم برای بکار بردن فرآیند ارزیابی بر اساس شرح وظایف  مورد بررسی دقیق قرار میگیرد. پیشنهادهایی برای پایه گذاری کردن شرح وظایف به عنوان مولفه ضروری در فرآیند ارزیابی جامع تهیه شده است.

مقدمه

آموزگان کودکان دبستانی امروزه بیش از بیش از کاربرد آزمونهای استاندارد شده به عنوان روشی برای ارزیابی ناراضی و مأیوس هستند (هانسن، 1993) . این نارضایتی در خصوص آزمونهای استاندارد شده به سبب دیدگاه های تغییر دهنده ما نسبت به فرآیند خواندن و ناهماهنگیهایی بین نحوه آموزش و نحوه یادگیری کودکان بوجود آمده است ( کیزنت میهایلی، 1990، گاردنر، 1983, 1984؛ کوتولاک، 1996؛ شریدان و وورف، 1991؛ اسمیت، 1998؛ وانگ و واترز، 2001). آموزنهای استاندارد شده اغلب توانایی  خواندن دانش آموزان  را منعکس نمیکند، اما  نسبتا یک مجموعه محدود از مهارتهای فرعی را نشان میدهد (فار، 1992). فشار پاسخگویی نیز معلمین را تشویق میکند تا آموزش و تدریس خودشان را بر آماده سازی دانش آموزان خود برای این آزمونها متمرکز کنند (المور، 1991). این آموزش مقدماتی (تدریس آزمون  و تدریس نحوه امتحان دادن)  اغلب به میزان ناچیزی با نحوه یادگیری دانش آموزان یا با آماده سازی دانش آموزان برای ارائه موثر دانش و مهارتهایی که کسب کرده اند مفید میباشد. دیدگاه تغییر دهنده ما نسبت به فرآیند یادگیری، و تغییرات چشمگیر در روشهای آموزشی امروزه خواستار ارزیابی هایی است که بیشتر کودک محور باشد.

در حقیقت، مارکس (2001) اظهار دارد که مدارس آینده باید بر روی فراهم آوردن تمام دانش آموزان از جمعیت مدرسه مختلف برای رشد علمی تمرکز کنند. اساسا، ناحیه عملکرد  متوسط یا سطح پایه دیری نخواهد پایید . بلمه، مدارس دربرابر تمام استاندارهای عملکرد پیشرفت دانش آموزان مئسول خواهند بود.

در حقیقت، بلک بورن، همبی، هانشو، و بک (1997) بیان میکنند که ارزیابی کودک محوری معتبر پابیه و اساس پیشرفت کیفیت مداوم در ساختارهای آموزشی و تحصیلی هستند. مارکس (2001) این بحث را تایید میکند و ازریابی بر اساس شرح وظایف را به عنوان ابزار علمی و موفقیت آمیز ارزیابی دانش آموز محور، انفرادی پیشنهاد میکند . ارزیابی شرح وظایف استعداد نهانی برای بهبود وظیقه پیچیده ارزیابی دانش آموز دارد، همچنین در نگرشی مثبت به سمت فرآیند تحصیلی دخیل میباشد. امروزه بسیاری از متخصصین بیشتر نسبت به شرح وظایف  به عنوان ابزار ارزیابی مداوم آگاه هستند، گزینه ای موثر برای بهبود آموزش ارائه میکند (جان و ونلرزبورگ, 1993).

بر اساس نظر میشل ( 1992)، شرح وظایف معروف ترین شکل ارزیابی عملکردی شده است که از مهد کودک تا دانشگاه بکار خواهد رفت.

CONN THOMAS, PATT BRITT, J.M. BLACKBOURN, RICHARD BLACKBOURN, BOBBY PAPASON, J. LARRY TYLER, FRANKIE WILLIAMS

********************************************************

چگونه یادگیری کودک ارزیابی میشود؟

ارزیابی : ازریابی فرآیند جمع آوری اطلاعات از منابع مختلف میباشد ... تا بازتاب توصیفی که تلاشهای دانش آموزان را به سمت بهبود و ترقی راهنمایی میکند را در اختیار آنها قرار دهد .

چه چیزی ارزیابی میشود؟

معلمین پیشرفت و کسب مهارتهای یادگیری انتظارات برنامه آموزشی هر دانش آموز را ارزیابی میکنند.

این ارزیابی به معلم کمک میکند تا پیشرفت دانش آموز را کنترل و حمایت کند.

معلمین این اطلاعات را جمع آوری میکنند:

1. قبل از اینکه مهارت یا مفهومی تدریس شود

معلمین پیش از یادگیری ارزیایی میکنند تا دانش دانش آموز نسبت به موضوع، سطوح مهارت و برتری های یادگیری یا روش یادگیری را مشخص کنند .  معلمین از این اطلاعات برای سامان دادن به تدریس خودشان استفاده میکنند.

مثال:

جوابهای آزمون کتبی یا شفاهی سرعت عمل ضرب (ریاضی) به مشکلات یا سوالات مطرح شده.

2. وقتی یک مفهوم یا مهارت تدریس میشود.

معلمین بسیاری از فعالیتهای تمرینی دانش آموز را ارزیابی میکند تا بازتاب آن را پیش بینی کند و به دانش آموز در جهت بهبود و ترقی تعلیم دهد .

خود ارزیابی و ارزیابی همسالان نیز به بهبود یادگیری کمک میکند و فعالیتهای ارزیابی آتی را امکان پذیرمیسازد.

3. بعد از اینکه فرصت های یادگیری کافی  ایجاد شدند.

معلمین پیشرفت دانش آموز در خصوص انتظارات تدریس بعدی و فرصتهای تمرینی کافی ارزیابی میکنند.

این ارزیابی ها سطح پیشرفت (ارزیابی شده) را تعیین میکنند و ملاکی را برای کمک به معلمین در جهت تعیین معرفی نامه یا نمرات درصدی برای کارنامه فراهم می کنند .

تکالیف عملکری

پروژه های کلاسی

شرح وظایف کار دانش آموز

آزمونهای درسی

نمایش و سخنرانیها

فرآیندهای راهنمای ارزیابی پیام رسان ارزیابی

1. همزمان با اینکه مفاهیم و مهارتها تدریس میشوند، ارزیابی برای یادگیری نیز صورت میگیرد. از اینرو، بازتاب کار که با دانش آموزان تکمیل میشود احتمالا به شکل کتبی فراهم میشود، تا اینکه به شکل معرفی نامه یا نمرات درصدی.

2. فعالیت های مشق شب به صورت عملی بررسی میشوند.

3. تنها تحقیق یا جمع آوری اطلاعات برای طرح ها را میتوان در خانه انجام داد.

4. ارزیابی یادگیری، جاییکه ارزش فعالیت دانش آموز برای ادهاف کارنامه تعیین میشود، طی زمان کلاس انجام میشود.

5. ارزیابی برای یادگیری را میتوان به عنوان تمرین یا تکرار در زمانی ارزیابی یادگیری (ارزشیابی) بازی یا کارایی را بیان میکند در نظر گرفته میشود .

********************************************************

روش شماره 1999 – ED – 05

ارزیابی یادگیری در مدارس ابتدایی و متوسطه

هدف : برقراری چهارچوبی که در آن آقای ویلفرد لوریر رئیس مدرسه و مدارس آن مسئولیتهای مربوط خودشان را تحت فانون آموزش بر حسب ارزیابی یادگیری دانش آموزان مدارس ابتدایی و متوسطه انجام میدهند.

واژه نامه اصلاحات

اصلاحات و عبارات زیر و تعاریف آنها برای کمک به خواننده در جهت درک این روش مطرح شده است :

برنامه تطبیق شده: دانش آموزان با برنامه های تطبیق شده با استفاده از ابزار ارزیابی مشابه به عنوان همسالانشان ارزیابی میشوند. برنامه تطبیق شده نتایج و پیامدهای یادگیری برنامه آموزشی اجباری را حفظ میکند، اما سازگاریها برای دانش آموزی که میتواند در برنامه شرکت کند فراهم میشود . این سازگاریها میتواند شامل قالبهایی ( نظیر خط نابینایان، کتاب صوتی)، راه کارهای آموزشی (نظیر کاربرد مفرین، نشانه ها و وسایل کمکی بصری) و شیوه های ارزیابی (نظیر امتحانهای شفاهی، وقت اضافی) شود.

ارزیابی : فرآیند جمع آوری اطلاعات از طریق ابزارهای متنوع و تحلیل بعدی در جهت کشف پیشرفت و ترقی دانش آموز صورت میگیرد.

ارزیابی معتبر و قابل اعتماد : کاری که برای ارزیابی اهداف درگیر با ارزیابی پیشرفت یا عملکرد دانش آموز در شرایطی که بدقت با تجارب دنیای بیرون از کلاس درس مطابقت دارد اجرا میشود.

مباحث اجباری : زبان آموزشی ؛ ریاضیات، علوم و فن آوری ؛ آموزش زبان دوم ؛ آموزش هنر ؛ آموزش فیزیکی و آموزش بهداشت ؛ آموزش تاریخ و شهروندی ؛ و فرهنگ قومی و مذهبی.

 شرایط : انواع مختلف ساختارها یا چالش های مربوط به نتیجه . شرایطی که محیطی را توضیح میدهد که در آن عملکرد بدست می آید . شناسایی تمام عناصر شرایطی که در آن عملکرد و کارائی کسب میشود.

معیار : شرایطی که باید برای درک هر نتیجه مطلوب با آن روبرو شد.

ارزیابی : ارزیابی فرایندی است که از طریق آن قضاوت بر یادگیری مداوم دانش آموز بر اساس اطلاعات جمع آوری شده، تحلیل شده و تفسیر شده برای هدف ایجاد تصمیمات آموزشی و اجرایی بدست می آید . ( MELS – سیاستی بر ارزیابی یادگیری، 2003)

ارزیابی تکوینی : نظارت مداوم بر، و بازتاب معنی دار درباره، پیشرفت یادگیری دانش آموزان در پیشتیبانی یادگیری.

قضاوت : نظر و عقیده تخصصی بر یادگیری دانش آموز یا گروهی از دانش آموزان.

پی آمد یادگیری : اظهاریه که نتیجه قابل مشاهده که بر اکتساب دانش، مهارت یا وضعیتی که مورد سنجش قرار میگیرد دلالت خواهد داشت را توضیح میدهد.

هدف : اظهاریه خاصی از هدفی که دانش آموز را قادر خواهد کرد در اثر یادگیری عمل کنند.

ارزیابی همسالان: دانش آموزان مشاهداتی درباره عملکرد همکلاسیها انجام میدهند.

شرح وظایف : یک مجموعه معنی دار از کار دانش آموز که تلاشهای کلی دانش آموز، پیشرفت و ترقی در یک حوزه یا حوزه های بیشتر ی از موضوعات را در یک دوره زمانی به اجرا میگذارد . اسناد شرح وظایف بهترین کارهای دانش آموز  ممکن است شامل انواعی از اطلاعات / مفروضات انواع دیگر دانش آموز شود.

فرآیند : مراحل میانی که دانش آموز در جهت دستیابی به عملکرد نهایی یا نتیجه نهایی به دست میگیرد. فرآیند شامل تمام راه کارها، تصمیمات، طرح های دشوار، و تمرینهایی میشود که در تکمیل کار و وظیفه مذکور بکار میرود.

پیشرفت و ترقی : انتقال یک دانش آموز به سطح بالاتر از یک چرخه به چرخه بعدی یا از یک سطح آموزشی (ابتدایی) به سطح دیگر (متوسطه)

سر فصل : مجموعه ای از رتبه بندی (نمره دادن) یا ایجاد راهنما . سرفصل تمام ابعادی که مورد ارزیابی قرار میگیرد را بیان خواهد کرد، که شامل یک مقیاس میباشد، که سطوح مختلف عملکرد، فهرست معیار را توضیح میدهد که اغلب نمونه هایی را شامل میشود.

خود ارزیابی : شیوه بازتابی دانش آموز که در آن مشاهداتی درباره عملکرد هر فرد صورت میگیرد.

استاندارد عملکرد : سطحی که در آن  عملکرد خاصی با موفقیت بررسی میشود . این امر میتواند با نمره یا توصیف کیفی که بر اساس معیار آشکار از پیش تعریف شده بدست می آید نمایان شود.

بنیادهای ارزیابی یادگیری

1. ارزیابی و ارزشیابی بخشهای جدایی ناپذیر فرآیند آموزش – یادگیری و شیوه کلاس درس موثر میباشند . این فرآیند دانش آموزان را قادر میسازد تا مسئولیت فزاینده ای برای یادگیری و ارزشیابی خودشان به عهده بگیرند . به علاوه، این فرآیند به معلمین کمک میکند تا تدریس را با موفقیت دانش آموز تطبیق دهند.

2.  شیوه های ارزیابی باید در شرایط معتبر آموزش – یادگیری صورت گیرد  و برای حفظ شرایط تحت یادگیری به وقوع بپیوندند. به علاوه، فرآیند ارزیابی باید فرصت های کافی برای دانش آموزان فراهم کنند تا آنها شایستگی هایی که بوسیطله برنامه تحقیقاتی و آموزشی بدست می آورند را بروز دهند.

3. ارزشیابی باید بر اساس ارزشهای بی طرفی، برابری و بی غرضی باشد . ارزشیابی باید با انصاف, منطقی، دقیق و شفاف باشد و دانش آموزان را با فرصتهایی برای بروز اکتساب و فراگیری دانش و شایستگیها فراهم کند.

4. ارزشیابی بخش جدایی ناپذیر فرآیند یادگیری میباشد و همچنین دارای جهت گیریهای زیر میباشد:

* ارزشیابی باید بخش جدایی ناپذیر تمام جنبه های فرآیند آموزش و یادگیری باشد.

* ارزشیابی یادگیری باید بر اساس قضاوت تخصصی معلم باشد .

* ارزشیابی یادگیری باید تفاوتها را محترم شمرد.

* ارزشیابی باید به دانش آموز اجازه دهد تا نقش فعالی در فعالیتهای ارزشیابی بازی کند، تا بدان وسیله  درگیری دانش آموزان در یادگیری خودشان افزایش یابد.

* ارزشیابی یادگیری باید برای بهبود کیفیت دانش آموز در برنامه آموزی زبان نوشتاری و شفاهی شرکت کند.

* ارزشیابی یادگیری برای اهداف تصدیق باید بر اساس اکتساب شایستگی باشد .

* یادگیری ممکن است در انواعی از ساختارها و به شکلهای مختلف کسب شود . درک تجارب یادگیری و پیشرفتهای پیشین  باید توضیح داده شود.

مسئولیتهای معلمین

* ارزشیابی یادگیری دانش آموز مسئولیت اولیه معلمین است . از معلمین انتظار میرود تا انواع مختلف شیوه ها و ابزارهای  ارزیابی منطبق با مراحل آموزشی بکار رفته و مناسب برای توضیح یادگیری دانش آموز بکار برند.

* از معلمین انتظار میرود تا از ارزیابی تکوینی برای تایید ارزشیابی فرآیند یادگیری استفاده کنند.

* روشهای ارزیابی برای هدف و مفهوم آموزش و یادگیری مناسب و سازگار است . معلمین معیارهایی را برای دانش آموزان مشخص خواهند کرد و پی آمدهایی در خصوص ارزشیابی یادگیری شان بر حسب سن دانش آموزان پیش بینی میکنند.

* همانطور که هدف ارزیابی بهبود یادگیری میباشد، بازتاب سازنده عاملی ضروری میباشد . بازتاب باید توصیفی و بجا باشد و  باید دانش آموزان را قادر کند تا اهداف جدید برای یادگیری خودشان ایجاد کنند.

* فرصت، و زمان، برای خود ارزیابی و چیدمان هدف برای دانش آموزان فراهم خواهد شد.

* دانش آموزانی که در طرح های گروهی شرکت میکنند بر اساس شرکت انفرادی شان ارزیابی خواهند شد.

* شیوه های تلخیصی برای قضاوت عملکرد دانش آموز برای شایستگیهای کسب شده از طریق برنامه آموزشی مناسب خواهد بود و بدون تناقض به کار رفته و نظارت میشوند . تفسیر نتایج ارزیابی باید شکل اخباری و مناسبی از عملکرد دانش آموز در خصوص اهداف آموزش به بار آورد.

* تمام فعالیتهای یادگیری ممکن است قضاوت پیشرفت دانش آموز توسط معلم را به دقت بیان کند . هرچند نمره پایانی، بوسیله محاسبه معدل نتایج تکوینی و تخلیصی تعیین نخواهد شد.

* خاتمه چرخه ارزیابی باید نشانگر نتایجی باشد که از طریق فرآیند ارزشیابی بدست می آید . نتایج/نمرات که بوسیله معلم تطبیق میشود بر پیشرفت دانش آموز را از ستاندارد، سرفصل، یا پی آمد از پیش تعیین شده دلات دارد .

ارزشیابی دانش آموزان با نیازهای خاص

مدیر مدرسه هدف موفقیت را برای تمامی آنهایی که فرصتی برای درک انواع مختلف پیشرفتها ایجاد میکنند را توسعه خواهد داد . ارزیابی با برنامه مطالعات دانش آموز مطابق خواهد بود .تصمیم تفکیک کردن یا تعدیل ارزیابی به برنامه آموزشی انفرادی مربوط خواهد شد.

جایگزینی، پیشرفت و تصدیق مطالعات

* رئیس مدرسه مسئول تصویب قوانین حاکم بر جایگزینی دانش آموزان و پیشرفت آنها بر اساس پیشنهاد معلمین و دیگر اعضای درگیر با آن است .

* قوانین برای پیشرفت دانش آموزان از مدرسه ابتدایی تا متوسطه به شرح زیر میباشد :

پیشرفت از مدرسه ابتدایی تا متوسطه بر اساس معرفی نامه مدرسه ابتدایی میباشد . این معرفی نامه معمولا بعد از 6 سال آموزش بدست می آید . هرچند، ارتقاء بعد از 7 سال از دبستان الزامی میباشد.

گزارش شیوه ها و روشها

1. مدیر مدرسه چارچوب کامپیوتری شده ی کلی برای کارنامه مدرسه ارائه خواهد داد.

2. حداقل 5 رابط در هر دوره بکار میرود، که شامل 5 کارنامه و گواهینامه پایان دوره میباشد ؛ یا حداقل 4 رابط در هر سال بکار میرود، که شامل 2 کارنامه و یک گواهینامه در پایان سال میباشد .

3. دیگر اشکال رابط ها که عملکرد علمی دانش آموزان را مخاطب قرار میدهد، رشد اجتماعی ؛ عادات کار و حضور در کلاس میباشد که ممکن است بعد از مشاوره توسط معلمین مشاور توسعه یابد.

4. گزارشات مدرسه برای درک والدین و دانش آموران واضح و آسان میباشد و شامل تمامی آنچه مربوط به اطلاعاتی است که از طریق قانون دفتر مدرسه بدست می آید خواهد بود.

5. تمام معیارهای ارزشیابی قبل از ارزیابی و گزارش وضع خواهد گردید.

6. در مدارس، پایان دوره یا گواهینامه پایان سال، بر سطح پیشرفت دانش آموز از پی آمدهای یادگیری را که شامل برنامه آموزشی میباشد دلالت خواهد کرد.

مسئولیت های دانش آموزان

1. دانش آموزان از این طریق مسئولیت یادگیری و پیشرفت خودشان را به عهده خواهند گرفت:

* با موفقیت انجام دادن کار کلاسی یا مشق شب محول شده بطوریکه خود را برای ارزیابی آماده کنند؛

* با ارزیابی کتاب خود با استفاده از معیارهای مربوط به اهداف یادگیری ؛

* با آمیختن بازتاب و مرور کار و اهداف خود از نقطه نظر خودارزیابی خودشان همچنین داده ها اطلاعات معلمین و نظایر آنها ؛

* با اعمال زمان و تلاش ضروری برای انجام کار در زمان محول شده برای تضمین پیشرفت رضایت بخش ؛

* با مدیریت کردن شرح وظایف خودشان به طریق سازمان یافته در جایی که قابل اجرا باشد ؛

* با حضور در زمان و مکان مناسب  برای سنجش و امتحان در مواردی که ثبت نام کرده اند؛

* با جستجوی وضوح ارزیابی آنها در زمان ضروری ؛

* با شرکت در کنفرانس های دانش آموزی  و/یا کنفرانس های والدین – معلم .

مسئولیت های والدین

از والدین خواسته میشود تا تحصیل پسر یا دختر خود را از این طریق حمایت کنند:

* با حضور فعال و حمایتی در پیشرفت یادگیری فرزندان خود؛

* با مطلع ماندن از مسیرها، شیوه ها و انتظارات مدرسه ؛

* با نظارت بر نتایج ارزشیابی، تمجید از عملکرد خوب، و تشویق تلاش فوق العاده در زمان ضروری؛

* با کمک کردن به آنها در تعیین اهداف و انتظارات واقع گرایانه ؛

* در تماس داشتن با مدرسه و شرکت در کنفرانس های دانش آموزی و جلسات دعوت شده ؛

* با فراهم کردن تعطیلات یا اوقات فراغت که در دوران امتحان برنامه ریزی شده اتخاذ نمیشود؛

* با ارائه برنامه تحصیلی برای دانش آموزانی که در منزل تحصیل میکنند و ارائه ارزشیابی های مورد نیاز به آنها

********************************************************

والدین گرامی :

شما مهمترین حامی کیفیت خدمات آموزشی هستید که دانش آموز شما دریافت میکند.بر اساس بازتابی که برای بخش آموزش ارائه میشود، تغییرات اساسی برای کارنامه ایجاد کرده ایم تا شما به اطلاعات کافی در جهت رسیدگی بیشتر به یادیگری فرزند خود داشته باشید . این تغییرات چنین میباشد:

ما اطلاعات بیشتری در خصوص مدرسه و اطلاعات مدرسه رائه داده ایم ؛ ساختار کارنامه تغییر کرده است تا آن آسان تر آن را بفهمید ؛ همانطور که درخواست شده بود، سوالات کلیدی در گزارش ایمنی مدرسه شامل شده است ؛ و برای کمتر به درک بهتر شمار عملکردها در مدرسه دانش آموز، بخشهای جدیدی ایجاد کرده ایم که کارایی و شایستگی را با گروه های ویژه ای از دانش آموزان تقسیم بندی میکند. اطلاعات بیشتر را میتوانید از سایت زیر بدست آورید:

Visit www.ode.state.oh.us

اوهایو – امریکا

********************************************************

اطلاعاتی که شما به عنوان والدین به آن نیاز دارید

* برنامه های آزمون جدید برای دانش آموزان، و

* استانداردهای پاسخگویی جدید برای ساختمانهای مدرسه، به عولاه استاندارهای پاسخگویی موجود برای نواحی مدرسه.

این ابتکارها مرحله به مرحله طی 8 سال آینده انجام خواهد شد . کارنامه های محلی اوهایو (امریکا) دوباره طراحی شده است تا اطلاعات مفصلی از مدرسه، دانش آموزان و عملکرد آنها در آزمونها کارایی ارائه دهد .

دانش آزمون امتحان میدهند تا والدین و معلمین بتوانند نقاط ضعف و قدرت دانش آموز را در یادگیری بفهمند.

هر دانش آموز در موضوعات درسی که امتحان میدهد هم نقاظ ضعف خواهد داشت و هم نقاط قوت . با اطلاعات آزمون، والدین و معلمین میتوانند با هم در جهت بهبود دانش و مهارت دانش آموز کار کنند . دانش و مهارت برای توانایی دانش آموز در پیشرفت از پایه ای به پایه دیگر و سرانجام فارغ التحصیلی از دبیرستان مهم است .

درک سطوح کارایی

راه های زیادی برای توجه کردن به نمرات آزمون که در کارنامه مطرح شده است وجود دارد . مهمترین چیز درباره جدولهایی که مطالعه میکنید  تاکنون درک این میباشد که دانش آموز آن را در مقایسه با دانش آموزان دیگردر پایه یکسان انجام داده است .

********************************************************

شواهدی برای تاثیر مثبت خدمات روانشناسی مدرسه

این قسمت توسط :

دکتر جفری چاروات، رئیس خدمات اطلاعات و تحقیق تهیه شده است.

* مداخله هایی که مهارتهای اجتماعی، عاطفی، و تصمیم گیری دانش آموزان را تقویت میکنند همچنین مسلما بر روی پیشرفت علمی آنها تاثیر میگذارند، هم بر حسب نمرات آزمون استاندارد شده و هم نمره و رتبه های بهتر .

(Fleming et al., 2005)

 

* دانش آموزانی که  از خدمات حمایت وپیشگیری اجتماعی – عاطفی برخوردار هستند، از لحاظ علمی بهتری در مدرسه پیشرفت میکنند .

  (Greenberg et al., 2003; Welsh et al., 2001; Zins et al., 2004)

 

* خدامتی که با روانشاسان مدرسه ارائه میشود واقعا هر حوزه از زندگی های دانش آموزان را حمایت میکند، از ایمنی مدرسه تا پیشرفت علمی .

 (Bear & Minke, 2006; Brock et al., 2002)

 

* مداخله های مدرسه – کامل با بکار بردن حمایتهای رفتاری مثبت در حین عملکرد علمی، مشکلات رفتاری را کاهش میدهد، همانطور که با آزمونهای استاندارد شده در روخوانی و ریاضیات مورد سنجش قرار گرفت.

 (Luiselli et al., 2005; Nelson et al., 2002)

 

* مداخله هایی برای افزایش پیوند دانش آموزان با مدرسه،موفقیت علمی را با کاهش موانع یادگیری ارتقاء میدهد.

 (Catalano et al., 2004)

 

* مداخله هایی که تعهد دانش آموزان در مدرسه را پرورش میدهد، برای کاهش ترک تحصیلی در دبیرستان نشان داده میشود.

 (Reschly & Christenson, 2006; Sinclair et al., 1998)

 

* افزایش تعهد دانش آموزان و شعور اجتماعی در مدرسه کاهش هایی در مشکل رفتاری، روابط بیشتر با همسالان فرا اجتماعی، و عملکرد علمی بهتر را ایجاد میکند .

 (Battistich, Schaps, & Wilson., 2004)

 

* خدمات بهداشت روانی مدرسه که در دبستان توسعه یافته است برای کاهش پست گشت های آموزش خاص و بهبود جنبه های جو مدرسه مورد جستجو قرار گرفته است.

 (Bruns et al., 2004).

********************************************************

اولین کارنامه یکسان نگری سالانه

خلاصه اجرای

هدف : حذف رقابت، طبقه و ناتوانی به عنوان پیش گویان موفقیت در مدرسه (شهر ایچاکا)

پاییز 2006

خلاصه اجرایی

کارنامه یکسان نگری تلاشی مشترک از روستایی در ایچاکا و ناحیه آموزشی شهر ایچاکل میباشد . اهداف کارنامه یکسان نگری به این شرح میباشد:

* در نتایج مشترک تلاشهای ما برای حذف رقابت، طبقه و ناتوانی به عنوان پیشگویاین موفقیت دانش آموز آگاهی دهنده و شفاف باشد؛

* به عنوان معیار سنجش تاثیر کارما بکار رود ؛

* به ما در ارزیابی و اختصاص منابع برای تلاشهایی در راه حذف رقابت، طبقه و ناتوانی به عنوان پیشگویاین موفقیت دانش آموز کمک کند.

به علاوه، کارنامه باید به ما کمک کند، همانطور که مدرسه و اجتماع مسائل را ایجاد کرده و جوابگو هستند . مثلا، چگونه ما میتوانیم بطور کارآمدتر نیروی گوناگون را استخدام کنیم، به کار بگماریم و  نگه داریم، موفقیت دانش آموزان را از خانواده های با درآمد پایین بهبود بخشیم، با تبعیض نژادی و تبعیض طبقاتی مبارزه کنیم و مدارس خود را کاملا تامین کنیم؟ 16 مجموعه داده در گزارش کامل وجود دارد ؛ 5 داده در اینجا مطرح میشود . تمام این اطلاعات  و داده ها مشارکت و موفقیت گروه هاش دانش آموزان را توضیح میدهد نه گروهای انفرادی . دانش آموزان منفرد دارای گستره وسیعی از تجارب در تحصیل خود هستند و بسیاری از دانش آموزانی که محروم مانده اند از مسیرهای که ما در اینجا می بینیم تجاوز میکنند، در حالیکه دانش آموزان بهره ور موفقیت را تجربه نمی کنند.

اگرچه، بیشتر اطلاعات در این گزارش، فاصله آموزشی چشمگیری را بین گروه های اقتصادی و نژادی و بین دانش آموزانی که ناتوانی هایی دارند و آنهایی که ناتوانی ندارند آشکار میکند . از طریق یک مجموعه اطلاعات اشتراکی، روابط گسترده اجتماعی، عمل برنامه ریزی و اجرا، ما در جستجو حذف این فاصله های با هم هستیم. برای هر مجموعه اطلاعات در این خلاصه، ما این رابطه را با ارائه تحلیل و فهرست سازی معینی از برخی تلاشها در مسیر مخاطب قرار دادن بیشتر از فاصله ها آغاز کرده ایم.

Margaret Mead

طبقه بندی آموزشی خاص

دانش آموزانی که از خانواده های کم درآمد هستند یا آنهایی که آفریقایی، امریکایی، یا آمریکایی لاتین هستند، بطور نامتناسب در آموزش (تعلیم و تربیت) خاص مطرح میشوند . این اطلاعات از یک نقطه نظرزمانی بر می خیزد, در نتیجه ما تنها قادر به سنجش پیشرفت و ترقی در کارنامه های بعدی هستیم . 2005-2006

********************************************************

شاخصهای منبع راهنمای دبستان برای یادگیری جامع

این بخش از منبع راهنما برای یادگیری جامع بر روی شاخصهای متمرکز میشود که در بر پا سازی برنامه دبستان قاعده بی طرفی (عدالت) شرکت میکند .معلمین ممکن است از این شاخصها به عنوان ابزار خود ارزیابی برای تعیین اینکه آیا آنها برنامه مناسب رشدی برای رویارویی با نیازهای گوناگون تمام دانش آموزان ارائه میدهند بکار میبرند. این اطلاعات کمک کننده خواهند بود همانطور که معلمین تاشهای خود را برای بهبود آموزش و فرآیند یادگیری ادامه میدهند.

شاخصهای برنامه دبستان عدالت

شاخصهایی که در زیر فهرست شده است به معلمین در بهبود آموزش و فرآیند یادگیری کمک خواهد کرد تا به دانش آموزان کمک کند تا یادگیرندگان موفق تری بشوند.

محیط یادگیری

جو عاطفی

* جو و محیط عاری از فشار و دستپاچگی دائمی میباشد.

* دانش آموزان احساس ارزشمند بودن میکنند.

* دانش آموزان به بزرگسالان و دیگر همکلاسان اعتماد کرده و احترام میگذارند.

* برزگسالان به یکدیگر و دانش آموزان دیگر احترام میگذارند.

* به دانش آموزان کمک میشود تا با هم دوست شوند و همفکری کنند.

* دانش آموزان تشویق میشوند تا خود را با رابطه احتماعی و تبادل نظر با دیگران مطرح کنند.

* معلمین با دقت به دانش آموزان گوش میدهند و آنها را تشویق میکنند تا به دیگران گوش دهند.

* به دانش آموزان زمان داده میشود تا بطور جداگانه با بزرگسالان در نشست های گروهی صحبت کنند.

* دانش بزرگسالان رفتار دانش آموزان مثبت را تقویت میکند.

* دانش آموزان تشویق میشوند تا مذاکره کنند و مشکلات و تضادهای  همسنان خود حل کنند.

جو فیزیکی

* فعالیت دانش آموزان از طریق کلاس یا ساختمان مدرسه به نمایش گذاشته میشود.

* فضا آماده میشود تا به دانش اموزان اجازه دهد تا به طورجداگانه یا با دیگر همکسلایی های خود کار کنند.

* فضای مخصوصی جدا از دیگر قسمتها برای دانش آموزان ترتیب داده میشود تا در "زمان جلسه" از آن استفاده شود.

* مواد و تجهیزات مناسب با سن به سهولت در اختیار تمام دانش آموزان قرار میگیرد.

* مقادیر کافی ادبیات و دیگرموارد با کیفیت بالا به سهولت در دسترس تمام دانش آموزن قرار میگیرد .

* میزی وجود دارد که معلم میتواند با دانش آموزان کار گروهی انجام دهد .

برنامه آموزشی و دستور العمل تعلیم

آموزش و یادگیری

* منابع متوعی برای حمایت یادگیری دانش آموزان موجود میباشد.

* برنامه روزانه همیشگی و انعطاف پذیر میباشد و زمانهایی زیادی برای دانش آموزان در کار کردن روی پروژه های اختصاص داده میشود.

* درکی از نحوه یادگیری و پیشرفت دانش اموزان با بکار بردن برنامه آموزشی و دستور العمل تعلیم بکار میرود.

* برنامه آموزشی اهداف واقع گرایانه را برای آنچه دانش آموزان باید بدانند و قادر به انجام هستند را توضیح میدهد .

* برنامه آموزشی خلاقیت و انعطاف پذیری معلمین و شاگردان را فراهم میکند.

* کاوش و تحقیق دانش آموز پرورش داده میشود.

* تعادل بین فعالیتهایی که با دانش اموزان انتخاب میشود و فعالیتهایی که با معلمین برنامه ریزی میشود حفظ میشود.

* تعادل فعالیت های یادگیری "فعال" و "کم فعالیت" حفظ میشود.

* تبادل اجتماعی میان دانش آموزان و بین معلمین و دانش آموزان  ترویج میشود.

* استمرار برنامه آموزشی، دستور العمل تعلیم، و ارزیابی بین سطوح مقطح در یک زمان فراهم میشود.

* فعالیت ها و موارد کلاسی یادگیری را در زمینه های معنی دار بکار میبرد.

* برنامه آموزشی  گوناگونی تجارب و یادگیری میان گروه های دانش آموزان را تحت تاثیر قرار میدهد.

 

ارزیابی

* ترکیبی از فعالیت انفرادی دانش آموز, پروژه های دانش آموز، و بررسی معلم  برای ارزیابی پیشرفت دانش آموز از استانداردهای یادگری بکار میرود.

*  اطلاعات ارزیابی برای برنامه ریزی برنامه آموزشی و دستور العمل تعلیم بکار میرود.

* معلمین از اطلاعات ارزیابی برای نظارت فعالیت و پیشرفت دانش آموزان استفاده میکنند .

* اطلاعات ارزیابی برای تقویت فرآیند آموزش و یادگیری در کلاس درس بکار میرود.

* اطلاعات ارزیابی پیوستگی دانش درباره دانش آموزانی که از یک کلاس به کلاس دیگریا از سطحی به سطح دیگر میروند را ارائه میدهد.

* معلمین از اطلاعات ارزیابی برای تشخیص نقاط قوت دانش آموزان و زمینهایی که نیاز به بهبود دارد استفاده میکنند.

 * دانش آموزان از اطلاعات ارزیابی برای ارزشیابی یادگیری خودشان استفاده میکنند .

* والدین که بعنوان همراهانی در ارزیابی

********************************************************

کارنامه

مدیر : استیو راسور

Principal: Steve Rasor

Spirit Lake Elementary School

Enrollment: 365

Address: 32605 N5th

Phone: 208-623-2501

Fax: 208-623-5175

Website: sd272.org

 

باورها :

* معلمین، کارمندان، مدیران، والدین، دانش آموزان، و اعضای جامعه در مسئولیت ارائه محیط یادگیری حمایتی در مدارس سهیم هستند.

* تمام دانش آموزان با فرصت های یادگیری بهینه ای که یادگیری دراز مدت را ترویج میکند روبرو هستند.

* انتظار بالا از عملکرد علمی دانش آموز باید برنامه آموزشی، راه کارهای آموزشی موثر و ارزیابی را هدایت کند.

* مهارت های ارتباط موثر برای دانش آموز ضروری است تا در جامعه امروزی موفق شود.

* دانش و کاربرد فن آوری کنونی دانش آموزان را برای دنیای فردا آماده میکند.

* یک کودک سالم یادگیرنده ای بهتری میباشد.

* دانش آموزان میتوانند پیامدهای ویژگی مثبت خویشتنداری را در ایجاد انتخاب های مناسب توسعه دهند تا شهروندان مسئولیت پذیری شوند.

* دانش آموزان میتوانند خویشتن بینی مثبتی را از طریق پیشرفت ها و موفقیت های خود در مدرسه و خانه توسعه دهند.

* مدرسه پیوندهای با خانواده ها و جامعه را از طریق ارتباط همیشگی و دائمی تقویت خواهد کرد.

چگونه بهبود می یابیم

بواسطه فرآیند بهبود مدرسه خود، معلمین اطلاعات آزمون پیشرفت را تحلیل میکنند تا نقاط قوت و نقاط ضعف دانش آموز را مشخص کنند . برنامه های عملکرد برای بهبود و ترق در ریاضی، روخوانی و زبان اجرا شده است . پیشرفت دانش آموزان کنترل و نظارت میشود و سازگاریهایی در صورت لزوم صورت میگیرد. معلمین به طور مداوم در توسعه حرفه ای درگیر میشوند تا مهارت ها و راه کارهای آموزشی آنها را شدید کنند

********************************************************

منابع

Batzle, J. (1992). Portfolio assessment and evaluation: Developing and using portfolios in the classroom. Cypress, CA: Creative Teaching Press, Inc.

Blackbourn, J. M., Hamby, D., Hanshaw, L., & Beck, M. J. (1997). The total quality curriculum: A model for continuous improvement. Applied Educational Research, 10(1), 24-30.

Blackbourn, J. M., Blackbourn, R., Papasan, B., & Vinson, T. P. (2000). Leadership for the new millennium: Lessons from Deming, Glasser, and Graves. National Forum of Educational Administration and Supervision - Electronic, 17E(4), 57-63.

Cskiszentmihalyi, M. (1990). Flow: The psychology of optimum experience. New York: Harper & Row.

Farr, R. (1992). Putting it all together: Solving the reading assessment puzzle. The Reading Teacher, 46(1), 26-36.

Gardner, H. (1983). Frames of mind. New York: Basic Books.

Gardner, H. (1984). The mind's new science. New York: Basic Books.

Glazer, S. (1993). Assessment in the classroom: Where we are, where we're going. Teaching K-8, 68-70.

Gomez, M., Grave, M., & Block, M. (1991). Reassessing portfolio assessment: Rhetoric and reality. Language Arts, 68, 620-628.

Gullo, D. (1994). Understanding assessment and evaluation in early childhood education. New York: Teachers College Press.

Jasmine, J. (1992). Portfolio assessment for your whole language classroom.

فهرست مراجع

American Association of School Administrators. (1993) Improving Student Achievement. Arlington, VA: AASA Publications.

Banathy, B. (1997) “Designing educational systems: creating our future in a changing world” Educational Technology. 32 (11), 41-46.

Bluestein, J. (1995) Mentors, Masters and Mrs. MacGregor. Deerfield Beach, FL: Health Communications, Inc.

Bluestein, J. & Collins, L. (1989) Parents in a Pressure Cooker. Rosemont, NJ: Modern Learn Press.

Bluestein, J. (1989) Being a Successful Teacher. Torrance, CA: Frank Shaffer Publications, Inc.

Bosworth, K. (1995) “Caring for others and being cared for: Students talk in a caring school. Phi Delta Kappan, 76 (9). 686-693.

Brooks, J. & Brooks, M. (1993) In Search of Understanding: The case for Constructivist Classrooms. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development.

Comer, J. et. al. (1995). Rallying the Whole Village. New York, NY: Teachers College Press.

Covington, M. (1992) Making the Grade: A Self-Worth Perspective on Motivation and School Reform. Cambridge, MA: Cambridge University Press.

Darling-Hammond, L. & Snyder, J. (1992) Reframing Accountability: Creating Learner-Centered Schools. New York, NY: ERIC Clearinghouse on Urban Education/National Center for Restructuring Education, Schools, and Teaching.

DeBruyn, R. (1997). Proactive Leadership for the 21st Century Classroom, School and District. Manhattan, KS: The MASTER Teacher.

Glasser, W. (1998). Choice Theory, A New Psychology of Personal Freedom .New York, NY: HarperCollins.

Glasser, W. (1993). The Quality School Teacher. New York: HarperCollins. Improving Student Achievement Page 15

Glasser, W. (1992). The Quality School: Managing Students Without Coercion .New York, NY: HarperCollins.

Goleman, D. (1995). Emotional Intelligence. New York, NY: Bantam Books.

Hansen, D. (1995). The Call to Teach. New York: Teachers College Press.

Hoglund, R., Bodine, R. & Crawford, D. (1993) The School for Quality Learning. Champaign, IL, Research Press.

Keller, B. (1995) “Accelerated schools: Hands-on learning in a unified community.” Educational Leadership, 52(5), 10-13.

Mager, R. (1997) How to Turn Learns On . . .without turning them off. 3rd Edition. Atlanta, GA, The Center for Effective Performance, Inc.

McCarty, H., McCarty, M., Canfield, J. & Hansen, M. (1997) A Fourth Serving of Chicken Soup for the Soul. Deerfield, FL: Health Communications, Inc.

McCarty, H. (1995) Ten Keys to Successful Parent Involvement and Parent Counseling. Galt, CA, Learning Resources Press.

McCarty, H. & McCarty, M. (1994) Acts of Kindness. Deerfield, FL, Health Communications, Inc.

McCarty, H. (1993) Developing Teacher Support Groups for Personal and Professional Growth. Galt, CA, Learning Resources Press.

McCombs, B. & Whisler, J. (1997) The Learner-Centered Classroom. San Francisco, CA, Jossey Bass Publishers.

Mentley, K. & Ludwig, S. (1997) Quality is the Key: Stories from Huntington Woods School. Wyoming, MI, KWM Educational Services, Inc.

O’Neil, J. (1995) “On lasting school reform: A conversation with Ted Sizer.” Educational Leadership, 80(1), 24-27.

Rogers, S., Ludington, J. & Graham, S. (1997). Motivation and Learning. Evergreen, CO.: Peak Learning Systems.

Snow, M. & Brinton, D. (1997) The Content-Based Classroom. White Plains, NY, Longman Publishing.

Sternberg, R. & Horvath, J. (1995) “A prototype view of expert teaching. Educational Researcher, 24(6), 9-17.Improving Student Achievement Page 16

Strong, R., Silver, H. & Robinson, A. (1995) “What do students want (and what really motivates them)? Educational Leadership, 53(1), 8-12.

Sullo, R. (In press). New Beginnings: A Guide to Becoming an Inspiring Teacher. Washington, D.C., National Education Association.

Williamson, R. (1996) “Modifying structure: A resource for improved student achievement at the middle school level. NASSP Bulletin, 80(578), 17-23.

 

 

 

 

نوشته شده توسط صادقی  | لینک ثابت |

تکنولوژی آموزشی سه شنبه هشتم اردیبهشت ۱۳۹۴ 15:54

بخش اول

طراحی آموزشی : نگاهی کلی به این زمینه

 

حمید رهباردار

 

 

فصل اول :

معلمان طراح : چگونگی استفاده معلمان از طراحی آموزشی در کلاس درس واقعی

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

مقدمه

 

اگر شما در هر سطحی به تدریس مشغول هستید ، اعم از سطح ابتدایی ، راهنمایی و یا مقطع بالاتر ، در حال حاضر آگاهی نسبی از طراحی آموزشی دارید . کار شما ، قبل از آموزش درس ، شامل پی بردن به این موضوع است که دانش آموزان شما از چه چیزی در حال حاضر آگاهی دارند و چه اهدافی را باید در پایان دوره فرا بگیرند. شما به عنوان معلم فعالیت هایی را طراحی می کنید که سطح علمی دانش آموزان را افزایش می دهد و به آنها اجازه کار با این فعالیت ها را می دهد . شما آزمون هایی را طراحی می کنید که نشان از درک دانش آموزان از مطلب را دارد . زمانی که درس را آموزش می دهید، و یا حتی در طی آموزش دوره، شما به عنوان معلم تغییراتی را بر اساس اتفاقات صورت گرفته در طی دوره صورت می دهید و بعد در رابطه با این موضوع که چه چیزی در طی دوره اتفاق افتاد فکر می کنید. و زمان دیگر در صورت تدریس دوباره آن دوره آموزشی، بهبوده بیشتری مشاهده می کنید .

این دقیقاً ماهیت اصلی طراحی آموزشی است. اما طراحی آموزشی نشات گرفته از فرایند فکری  منظم تر در مورد آموزش و یادگیری می باشد. این تفکر منظم به طراحان کمک می کند که بر روی هر قسمت از فرایند طراحی تمرکز داشته باشند که سطح اطمینان موفقیت در یادگیری را بالا ببرند.

البته اگر شما هر نوع تجربه ای در طراحی آموزشی دارید از این موضوع آگاهی دارید که این حوزه و اشکال مختلف طراحی مربوطه، برای گروهی از افرادی که با یکدیگر بر روی مواد آموزشی دوره کار می کنند مناسب تر است .

گاهی برخی از ما به اندازه ای خوش شانس هستیم که طراحان آموزشی، کارشناسان دوره آموزشی، هنرمندان  حوزه گرافیک، برنامه نویسان و غیره را در محیط آموزشی خود در اختیار داریم که ما را در جهت افزایش استفاده از تکنولوژی در محیط درسی کمک می کنند. اما بیشتر اوقات این معلم است که به تنهایی باید این نوع محیط را برای خود طراحی کند. و بیشتر زمان ها این معلم است که مواد آموزشی را برای استفاده از اینترنت، رسانه تصویری ارتباطی و دیگر ابزار نیز آماده کند. معلمان اغلب پیش زمینه ای از تئوری و فعالیت های طراحی آموزشی ندارند و فقط مهارت استفاده از ابزار ها را در کلاس دارند. اینها افرادی هستند که طراحان –معلم نام دارند . هدف این کتاب فراهم کردن مدل ها، مثال ها و ایده هایی در جهت  کاربرد عملی طراحی آموزشی به منظور افزایش استفاده از تکنولوژی در محیط درسی برای طراحان معلم است. آن دسته از معلمانی که پیش زمینه خوبی در این زمینه دارند و یا معلمانی که در این حوزه کار کرده اند، این کتاب منبع خوبی برای طراحی در تمامی سطوح آموزشی برای آنان است.

این فصل مقدمه و پیش زمینه ای از طراحی آموزشی می باشد، که به بیان کردن این ایده که چطور افزایش استفاده از تکنولوژی می تواند موجب سهولت تدریس شود می پردازد، و مدل طراحی را برای طراحان معلم بیان می کند و ممکن است به شما به عنوان خواننده کمک کند که چطور از یک طراحی به منظور بالا بردن استفاده از تکنولوژی در دوره آموزشی استفاده کنید.

 

اهداف فصل

در پایان این فصل خواننده قادر خواهد بود :

-         به مقایسه و بررسی طراحی رسمی آموزشی و روش معلم – طراح  بپردازد .

-         بر اساس بازخورد دانش آموزان به انتخاب رسانه و استراتژی مناسب تدریس به منظور افزایش استفاده از فن آوری  در آموزش استفاده کند.

-         مدلی ایده آل را برای طراحی مواد آموزشی به منظور افزایش استفاده از فن آوری  در آموزش به کار ببرد.

 

سطح به کار گیری فن آوری

چه چیزی در فن آوری  وجود دارد که  موجب هراس و فرار  معلمان از آن می شود و با آمدن فن آوری  جدید موجب ترس در آنها می شود؟ چرا برخی از معلمان هنوز با فن آوری  و حتی ارسال رایانامه  مشکل دارند؟ من به طور گسترده با مدل سلسله مراتبی پنج قسمتی استفاده از تکنولوژی کار کرده ام که ابتدا توسط ریبر و ویلور ( 1989) بیان شد و سپس توسط ریبر و هوپر( 1995)  اصلاح شد  که به این موضوع می پردازد که زمانی معلم از فن آوری  استفاده می کند چه اتفاقی می افتد ( راجرز ، 2000). سطح های مدل شامل آشنایی، استفاده، یکپارچه سازی، جهت گیری مجدد، و تکاملی باشد. این سطح بندی با آشنایی شروع می شودکه اساس قرار گرفتن در معرض فن آوری  است . استفاده در سطحی می باشد که معلمان به آزمایش فن آوری  جدید می پردازند . این دو سطح استفاده از فن آوری  بسیار آسیب پذیر هستند. در هر دو مرحله، عدم موفقیت فن آوری، فقدان کمک های فنی پشتیبانی، و یا فقدان آموزش های اضافی به احتمال زیاد حذف تکنولوژی توسط معلم را به همراه دارد  در سطح بعدی، یکپارچه سازی، در واقع ممکن است به دو قسمت تقسیم شود. در مراحل اولیه این سطح، معلمان استفاده از فن آوری جدید را با  انتخاب،  به جای  استفاده از  پیشنهادات دیگر (اغلب از مدیران مدرسه!) برای شروع یک تغییر ساده ، بکار می برند . مرحله بعد از  این سطح نشانگر تغییر در نوع تفکر معلم نسبت به کلاس خود را می باشد. بازنگری در آموزش و یادگیری در این مرحله صورت می گیرد. جهت گیری مجدد روند تجدید نظر را  در محیط کلاس درس ادامه می دهد. تأکید جدید  بر تدریس و یادگیری، به جای تمرکز بر فن آوری ، غالب است. سطح تکامل در اتخاذ فن آوری جدید برای معلمانی که همیشه قصد دارند و مایلند چیز جدید را امتحان کنند معمول و رایج است . نگرانی آنها فن آوری نیست، اما آنچه که  می توانید انجام دهید برای بهبود آموزش و یادگیری است. شجاع باشید، زمانی که شما از فن آوری در فرایند تدریس استفاده می کنید، کارها بسیار بهتر و راحت تر پیش می رود.

به نظر من بهترین قیاس برای این موضوع یادگیری رانندگی است . فکر کنید که چه چیزهایی محبور بودید بدانید و دریادگیری برای اولین بار انجام دهید. آیا می توانید همزمان هم رادیو را روشن کنید و هم رانندگی کنید ؟ آیا می توانید در حین رانندگی صحبت کنید؟ به احتمال زیاد نه. حالا چه کاری می توانید انجام دهید؟ حدس من این است که شما به علت تمرکز و فکر درباره خودِ خودرو  به ندرت به این موضوع فکر می کنید که زمانی در خودرو هستید بتوانید به راحتی به رادیو گوش دهید، به راحتی صحبت کنید و حتی به راحتی به  خاطر بیاورید که کجا می خواهید بروید و چگونه به آنجا بروید. این دقیقاً همان است که در مرحله بعد در سطح ادغام اتخاذ فن آوری و سطح جهت گیری مجدد می باشد : فن آوری به عنوان یک رسانه آموزشی بخش زیادی  از آموزش و زمینه یادگیری است که شما به ندرت از آن آگاهید. همانطور که شما نیاز دارید که فراتر از خودِ خودرو فکر کنید و به اتوماتیم بودن آن فکر کنید، این مسئله در بکار بردن تکنولوژی در آموزش نیز صدق می کند. مدل های طراحی آموزشی در یکپارچه سازی فن آوری در آموزش به ما کمک می کنند. و مدل ها به شما کمک می کنند که تنها سخنرانی با پاور پوینت را در کلاس نداشته باشید و از انواع ویژگی های فن آوری در جهت بهبود آموزش و یادگیری استفاده کنید. همانطور که نویسندگان در این کتاب نشان می دهند، همه مدل های طراحی آموزشی خوب با یادگیری ، نه تکنولوژی ، شروع می شوند .

 

طراحی آموزشی : مدل کاربردی

 

طراحی سیستم آموزشی ریشه در رفتارگرایی و سیستم تفکر دارد . مدل های رسمی از طراحی آموزشی معمولا ً برای توصیف یک روش تجویزی گام به گام به مورد استفاده قرار می گیرد (رایگلوث،1999) . مواد آموزشی بر اساس چنین طراحی هایی اغلب برای معلم اثبات شده است که در آن تمام نتایج حاصل از یادگیری و یادگیرندگان در نظر گرفته می شود . چون خروجی از هر عنصر از مدل با دقت با دیگر اجزادر یک فرآیند نظام مند پیشرونده متصل می شوند. شاید بهترین مثال، و به طور گسترده از این مدل استفاده می شود، مدل ارائه شده توسط دیک و کری (1990) است. در واقع، این مدل و مدل های مشابه پس از آن، توسط طراحان حرفه ای از زمان اولین حضور خود را در  سال 1985 مورد استفاده قرار می گیرد . مدل دیک و کری، مانند دیگرمدل ها  در نوع خود، دارای چندین عناصر خاص است . عناصر در یک نمودار گام به گام است که به معنای به تکرار شونده به منظور تجدید نظر و ارائه  اصلاحات می باشد.

من به طور خلاصه از این مدل در اینجا به عنوان وسیله ای برای معرفی آن برای برخی از شما  که با این رشته آشنایی ندارید صحبت می کنم. مروری مفصل تر از مدل طراحی شده است در فصل آنه ماری آرمسترانگ در بخش 5 در این کتاب گنجانده شده است. اولین عنصر ارزیابی نیازها است ، که به این معنا است که آیا نیاز برای آموزش واقعاً وجود دارد و یا ماهیت آموزش چه باید باشد . ارزیابی نیازها در  بیشتر موقعیت های جدید طراحی و به خصوص هنگامی که برنامه درسی جدیدمعرفی می شود  امری ضروری می باشد . برای طراحی آموزشی رسمی، این تقریباً به اندازه  بررسی ویژگی های  بازار و ارزیابی نیاز های آموزشی طول می کشد.

عناصر دوم و سوم تجزیه و تحلیل وظیفه و تجزیه و تحلیل از زبان آموزان و ویژگی های آنان را شامل می شود . این اغلب همان زمان برای مطابقت وظایف با مهارت های یادگیرنده انجام شده می شود .ابتدا اهداف آموزشی باید شناسایی شوند . اهداف سپس به چندین وظیفه بزرگ شکسته می شود و همچنین بسته به سطح یادگیرندگان به اجزای مهارتی کوچکتر نیز شکسته می شود . مدل سپس به سوی  شناسایی عملکرد اهداف و توسعه ابزار ارزیابی حرکت می کند . این موجب احساس آموزشی می شود . شما در ابتدا اهداف را مستند می کنید، که بر اساس اهداف آموزشی اهداف قابل اندازه گیری  عملی رفتاری نوشته می شود، و سپس تصمیم بگیرید که چگونه این ارزیابی را داشته باشید که آیا یادگیری صورت گرفته است یا خیر. اهداف عملی و ارزیابی به طور مستقیم با رفتارگرایی در ارتباط هستند، و همانطور که می دانید تطبیق اهداف با ارزیابی یک تمرین خوب است جدا از اینکه کدام نظریه یادگیری را دنبال می کنید. مشکل بسیاری از معلمان نگه داشتن اهداف و مهارت ها و همچنین چگونگی ارتباط پیشرفت دانش آموزان از طریق مواد آموزشی با ارزیابی نیز می باشد . برخی اوقات ابزار ارزیابی، چیزی را که واقعاً تدریس شده را اندازه گیری نمی کند . دو عنصر بعدی نیز به طور همزمان در نظر گرفته شده است : انتخاب استراتژی های آموزشی و یا روش ها و انتخاب و طراحی مواد آموزشی. از آنجا که مدل بر اساس یک نمودار جریانی است شما باید انتخاب استراتژی ها و مواد آموزشی را بر اساس چیزی که قبلا ًبیان شده است تفسیر کنید : تجزیه و تحلیل از اهداف، وظایف، یادگیرندگان، اهداف، و ارزیابی. عنصر بعدی در مدل ارزیابی سازنده از اینکه چگونه طرح شکل گیری شده است می باشد . در حالت مطلوب شما می توانید مواد آموزشی را با دانش آموزانی آزمایش کنید که شبیه به دانش آموزان مورد نظر هستند. همزمان با ارزیابی سازنده مواد آموزشی تغییر و اصلاح داده می شوند . زمانی  که مواد آموزشی  کامل اجرا می شوند ، ارزیابی تلخیصی  انجام می شود . این ارزیابی "نهایی"  اثر بخشی مواد آموزشی و پایه ای را  برای فراهم کردن نسخه ها و مدل های  جدید را معین می کند .

مدل های طراحی رسمی برای هدایت روش یک تیم طراحی در  هنگامی که در حال توسعه مواد آموزشی هستند نیز  مفید می باشد. در ادامه مدل یک فرایند نظام مند را تضمین می کند که طراحان را مجبور به  تمرکز بر جزء و نظریه پشت مدل می کند (ریچی،1994) . با این حال مدل های طراحی رسمی و فعالیت های آن دقیقاً برای معلمانی که از برنامه آموزشی دولتی ، برنامه های آموزشی ساختگی ، و معلمانی که برنامه آموزشی را خودشان طرح می کنند و تأثیر آن را خود اندازه گیری می کنند عملی نمی باشد . مدلی را که من طراحی کرده ام که به طراحی آموزشی بسیار نزدیک است در شکل 1 ارائه شده است . در واقع این مدل بسیار شبیه به مدل های سازنده که توسط جری ویلز(1995) بیان شده ، می باشد . مدل های ساخت گرا از قبیل مدل ویلیس طوری طراحی شده است که مدور و منعکس کننده هستند که این نشان دهنده تعامل و نفوذ بیشتر در داخل عناصر است (ویلز ،200; ویلز و رایت ،2000). و یا باید شکل مدور داشته باشد ( راجر & مک ،  1996)  با این حال، تجربه گذشته در کار با معلمان که تازه به طراحی آموزشی آشنا  می باشند نشان داده است که ارائه خطی بیشتر از یک مدل طراحی در درک فرآیندها و بحث در مورد هر یک از عناصر مفید است.

 

تمرکز بر برنامه درسی مورد نیاز

 

به جای ارزیابی نیاز برای آموزش ، این مدل فرض بر این می گیرد که این تجزیه و تحلیل بر روی دانش آموزان انجام شده است و معلم طراح در نقطه طراحی آموزشی قرار دارد و به دنبال بازار های جدید آموزشی نیست . ما می توانیم فرض کنیم که به طراحان معلم در کودکستان، ابتدایی، و یا سطح متوسطه، برنامه آموزشی و یا کتاب های درسی  داده شود که بر روی آنها کار کنند . معلم طراحان،  در آموزش عالی آزادی بیشتر را در انتخاب دارند.  با این حال، دوره باید به عنوان اجزای مرتبط و منطقی از تمام برنامه  طراحی شده باشد . اگر دوره آموزشی موجب تسهیل در یادگیری نشود ، ممکن است دانش آموزان در دوره های تحصیلی بالاتر برنامه ها و مؤسسات مختلف را انتخاب کنند. علاوه بر الزامات برنامه درسی، دیگر شرایط و محدودیت هایی ممکن است در طراحی شما وجود داشته باشد . با دقت مواردی نظیره سخت افزار، نرم افزار، دسترسی به مواد آموزشی و الزامات مدرسه خود را در نظر بگیرید. شخصی که یک دوره رانندگی را طرح می کند ممکن است یک شبیه ساز را در خواست کند، اما حقیقت این است که یادگیرنده در نهایت پشت ماشین می نشیند.

برای وضعیت ایده آل طراحی نکنید، برای موقعیت واقعی طراحی کنید .

 

 

( شکل یک ، صفحه 19  نمودار )

مدل طراحی آموزشی اصلاح شده برای معلم طراحان

1: تمرکز :نیازهای برنامه آموزشی 2 : تمرکز:  اهداف، دامنه، دنباله، وظایف   2 ب:تمرکز : ویژگی ها ، نیازهای دانش آموزان    3 : ارزیابی   4 : تمرکز: استراتژی های آموزشی ، 4 ب: تمرکز : رسانه و ویژگی های رسانه   5 : تمرکز : آموزش   6 : ارزیابی یادگیری   7 : تمرکز : ارزیابی تدریس، طرح درس، دامنه، متوالی، انتظارات، ارزیابی، استراتژی، رسانه

 

تمرکز بر اهداف آموزش و یادگیرندگان

 

چه نوع یادگیری برای موفقیت در این دوره ضروری است؟  دانش آموزان چه کسانی هستند و در حال حاضر چه  می دانند؟ تا پایان دوره چه چیزی باید فرا بگیرند؟ من به این موضوع پی برده ام که در دست ترین و قابل اجرا ترین راه برای معلم طراحان در مورد اهداف یادگیری ( و بعد چگونه استراتژی های تدریس و رسانه های آموزشی را با این اهداف تطبیق دهیم )  استفاده از نتایج مدل گانیه،  بریگز و وایگر (1992) می باشد.

Gagné,

Briggs, and Wager’s (1992)

 بدیهی است که معلمان می دانند که ما نمی توانیم به سادگی نتایج یادگیری را از هم تفکیک کرده و به دسته های واضح مانند مدل گانیه،  بریگز و وایگر تقسیم کنند. اما با فکرکردن به  دسته های  نتایج یادگیری از نظر نوع یادگیری که در یک دوره و یا درس مورد نظر می باشد، خواهید دید که انتخاب ما را از راهبردهای تدریس، رسانه ها، و ابزارهای ارزیابی دقیق تر توسط اهداف یادگیری هدایت می شود. جدول شماره یک نگاهی کلی و خلاصه به این نتایج همراه با تعریف های مختصر دارد. برای اطلاعات و پیش زمینه بیشتر به مقاله آنا دونالدسون و نانسی نوفر در فصل دوم از این کتاب مراجعه کنید . همچنین خواندن چاپ دوم کتاب اصول طراحی آموزشی ( گانیه & بریگز، 1979) و یا چاپ چهارم اصول طراحی آموزشی ( گانیه، بریگز& وایگر، 1992) را پیشنهاد می دهم .

این نکته را در نظر بگیرید که استراتژی های تدریس و رسانه های آموزشی باید در جهت تمرین فعالیت های خاص و کاربرد علمی جدید باشند. در هر مرحله باید بازخوردی از نتیجه دانش آموزان نیز داشته باشید ( سلز& دمپزی ،1973). بنابرین طراحان معلم استراتژی ها و رسانه های آموزشی را بر اساس رسیدن به نتیجه مطلوب یادگیری برای درس و دوره انتخاب می کنند. اگر شما با موقعیتی روبرو شدید که ایجاد تغییر در استراتژی و یا مدلی را احساس کردید، شاید به منظور تغییر در نتایج یادگیرندگان بوده است. به عنوان مثال،  با توجه به نیازهای فراگیران از راه دور برای تدریس دوره در دانشگاه  با استفاده از دو راه ارتباط تصویری (ویدئو کنفرانس) استفاده می شود. آموزش با این رسانه نیاز خیلی بیشتر از صحبت در تلویزیون دارد ! من با  استفاده از انواع ارائه پاورپوینت، نوار ویدئویی، سخنرانان مهمان، و متون به عنوان رسانه های آموزشی در این ارتباط استفاده می کنم . همچنین از  تغییرات دوربین، عکسبرداری نمای نزدیک و لانگ شات، و غیره برای حفظ منافع بصری to keep visual interest نیز استفاده می کنم .

و همچنین نیاز به این است که دانش آموزان هم در طی کلاس صحبت کنند . اگر این استراتژی ها شبیه نوشتن / کارگردانی / بازیگری در یک فیلم باشد، شما درست عمل می کنید. خوشبختانه زمانی که برای اولین بار از این ابزار استفاده می کردم، پیش زمینه ای از تئاتر را داشتم. سیستم دیجیتال ما دارای ویژگی دنبال کردن صدای بصری دارد، که با هر صدا به آن پاسخ می دهد و روی آن سوییچ می شود . بنابرین از دانش آموزان خواستم که در موقع سوال کردن و یا نظر دادن ضمن بیان کردن نام و موقعیت مکانی خود، سوال و یا نظر خود را بیان کنند . زمانی که دانش آموز صحبت می کرد، دوربین بر روی او قرار می گرفت. همچنین شیوه کار با دوربین را به دانش آموزان آموزش دادم تا در زمان صحبت، نمای نزدیکی از آنها داشته باشیم.

 

 

 

 

 

جدول شماره یک صفحه 21

نگاه کلی به ضرورت نتایج یادگیرندگان رابرت گانیه

نتیجه

تعریفی از مثال ها

استراتژی، رسانه، نیازهای یادگیری

نگرش

رشد اخلاقی، اجتماعی و تعامل انسانی. تغییرات در نگرش توسط انتخاب یا ترجیح گزینه ها نشان داده می شود .

استراتژی های تدریس یاید شامل مدل سازی انسانی باشد، و قابلیت اجرای واقعی در محیط حقیقی درسی را داشته باشد. بازخورد همراه با توضیحات نیز ضروری می باشد.

 

مهارت های حرکتی

حرکت از هر نوع، از جمله: رقص، نوشتن، جوشکاری، بازی، و غیره

 

استرتژی های تدریس باید امکان کاربرد واقعی را داشته باشند. ابزار آموزشی باید شامل اشیاء فیزیکی و یا شبیه سازی نزدیک باشند. بازخورد همراه با نشان دادن ضروری می باشد.

 

اطلاعات گفتاری

حقایق، تلفظ، اصطلاحات اساسی، خواندن و یا گوش دادن را یاد بگیرند.

 

استراتژی های آموزش معمولاً معلم محور می باشد  (سخنرانی شایع ترین است). ابزار باید به صورت اطلاعات شفاهی و یا حتی مکتوب باشد . بازخورد ممکن است شکل ساده از پاسخ درست یا نادرست باشد.

 

استراتژی های شناختی

فکر کردن و یادگیری استراتژی های انتخاب شده یا تصویب شده توسط یادگیرنده.

 

  1. استراتژی های تدریس باید به دانش آموزان امکان تمرین استراتژی های یادگیری را بدهد. ابزار آموزشی باید در محیط تعاملی بکار برده شود. بازخورد باید به طور ریز و در جهت فراهم کردن اطلاعات بیشتر باشد.

 

مهارت های فکری:

 حل مسئله ، تفکر انتقادی

قبل از حل مسئله، قوانین را شناسایی، طبقه بندی و بکار ببرید . در سطوح بالاتر از این مهارت ها، دانش آموزان راه حل و یا روش های جدید را تولید می کنند.

 

استراتژی های تدریس باید به دانش آموزان امکان تمرین استراتژی های یادگیری را بدهد . ابزار آموزشی باید در محیط تعاملی بکار برده شود. بازخورد باید به طور ریز و در جهت فراهم کردن اطلاعات بیشتر باشد .

 

 

قبل از اضافه کردن یک منبع اینترنتی، ما عمدتاً به جلسات واقعی و استفاده از دورنگار و رایانامه به منظور تبادل اطلاعات وابسته هستیم. به خاطر اینکه خود را به روش سخنرانی مستقیم محدود نکردم، و قادر به طرح کردن طرح خود، به منظور پوشش حجم زیادی از نتایج بودم. اما به هر حال برخی از پروژه های گروهی کوچک و عملی که در دوره آموزشی استفاده می کردم جنبه تعاملی نداشت. و این ضرورتاً یک نکته منفی نمی باشد. به هر حال باید محدودیت ها در هر دوره را در نظر بگیریم .

 

تمرکز بر ارزیابی ها

دانش آموزان چگونه دانش جدید خود را به نمایش می گذارند ؟ آزمون های سنتی کاغذ و مداد، آزمون های هنجاری و یا ملاک مرجع، و سنجش  های  غیر رسمی همه معیاری به منظور سنجیدن تأثیر آموزش می باشد . در دوره های آموزشی که از فن آوری استفاده می شود، علاوه بر فراگیری محتوا آموزشی دوره، نیاز به فراگیری مهارت های فن آوری بکار برده شده هم می باشد. این تصمیم را بگیرید که چه چیزی را ارزیابی می کنید: محتوی درس ، فن آوری و یا هردو ؟ اگر برای مثال ، اگر ارزیابی کلاس انگلیسی مهارت نوشتاری است،اگر  دانش شبکه ای و اینترنتی دانش آموز که به منظور نوشتن لازم است ضعیف باشد، در حقیقت نمره واقعی مهارت نوشتاری دانش آموز به دست نمی آید. برای دوره هایی که از تکنولوژی استفاده می شود، توصیه می کنم که از دستورالعمل های (کامپل ،ملنزر ، نتل و ویمن ، 1999) به همراه دیگر تدابیر استفاده کنید. دستورالعمل ها ممکن است طوری نوشته شده باشند که تمام دوره، عملکرد ، و یا حتی محتوی دوره و فن آوری را در بر بگیرد. به عبارت دیگر، اگر مهارت استفاده از فن آوری با محتوی آموزشی ادغام شود ، ارزیابی ها هم باید بر همین اساس طراحی شوند .

 

تمرکز بر استراتژی های تدریس و آموزش رسانه ای

چگونه معلمان رسانه های آموزشی را با روش های تدریس ادغام کنند ؟ به نظر می رسد ما تحت برخی دستورها ملزم به استفاده از استراتژی های خاصی می باشیم که در حال حاضر رواج دارد. در برخی از زمان ها هم ما آزادی کامل را در اتخاذ استراتژی تدریس را داریم .در هر دو حالت، این یک روش اشتباه در بکار بردن و انتخاب استراتژی تدریس و فن آوری های آموزش می باشد. اما به هر حال برخی از این تصمیمات از دست شما خارج است ( مانند استفاده از تلوزیون ارتباطی یا خیر) . بخشی از وظیفه شما به عنوان یک معلم طراح در نظر گرفتن تمام زمینه ها در طراحی است . اولین جزء مدل را بخاطر می آورید؟ برنامه درسی، محدودیت های محیطی، و انتظارات مدیریت و همکاران خود را در نظر بگیرید. با دقت اهداف دوره خود را در نظر بگیرید (یادگیرنده)

جدول 1 شامل برخی از پیشنهادات  برای تطبیق استراتژی های آموزش و رسانه های آموزشی به نتایج یادگیری می باشد. توجه کنید که هیچ تکنولوژی خاصی ذکر نشده است . در عوض، شما می خواهید رسانه های آموزشی را انتخاب کنید  که ویژگی های لازم برای حمایت از اهداف آموزشی شما را شناسایی کرده باشد . استراتژی های تدریسی ، که موجب تسهیل یادگیری از طریق استفاده از رسانه ها می شوند را انتخاب کنید. این نکته به طور دقیق توسط نویسندگان دیگر در این کتاب بحث شده است .

 

 

تمرکز بر آموزش

 

در این جا شما طراحی را متوقف کرده و شروع به انجام کار می کنید . بر خلاف مدل های طراحی رسمی است که به  تولید مواد نمونه آماده برای ارزیابی می پردازد ، این  مدل طراحی نشان می دهد که شما  از مواد آموزشی  طرح شده در محیط واقعی استفاده می کنید . این نکته را در تدریس درس های اول و دوم در نظر بگیرید که چه چیزی کار می کند و چه چیزی جواب نمی دهد. این ارزیابی تکوینی است که قسمتی از طرح درس شما است .

 

تمرکز بر ارزیابی دستاوردهای دانش آموز

نگاهی دقیق به نمونه کار ها، آزمون ها ، مقالات آموزشی ، سایت های اینترنتی که توسط دانش آموزان برای نشان دادن داست آوردهای دانشی خود فراهم شده است، بیندازید. از دستورالعمل هایی استفاده کنید که به منظور ارزیابی یادگیری دانش آموزان طرح و گسترش داده اید. آیا آنها به اهداف مورد نظر شما رسیده اند؟ آیا دانش آموزان فراتر از اهداف رفته اند؟ و یا آیا دانش آموزان در یادگیری مهارت های فن آوری گم شده اند؟

اگر جواب این است که دانش آموزان بیشتر بر روی یادگیری فن آوری نسبت به محتوی درسی  تاکید داشته اند، مشکلی وجود دارد . شما باید الف : ارزیابی مجددی از مهارت هایی که دانش آموزان باید فرا می گرفتند داشته باشید ب: ارزیابی مجددی از ترتیب درس های دوره خود داشته باشید ج: از فن آوری مربوط به محتوی درسی استفاده کنید.

بررسی مجدد مهارت های ورودی آسانترین راه برای این مشکل است. اگر شما انتظار دارید که دانش آموزان مهارت های بیشتری را فرا بگیرند، نیاز به اضافه کردن مهارت های اضافی و با پیش نیازهایی دارید .

از دانش آموزان خود، به منظور اینکه چه مهارتی را احساس نیاز می کنند، بازخورد بگیرید. همچنین بررسی مشابهی باید از توالی و دامنه درسی خود منظور کنید. آخرین و مهمترین  موردی که  شما باید بررسی کنید: مهارت فن آوری مورد نیاز مربوط به اهداف عملی بود؟ آیا اضافه کردن صفحه وب و یا فایل صوتی در نتایج یادگیری تاثیر می گذارد؟ اخیراً شاهد بودم که معلمی به منظور سهولت برای  دانش آموزان از راه دور ، از آنها خواسته که جواب سوال ریاضی را بر روی صفحه وب بگذارند. و دو روز قبل از ارائه تکلیف در  سایت ها  و آزمایشگاه های کامپیوتری جمعیت بسیار شلوغی بود که بخاطر کار با ویرایشگر متنی  بود. در پرسسش از آنهایی که در این ماجرا درگیر بودند  ( معلمان  و کارکنان فنی پشتیبانی) استفاده از ویرایشگر متنی در اوایل دوره در دو درس 45 دقیقه ای معرفی شده بود. معلم بسیار از این موضوع گیج شده بود، با توجه به اینکه استفاده از ویرایشگر متنی بسیار آسان است.  و زمانی که سوال خودرا در رابطه با این ماجرا مطرح کردم ، رابطه کمی میان محتوی آموزشی و استفاده از این تکنولوژی بود .

 

تمرکز بر ارزیابی آموزش و تمام دوره

همانطور که می توانید ببینید ارزیابی یادگیری دانش آموز ارجحیت بیشتری نسبت به ارزیابی تدریس، ترتیب دوره، استراتژی انتخاب شده و رسانه را دارد. سوالات سخت در مورد آموزش خود بپرسید. از بازخوردهای استفاده از فن آوری برای آموزش و همچنین یادگیری و ارزیابی  دانش آموزان استفاده کنید. ساختار خوبی برای ارزیابی کامل در فصل سوم بیان شده است . و همچنین برای ارزیابی یادگیری از بخش چهارم این کتاب استفاده کنید .

 

تجدید نظر، تجدید نظر، تجدید نظر

حتی زمان استفاده از مدل های طراحی رسمی ، تجدید نظر و اصلاح مواد آموزشی در تدریس امری بسیار مهم است.  هیچ دوره ای هرگز کامل نمی باشد، به خصو دوره های آموزشی که هدف استفاده از فن آوری را دارند. این فقط مربوط به تغییرات فن آوری نمی باشد، بلکه مربوط به تغییر نیاز دانش آموزان و بدست آوردن دانش جدید در دوره آموزشی می باشد. مدل های طراحی رسمی پیشنهاد می کند که از ارزیابی تلخیصی در حین اجرای دوره و طرح آموشی استفاده کنید. این گام و مرحله گاهی اوقات در اثر کمبود تبلیغات ابزار آموزشی به ندرت و یا هرگز صورت نمی گیرد.

معلمانی که از مدل های اصلاح شده و یا مدل های این کتاب استفاده می کنند به این موضوع پی خواهند برد که به ندرت از ارزیابی تلخیصی در طی دوره آموزشی خود استفاده می کنند و بیشتر از ارزیابی کلی دوره استفاده می کنند . استفاده نکردن از ارزیابی تلخیصی ممکن است بخاطر زیان کمتر موسسات آموزشی و کنترل کردن ترک آموزشگاه توسط دانش آموزان نیز باشد. و اما به هر حال، معلمان به ندرت از این ارزیابی های کامل در طی دوره استفاده می کنند .

ارتقاء تغییر شناختی در یادگیری همراه با فن آوری

ما در یک کسب و کار هستیم  که در درجه اول به فرآیندها، شرایط و زمینه های یادگیری مربوط می شود. آیا تا به حال از خود پرسیده اید که یادگیری چیست؟ جواب استاندارد بر اساس روانشناسی آموزشی بدین صورت است که یادگیری تغییری نسبتاً پایدار در رفتار در اثر کسب تجربه جدید می باشد. شناخت گرا ها یادگیری را فراتر از تغییر در رفتار می دانند : یادگیری با تغییرات نسبتاً دایم و افزایش فعالیت های شناختی مربوط می شود. طرح کردن دوره های آموزشی همراه با استفاده از فن آوری این حقیقت را تغییر نمی دهد  که ما با ارتقاء تغییر شناختی در دانش آموزان مواجه هستیم ( بولن ،1998، ویلد و کویین ، 1998). یادگیری الکترونیکی تلفیقی از تکنولوژی در فرایند تدریس و یادگیری می باشد، بدون در نظر گرفتن این موضوع که معلم و دانش آموز کجا قرار گرفته اند . طراحی مدل ها این اطمینان را می دهند که تمام اجزای ضروری برای آموزشی موثر در نظر گرفته شده است. و بیشتر مدل ها ( که شامل مدل های این فصل می باشد ) بسیار خطی و انعطاف نا پذیر می باشد. رسانه های آموزشی ممکن است خارج و یا در پیچ آموزش و یادگیری باشد. اگر شما واقعاً به این موضوع فکر کنید که در طی آموزش و یادگیری چه اتفاقی می افتد به نظر می رسد که معلمان و دانش آموزان از ابزارها و مواد آموزشی مختلفی برای تفکر ، تدریس و یادگیری استفاده می کنند. و تمام اینها برای کسانی که در این حوزه فعالیت دارند در دسترس است . اگر شما نیاز به شکل گرافیکی این ایده دارید ، شکل دوم بیانگر این ایده می باشد .

 

ابزار تدریس

ابزار تدریس آن استراتژی ها و روش هایی هستند که برای وظیفه یادگیری در دسترس و مناسب هستند . معلم به منظور داشتن یادگیری گروهی از گروه های کوچک یادگیری استفاده می کند ، برای انتقال اطلاعات علمی از روش سخنرانی استفاده می کند ، و از دست به منظور یادگیری عملی و کار دستی استفاده می کند. و فرض بر این است که معلمان دارای دانش فراوان و دقیقی است ، که این دانش را از طریق روش های آموزشی مستقیم و یا از طریق روش های تسهیل کننده با دانش آموزان به اشتراک می گذارند . معلمان همچنین از فن آوری به منظور پشتیبانی از روش های تدریس خود استفاده می کنند . این فن آوری ها قسمتی از فرایند تدریس هستند .

 

ابزارهای یادگیری

دانش آموزان دارای ابزار یادگیری خارجی و بیرونی هستند که به تغییرات شناختی آنها کمک می کند. ابزار یادگیری از قبیل انگیزه درونی یادگیری ( کلر ،1987) خود کارآمدی درک شده و موفقیت پیش بینی شده در کلاس (سالمن ،1984) و مقدار و کیفیت دانش فرا گرفته شده ( پرکین ، سالمن ،1989) در محیط یادگیری بسیار مهم می باشد . فن آوری های تسهیل  کننده و بیرونی ابزاری برای نشان دادن و درک  دانش جدید و معرفی منبع آن دانش می باشد .

 

ابزار تفکر

 

ابزار تفکر توسط هردو معلم و دانش آموز بکار برده می شود. ابزار تفکر استراتژی های شناختی هستند که به دانش آموز در جهت درک دانش جدید کمک می کنند. ( گانیه ، بریج ، وایگر ، 1992) . و همچنین ابزاری برای ساختن دانش و انگیزه ای برای یادگیری می باشند ( جاناسون ، کار ، یو ، 1998: پرکینگ ، سالمون ،1989). ابزار تفکر شامل مهارت های فرا شناختی می باشند، که چگونه یادگیری و تفکر صورت می گیرد. درک و فهم ویژگی های دانش آموز در محیط های یادگیری خاص (مانند وابستگی میدان / خو مختاری ) ( آلسا & دویر ،1993) کنترل یادگیرنده ( آربون & گرابوسکی ،1999) و همچنین شیوه های مختلف یادگیری بر روی روش تدریس و انتخاب رسانه در دوره آموزشی تاثیر می گذارد .

 

 

 

 

صفحه 27 (شکل 2 ) مدلی برای تغییر شناختی

استراتژی های شناختی : استراتژی های کدگذاری استراتژی های تمرین دسترسی به فعال کردن وتسهیل در فن آوری

استراتژی های فرا شناختی : منبع کنترل انتخاب محتوا، آموزگار، نوع بیان

 

انگیزش برای یادگیری خودکارآمدی دانش قبل ساخت دانش فعال کردن  و تسهیل فن آوری

استراتژی آموزش / روش های ایجاد انگیزه به منظور آسان کردن یادگیری ، فعال کردن  و تسهیل فن آوری

 

سوالات برای بررسی بیشتر

همانظور که از شکل 2 پیدا است ، روش یادگیری موفق همراه با فن آوری نیاز به تسهیل فن آوری دارد که بخشی از ابزار تدریس ، تفکر و یادگیری است . زمانی که به نقطه ایده الی از اتخاذ فن آوری رسیده باشید، (هوپر، ریبر،1985) ، می توانید به استفاده راحت از فن آوری در امر تدریس استفاده کنید ، اگر شما یک نمایش گرافیکی از کلاسی که آن را با فن اوری تلفیق کرده اید بیان کنید ، آیا شبیه این نمودار (2) است ؟ چگونه ممکن است در مورد نقش فن آوری در تدریس خود تجدید نظر کنید؟ دانش آموزان چگونه استفاده از تکنولوژی را در کلاس شما شرح می دهند؟

همانطور که شما این کتاب را می خوانید، به این موضوع فکر کنید که چگونه فن آوری های جدید بخش تکمیلی و مکمل در ارتقاء تغییر شناختی می شوند. از مدل طراحی عملی در این بخش استفاده کنید. زمانی که شما از این مدل استفاده می کنید را با زمانی که قبلا بدون استفاده از این مدل تدریس می کردید را مقایسه کنید. درس ها را مقایسه و مقابله کنید. آیا چیزی در روش و دیدگاه شما تغییر کرده است.

 

 

نوشته شده توسط صادقی  | لینک ثابت |

تکنولوژی آموزشی سه شنبه هشتم اردیبهشت ۱۳۹۴ 15:53

بخش دوم :  مبانی طراحی آموزشی

 

فصل دوم : آموزش ، یادگیری و فن آوری

 

 

 

مقدمه

 

کلاس درس محیطی شاد ، رنگارنگ و هیجان انگیز برای کودکان است. من به عنوان مهمان به دنیایی از سرو صدا، هرج و مرج و یادگیری وارد می شوم. محیطی شلوغ که توسط کودکان اشغال شده است . کلاس درس پر از کتاب های منبع رنگارنگ ، تصاویر مربوط به خزندگان و جمعیت و گروه های آنان ، و همچنین تابلوها و عکس های رنگارنگ می باشد . یکی از کودکان با هیجان و غرور فراوان به من غورباقه ای را در کلاس جانور شناسی معرفی می کند ، در حالی که کودکی دیگر به آرامی و با خجالت دست من را می گیرد و عکسی را که از سایت اینترنتی پیدا کرده است  به من نشان می دهد . سر من به دنیای ناشناخته پایه دوم همزمان است با مراحل نهایی تنوع تکنولوژیک در یک بازی کودکانه به نام 20 سوالی . لیستی از 18 پاسخ منفی و آموزنده به بازی پست الکترونیکی که بر روی تخته کلاس   پایه دوم نوشته شده است . این لیست طولانی شامل یادداشتهای زیر می باشد : "این حیوان پلک ندارد. در آب و هوای گرم زندگی می کند. چیزی غیر عادی در مورد آن حیوان  وجود دارد. " در پایان این بازی 27 نفر از دانش آموزان باید از روی یادداشت ها حدس بزنند که کلاس کناری چه خزنده ای را به عنوان خزنده مورد نظر انتخاب کرده اند . یک احساس کنجکاوی در میان دانش آموزان وجود دارد که آنان را مشتاق می کند خزنده مورد نظر را پیدا کنند . دانش آموزان مشتاق با علاقه خاصی پشت کامپیوتر می نشینند و به دنبال اطلاعات در مور کومودو می گردند. دیگر دانش آموزان با در دست داشتن 18 علامتی که در دست دارند به دنبال حیوان مورد نظر می گردند. سه دختر کوچک در حال گشتن در صفحات دانشنامه هستند و دیگر دانش آموزان منتظر نوبت به منظور نشستن پشت کامپیوتر و جستجو برای جواب هستند . چندین دانش آموز نفس نفس زنان به معلم و من نزدیک می شوند و با شوق و ذوق در مورد آنچه که مد نظر آنها است و پاسخ بعدی صحبت می کنند .

من یک لحظه فعالیت ها را  در کلاس درس مشاهده می کنم . هر دانش آموز به طور فعال با پژوهش های دسته  جمعی و یادگیری اکتشافی  نقشی ایفا می کند. آنها از مهارت های یادگیری در سطح بالاتر توسط یک فرایند قیاس منطقی  و انتخاب بر اساس حذف استفاده می کنند. بله، پر سر و صدا است، اما مهمتر از آن، یادگیری دارد رخ می دهد. انرژی و حس مشارکت در این گروه از دانش آموزان کلاس دوم نمونه ای از یک کلاس دانش آموز محور و محیط کلاسی یادگیری  است.  کلاس درس مملو از چشمانی درخشان و لبخند است، و بزرگترین لبخند بر روی صورت، از معلم است.

 

بعد از ماه ها آمادگی معلم ، دو کلاس پایه دوم به منظور همکاری بر روی پروژه علمی به یکدیگر ملحق شدند، و این ادغام همراه با بکارگیری فن آوری در کلاس و محیطی یادگیری بود. این پروژه طولانی مدت توسط موسسه آموزش عالیه دانشکده تریتون در النویز تایید شد. این مثالی از تلفیق فن آوری در محیط درسی و کلاسی بود. تمام دانش آموزان نقش فعالی داشتند و و فن آوری موجب فعالیت مشترک میان دو کلاس شد که این فعالیت ها فقط با حضور فن آوری امکان پذیر بود.

 

اهداف فصل

 

این فصل به بیان این موضوع می پردازد که فن آوری می تواند به طور موفقیت آمیز در مدارس استفاده شود. و زمانی این فن آوری تأثیر بیشتری دارد که دستورالعمل های مشخصی نیز در نظر گرفته شود. بعد از بررسی جایگاه  فن آوری در تاریخچه یادگیری، این فصل برخی از موضوعات و مشکلات ناشی از استفاده از فن آوری را در مدارس بیان می کند ، و سپس به بحث در مورد ایده ها و موضوعات جاری به منظور استفاده بهتر از فن آوری می پردازد.

 

تاریخچه

اگر فن آوری در جهت درست بکار برده شود ، نقش مهمی در آموزش و یادگیری دارد . هنوز بحث هایی در مورد ویژگی ها ، محدودیت ها و حتی خطرات فن آوری برای کودکان نیز وجود دارد ( آرمسترانگ & کسمنت، 2000; کوبان، 1998; رزاک، 1994; اسلون، 1985; استول، 1999). یکی از معلمان بیان کرد که : ما مدارس را در زمان گذشته نگه داشته ایم و پیشرفتی نداشتیتم، در حالی که بچه ها برای آینده متولد می شوند( استرومن & لینکن، 1993، صفحه: 1 ). برخی هم نظرات مخالفی دارند و بیان می کنند که فن آوری رایانه فقط محدود به مدارس نیست ( استول، 1999). بعلاوه ، استول (1999) بر این باور است که رایانه ها در جایگاه خودشان ارزشمند و مهم هستند، اما فن آوری آموزشی به معنای آموزشی خوب می باشد که تأکید بر تفکر انتقادی و ارتباط خوب دارد. در هردو طرف، نظرات مختلف و شدیدی وجود دارد، و بهترین نظر در میان و وسط این دو بحث وجود دارد.

بازه زمانی فن آوری

ارزش رایانه در آموزش   از سال ،1960 و زمانی که اولین رایانه در مدرسه بکار برده شد، مطرح شده است. اختراع یارانه های کوچک در سال 1970 انتظارات را در مورد فن آوری یارانه در مدارس تغیییر داد و اینکه نقش آن را در فرایند یادگیری مطرح کرد. هنوز هم تلفیق موفق فن آوری در مدارس بسته به توانایی معلم در بکار بردن ابزار آموزشی جدید دارد. این معلم است که که محافظ و مسئول فعالیت های کلاسی است، بنابرین فراهم کردن منابع، اجرای موفقیت آمیز منابع را در محیط آموزش ضمانت نمی کند(نوپفر، 1989-90). بنابرین فرایند پیاده سازی و اجرا مهم تر از خود اختراع می باشد ( برمن & مک لافلین، 1976; کوبان، 1986; نوپفر، 1989). این بحث موجب چندین سوال می شود. چه کاری باید به منظور کمک به معلمان در جهت اجرای بهتر فن اوری انجام شود؟ آیا دانشکده های تربیت معلم در جهت بهبود این فرایند به معلمان کمک می کنند؟ آیا استادان تربیت معلم آموزش های کافی را ، به منظور حمایت از تلاش معلمان تحت آموزش، دریافت می کنند. چه موانعی استفاده و پیاده سازی فن آوری در این دانشکدها  وجود دارد؟ آیا آموزش باید به منظور کاربرد فن آوری تغییر کند ؟ و چرا ؟ چگونه فن آوری می تواند به بهترین نحو در برنامه درسی گنجانده شود که یادگیری معناداری را بوجود آورد؟ آیا بها و قیمت فن آوری در جهت استفاده در یادگیری بالا است؟ این سوالات بی شمار و مشکل به منظور جواب دادن است؟ اگر چه پاسخ ها روشن نمی باشند ، سوالات هم جدید نیستند. زمانی که فن آوری جدید به مدرسه وارد می شود، سوالات مشابهی بوجود می آید؟ شکل یک معرفی فن آوری را در سال 1900 نشان می دهد. هر کدام از دوره ها به  موضوعاتی در رابطه با آموزش معلمان و کمبود فضا برای آموزش معلمان اشاره کرده اند. اما به هر حال هر کدام در فرایند تغییر روند آموزش خوش بین هستند ( کوبان، 1986;کوفمن، 1998;ملینگر، 1996;سیتلر،1990 ). در سال 1920، کلاس های درسی که از فیلم و تصویر استفاده می کردند، نمادی از پیشرفت تدریس بود، همانطور که رایانه های این نقش را در امروز ایفا می کنند. و از آنجایی که این فیلم ها بدون مقدمه و تمرین های مناسب بود، اثر آنها بر روی یادگیری معنادار به خطر افتاد. همچنین، معلمان به منظور راه اندازی پروژکتور فیلم وابسته به برخی افراد بوند که این خود موجب حواشی در این امر می شد(نوپفر،1997).

موصوعات و مشکلات مشابهی برای فن آوری های جدید نیز مطرح می شود. اغلب انتظارات خیلی خوش بینانه و دور از واقعیت وجود دارد، که همراه با آن برخی از سرخوردگی ها و نامیدی ها هم در این مورد وجود دارد. در اواسط 1970s مقالات مربوط به سواد کامپیوتری ظاهر شد ،  در درجه اول خطاب به درک درستی از قابلیت های کامپیوتر، برنامه های کاربردی،  و الگوریتم داشت. همچنین در مورد موضوعات اجتماعی نیز وجود داشت( سیتلر، 1990;پاپ کویتز& شوتکین، 1993). اختراع رایانه ای کوچک تر در سال 1977، معلمان را مجبور به یادگیری در مورد برنامه های رایانه ای کرد. و همچنین آمادگی لازم برای استفاده استفاده از رایانه در زمینه برنامه نویسی و کار با آن تاکید شد(آندرسون، 1983;فردمن، 1983;اولیگ، 1983). اگر چه رایانه های کوچک حدود 30 سال است که در مدارس وجود دارند، هنوز موانعی برای اجرای آن وجود دارد. اگر رایانه ای جایگاه معنادار تری را در مدارس بدست آورند، معلمان باید به خوبی آموزش ببینند و موانع خاص باید با زیرساخت های حمایتی لازم به منطور به وجود آوردن  نوآوری جایگزین شوند. این موضوع بهتر است از نظریه های یادگیری و الگوی تغییرات شروع شود. این محیط یادگیری است که تمام مواد آموزشی  باید با آن تطبیق داشته باشند و برای دانش آموزان مفید باشند.

 

تغییر دیدگاه ها در روانشناسی، تذریس و یادگیری

 

فن آوری الکترونیکی خصوصا در بیست سال اخیر تاثیر زیادی بر روی جامعه داشته است. رایانه ها از لحاظ قدرت و سرعت از دیگر فن آوری ها پیشه گرفته اند. کاربران گرافیکی با استفاده از نرم افزار های چند منظوره نقش مهمی در آموزش با استفاده از فن آوری دارند. حجم زیادی از مردم از اینترنت استفاده می کنند. دانش اموزان و معلمان دسترسی سریعی به اطلاعات به مظور تسهیل در یادگیری دارند( دونز، کلارک&بنیت، 1995).

به عنوان تسهیل کنندگان یادگیری، معلمان تشویق می شوند که با دانش آموزان یاد بگیرند. اما استرومن و لینکن (19993) ما را از این موضوع آگاه می کنند که جدایی و بیگانگی زمانی میان دانش آموزان و معلمان رخ می دهد که معلمان اطلاعات را به صورت خطی برای دانش آموزان در محیطی تعاملی بیان کنند.

 

بنابرین آموزش امری انتقادی است. به مظور فهم بهتر تکامل استراتژی های تدریس ، اجازه بدهید پیش زمینه ای در مورد نظریه های یادگیری بیان کنیم. پیشرفت از رفتارگرایی به علوم شناختی و بعد بع ساختار گرایی به منظور فهم این موضوع مهم است چرا که ایده معلمان در مورد اینکه افراد چگونه یاد می گیرند بر روی فن آوری آموزشی تاثیر می گذارد.

 

رفتار گرایی

رفتار گرایی در طی سال ها 1950 و 1960 بوجود امد. و ریشه در روسیه داشت، آزمایش های ایوان پالوف به ما آموخت که به سگ می تواند آموزش داده شود تا بزاق ترشح کند هنگامی که یک محرک، صدای زنگ، هراه با پاداش غذا باشد. پالوف قادر بود که به تدریج پاداش را حذف کند و با صدای زنگ موجب ترشح بزاغ سگ شود. او این پاسخ را شرطی نام برد. جان واتسون(1912) ، روانشناس آمریکایی، باور داشت که پاسخ شرطی  می تواند پایه و اساس تمام رفتارها باشد و او اولین عامل اصلاح رفتارگرایی بود. واتسون بر این باور بود که توصیف رفتاری تنها راه برای وصف یادگیری انسان ها است چرا که فعالیت های ذهنی قابل مشاهده نیستند.

همچنین ادوارد تورندایک آزمایشی در دانشگاه کلمبیا انجام داد که تاثیر محرک های متفاوت را بر روی یادگیری انسان ها بررسی کرد. او به این موضوع پی برد که مشوق ها و بازدارنده ها می توانند بر روی یادگیری تاثیر بگذارند و بدین صورت قانون تاثیر را بوجود آورد. آزمایش های او تاکید بر ارتباط میان چیزی نا معلوم و آشنا را داشت، بنابرین اگر خوانندگان مبتدی کلمه جدید را با شکل آن ببینند و تطبیق دهند،  می توانند لغت جدید را با دید و حفظ کردن یاد بگیرند(تورندایک، 1936).

مانند واتسون ، استاد دانشگاه هاروارد بر این باور بود که فعاایت های ذهنی فراتر از مشاهده هستند و آزمایشی را طرح کرد که رفتار را توسط محرک بیرونی تغییر داد. او اصطلاحی را به نام عامل شرطی سازی ابداع کرد. او معتقد بود که تمام فرایند یادگیری در انسان از سه عنصر اساسی به نام عامل شرطی تشکیل شده است. سه عنصر اصلی شامل محرک بازدارنده، پاسخ،و محرک تقویت کننده بود. اسکینر همچنین ازاصطلاح  فن آوری آموزش برای اشاره کردن به حوزه فرایندها و تکنیک های آموزش استفاده کرد ( اسکینر، 1968). بیشتر افراد نمی دانند که اصطلاح فن آوری آموزشی به طور تاریخی به روش های تدریس اشاره می کند  و به اشتباه فکر می کنند که فن آوری آموزشی فقط به آموزش و کار با رایانه اشاره می کند. در حالی که بیشتر معلمان خالصا رفتار گرا نیستند اما نشانه هایی از این دیدگاه ها در برخی معام ها دیده می شود.

عنوان مثال،  نوشتن اهداف، چه آنها که اهداف رفتاری نامیده می شود و چه یادگیری  اهداف و اهداف عملکرد، از رفتارگرایی نشات می گیرند. حتی در آموزش های همراه با فن آوری، نوع نرم افزار و برخی از تمرین های تکرار-تمرین  استفاده شده به طور قطع متکی به رفتار گرایی هستند. این روشی خوبی  برای حفظ طوطی وار است.

برای مثال مسائل ریاضی، اما برای سطوج بالاتر ریاضی مانند فرایندهای شناختی از قبیل عملیات های محاسبه ای مناسب نمی باشد. رفتارگرایی همچنین منجر به آموزش برنامه ریزی شده شد ، که به معنای برنامه ریزی کامپیوتری نمی باشد، اما به معنی ترتیبی از مطالب سازماندهی می باشد که دانش آموز را از طریق مراحل مشخص بالا می برد. تدریس ماشینی سال 1950 بر اساس آموزش برنامه ریزی شده بود، و همچنین به عامل شرطی متکی بود. آموزش برنامه ریزی شده به طور اساسی به قسمت های مهمی وابسته بود: بیان کردن اطلاعات با گام های کوچک، نیاز به به تکرار، پاسخ های آشکار، و ساختن این مراحل از طریق پاداش پاسخ درست. این فرایند منجر به اولین آموزش بر اساس رایانه بود. در حالی که این نوع یادگیری می تواند برای تمرین های خاصی موثر باشد، اما انحناء ناپذیر و محدود می باشد. اگر چه انواع نرم افزارهایی که امروزه داریم، در نگاه اول بسیار عالی به نظر می رسد، اما اجازه آزادی به منظور گرفتن اطلاعات بیشتر را نمی دهند، دانش آموز جواب را وارد می کند ، و بازخورد می گیرد.

روانشناسی شناختی یا پردازش اطلاعات

 

تفکر انسان بسیار پیچیده تر از رفتار می باشد. در اوایل قرن بیستم، مرد فرانسوی یه نام آلفرد بینت، بسیار علاقمند به اندازه گیری ضریب هوشی انسان شد. بینت و همکارش تئودور سیموئن، اولین آزمون ضریب هوشی را به منظور دسته بندی کودکان طراحی کرد(گاردنر، 1983). آزمون ضریب هوشی محبوبیت فراوانی پیدا کرد و حتی بحث هایی  هم در مورد پیش بینی موفقیت در خارج از کلاس درسی توسط این آزمون هم مطرح بود.  که در آن دهه بسیار از این آزمون استفاده شد. در سال 1920 ، روانشناس سوییسی جان پیاژه کار خود را در آزمایشگاه سیموئن شروع کرد. و به این موضوع علاقمند شد که چرا برخی از بچه ها در آزمون هوشی اشتباه می شدند. پیاژه بر این باور بود دقت پاسخ ها در مقایسه با دلایل و فرضیاتی که آنان را به نتیجه می رساند از اهیمت کمتری برخوردار بود. بنایرین او تئوری مراحل رشدی هوش را بیان کرد که موجب افکندن سایه ای بر سر محبوبیت آرمون هوشی شد(پیاژه، 1952). چهار مرحله شامل:

-        مرحله حسی حرکتی- در  سن 0 تا 2 سالگیدرک کودک از خود از باقی دنیای اطراف او جدا می شود.

-        پیش عملیاتی- در سن 3 تا 7 سالگی کودک شروع به دیدن اشیاء می شود اما در فهم آن به خاطر تفکر ساده مشکل دارد، واغلب خطاهایی در مورد  حجم و سایز آن شئ می کند.

-        عملیات عینی- در سن 7 تا 11 سالگی کودک به تفکر پیچیده می پردازد.

-        عملیات صوری- که درسن 12 سالگی شروع می شود، که کودک می تواند به طور منطقی و فرضی فکر کند.

 

پیاژه بر این باور بود که کودکان به طور مدام به آگاهی از جهان اطراف می پردازند و در همین حالت به تولید فرضیه و آگاهی می پردازند. او تاثیر زیادی بر روی معلمان پایه ابتدایی گذاشت، بدین خاطر که این معلمان آمادگی شناختی کودکان را در طرح درس گنجتنده بودند.

علم شناختی از نیاز به درک چگونگی تفکر انسان ها به وجود آمد، و این بود که محققان شروع به شروع به مطالعه مدل پردازش اطلاعات در انسان شدند.

این مدل فرض بر این می گیرد که افراد از سیستم های مختلفی به منظور یادگیری استفاده می کنند. احساس دیدن، شنیدن و بو کردن از محیط اطراف محرک می گیرند. بنابرین سیستم حواص و کنترل مشخص می کند که کدام اطلاعات باید توجه و پردازش شوند. اگر این اطلاعات پردازش شوند، اطلاعات به حافظه کاری منتقل می شود، که حافظه کوتاه مدت نامیده می شود. برخی از اطلاعات در همان لحظه فراموش می شوند،  و برخی دیگر در حاظه بلند مدت ذخیره می شوند. بنابرین بعد می تواند یازیابی و یادآوری شود. یادگیری فراتر از گرفتن اطلاعات و ذخیره کردن آن در حافظه است.

یادگیری همچنین شامل تفکر، تحلیل موقعیت، ساختن نتیجه گیری منطقی، گسترش استراتژی، تولید نتیجه، عکس العمل به موقعیت شخصی و غیره است. در حالی که رفتار گراها تاکید بر تکرار و آموزش دارند، شناخت گراها بر روی اهمیت تمرین در محیط واقعی و توانایی استفاده از استراتژی به منظور حل مسئله دارد. برای مثال ، دیوید آزوبل (1963) توجه به اهمیت ارتباط میان مواد آموزشی فرا گرفته شده  و دانش جدید داشت و استفاده از" پیش سازماندهی" به منظور پیش بینی اطلاعات   و دانش آینده را تاکید کرد. او همچنین نیاز ارتباط اطلاعات فرا گرفته شده را با یکدیگر بیان کرد که بعد به  عنوان تئوری طرح واره شناخته شد(آسکرافت،  1994).

نظریه پردازان طرح واره تاکید به اهمیت دانش از قبل فرا گرفته شده به منظور فهم مطالب جدید دارند. معلمان به منظور تدریس خواندن و زبان باید ازدیدگاه کلی گرایی آگاهی لازم داشته باشند و به دیدگاه طرح واره متکی باشند. اگر برای مثال دانش آموزان کلاس اول با دانش آموزان دیگر از کلاس اول به طور آنلاین در پروژه نوشتن داستان درگیر شوند، احتمال دارد برخی از کلماتی که استفاده می شود برای دیگران آشنا باشد و برای تعدادی دیگر نامفهوم باشد. کودکان این سن به عنوان خواننده ظاهر می شوند،  و زمانی که به کلمه ای برخورد می کنند به مشکل می خورند، و ممکن است از هجاء شناسی و علائم متنی به منظور فهم کلمات جدید استفاده کنند. معلمانی که از این روش استفاده می کنند محیط یادگیری خوب  را برای دانش آموزان فراهم می کنند. معلمانی که از این روش استفاده می کنند باید مراقب طرح بندی ذهن داش آموزان باشند و اطلاعات و دانش با درجه سختی مناسب را برای دانش آموزان فراهم کنند.

برای مثال دانش آموزان پایه سوم در شرق لانسینگ ، میشیگان و پتوریا، جنوب آفریقا در پروژه ای آنلاین به منظور مقایسه شرایط آب و هوایی شرکت کنند، آنها به این نیاز دارند که در مورد فصل ها و حرکت زمین در ارتباط با خورشید ، همراه با اطلاعاتی در مورد درجه حرارت و سیلیسیوس های متفاوت، رطوبت، مهارت کار گرافیکی و ریاضی به منطور مقایسه آمارها، و غیره آگاه باشند. اگر گروهی از دانش آموزان پایه ششم، نهم، و یا دانشجویان در تمرین مشابه شرکت کنند، آنها قادرند که حجم زیادی از سوالات پیچیده را مدیریت کنند. در تمام موارد، معلمان باید از این موضوع مطمئن باشند که دانش آموزان آگاهی و اطلاعات کافی را در مورد پروژه و تمرین دارند و سپس آنها را بصورت گروه های کوچک، گروه های بزرگ و یا فردی چینش کند تا محیط معناداری به منظور بوجود بیاورند.

روانشناس شناختی رابرت گانیه 5 مورد از نتایج یادگیری را ترسیم نمود، که همراه با استراتژی های تدریس به منظور شناخت و برطرف کردن نیازهای دانش آموزان بود(گانیه، 1964; گانیه & بریگز 1979; گانیه & وایت 1987). نتایج یادگیری نوع عملکردی را که از دانش آموز انتظار می رود به عنوان نتیجه یادگیری نشان می دهد.

-        مهارت ذهنی: دانش آموز را قادر می سازد که به منظور نیاز فرایندهای شناختی کاری را انجام دهند. این دانش شکلی است که به ایده ها، مهارت ها، و فرایندهای مختلف تقسیم می شوند، از قبیل یادگیری قانون بهتر در طی زمان حل مسئله.

-        استراتژی شاختی – مهارتهایی که توسط دانش آموزان در طی تفکر و یادگیری تمرین می شوند. این استراتژی ها به دانش آموزان کمک می کنند که چه موقع و چه زمان از مهارت های ذهنی استفاده کنند.

-        اطلاعات کلامی- که گاهی اوقات به عنوان دانش اخباری شناخته می شوند بدین خاطر که دانش آموزان باید قادر باشند که از دانش خود به عنوان جواب کلامی استفاده کنند.

-        مهارت حرکت- شامل انجان دادن کاری توسط ماهیچه و بدن است. برای کودکان کوچکتر، این ممکن است مانند نوشتن نامه و یا حروف الفبا باشد.

-        نگرش- انگیزشی برای تصمیم گیری و انتخاب صحیح است. نگرش در طی دوره آموزشی ممکن است تاثیر گذاشته شود بنابرین دانش آموزان انتخاب های شخصی از قبیل عشق به خواندن کتاب و با همیشه بهترین بودن را تغییر دهند.

به منظور حمایت این نتایج یادگیری، گانیه ساختار مرحله بندی آموزشی را طرح کرد و در آن به موضوعاتی تاکید کرد که معلمان باید به منظور داشتن نتایج یادگری بهتر از دانش آموزان انجام دهند. این سلسله مراتب بطور کلی اشاره به "نه گام آموزشی" می باشد. که عبارتند از:

-        بدست آوردن تمرکز و حواص دانش آموزان

-        آگاه کردن دانش آموزان از اهداف

-        یادآوری اطلاعات مورد نیاز

-        بیان کردن محرک های آموزشی

-        فراهم کردن راهنمایی

-        بدست آوردن عملکرد مطلوب

-        فراهم کردن بازخورد برای دانش آموزان

-        ارزیابی عملکرد دانش آموز

-        افزایش نگهداری و انتقال اطلاعات فرا گرفته شده

برخی از معلمان و طراحان آموزشی از نتایج یادگیری و مراحل آموزشی به منظور طراحی فعالیت های کلاسی و یادگیری استفاده می کنند. طراحان آموزشی نیز به طور زیادی به این دستورالعمل ها وابسته هستند. بسیاری از نرم افزاران آموزشی موفق از این نه مرحله به منظور فراهم کردن تحلیل و بازخورد نیز استفاده می کنند. متاسفانه ، بر خی معلمان این نه مرحله را یاد می گیرند، اما به طور فردی و تکی از آنها استفاده می کنند.

 

تفکر انتقادی

همزمان با مطالعه فرایندهای ذهنی، تاکید بر مهارت های تفکر انتقادی پدیدار شد. که به عنوان سطحی بالاتر و عمیق تر از فرایند تفکر شناخته شد. که منجر به فهم بهتر از طریق تحلیل ، منطق، برداشت، قضاوت طرح ریزی و حل مسئله شد(دی بونو، 1971; انیس، 1989). تفکر انتقادی در دهه 1970 توجه بسیاری را به خود جلب کرد چرا که به عنوان پیشرفت یادگیری فرا تر حفظ طوطی وار، و هضم نامفهوم اطلاعات شد(پائول، 1992). معلم شروع به این سوال از دانش آموز کردن که چرا به این نتیجه رسیده است. فرایندی علمی در مدارس معرفی شد و دانش آموزان توانستند فرضیه تولید کنند و به نتیجه برسد.  اگر ما نگاهی به مثال بالا بیندازیم، که در مورد قیاس آنلاین شرایط آب و هوا بود، انتظار داریم که دانش آموزان اطلاعات پیش زمینه ای را داشته باشند و سپس فرضیه را گسترش دهند که بیان کنند قبل از جمع آوری اطلاعات چه چیزی انتظار دارند بیان کنند. زمانی که اطلاعات را جمع آوری کردند، سپس تعیین می کنند که شواهد فرضیه آنها را تایید می کند یا خیر. برخی از محققان تفکر انتقادی را متنوع می دانند. برای مثال، والتر(1990) باور دارد که اجزای اساسی تفکر انتقادی بیشتر مفید هستند اگر با تخیل، دیدگاه و بینش تلفیق شود. لیتکی (1992) تفکر انتقادی را به عنوان فرایندی تعریف می کند که ما افکارمان را بطور فعال تر به منظور درک بهتر محتوی و جهان اطراف بررسی می کنیم. که این اتحادی را با ساخت گرایی نشان می دهد. یکی از مثال های تفکر و چالش پیچیده توسط  دیدگاه هوش چندگانه گاردنر تعریف می شود(گاردنر، 1983; گاردنر & هچ، 1989). این دیدگاه هفت هوش جداگانه را نشان می دهد که در جدول پایین [(جدول 1) نشان داده می شود.

 

بیشتر افراد از تمام این تفکرها در زمان های مختلف در نتیجه فرق میان افراد  و مهارت ها بسته به محیط های مختلف استفاده می کنند. زمانی که افراد وظیفه ای پیچیده ای را انجام می دهند ، از اشکال مختلف این تفکرات استفاده می کنند.

 

جدول 1

نوع

مشخصه

چه کسی

زبانی

حساس بع صداها و معانی کلمات، توانایی زبانی

نویسنده، قصه گو، معلم

موسیقی

حس ریتم، پیچ، و آهنگ. علاقه به موسیقی

خواننده ها، آهنگ سازان و ترانه سرایان

منطق و ریاضی

استفاده از الگوهای عددی و منطقی، استدلال قیاسی

ریاضیدانان، دانشمندان، منطقدانان

فضایی

توانایی درک اشیاء بصری حتی زمانی که دستکاری شده شده اند. حافظه فضایی

هنرمندان، مجسمه سازان، معماران، توپولوژیست ریاضی

حرکتی

کنترل حرکت های بدنی، توانایی های حسی

ورزشکار، رقاص، بازیگر ، هنرمند ماهر

بین فردی

شناخت و برخورد با خلق و خو، مزاج، انگیزه ها، و رفتار افراد دیگر

مشاور مددکار اجتماعی فروشنده

فردی

درک فرد از احساسات، انگیزه ها، نیازها، نقاط قوت، نقاط ضعف خود

هدایت رفتار خود

  

 

ساختگرایی

هیچ یک از رفتارگرایی و شناخت گرایی نتوانسته اند به خوبی یادگیری انسان را توضیح دهند، پس دیدگاه دیگری به نام ساخت گرایی وجود دارد. چرا که ساخت گراها در حال پدیدار شدن هستند. .  بطور کلی داشن آموزان به شناخت  حس خود از جهان اطراف ، درک خود، و تفسیر اطلاعات انتقادی می پردازند(دافی & جوناسن، 1992; ساوری & دافی، 1995). ساختگراها تاکید بر مهارت های تفکر انتقادی دارد. در تضاد با ساخت گراها، آموزش در ایالات متحده از هدف گرایی سنتی بوجود آمد. واژه هدف گرایی توسط لاکف(1987) بوجود آمد، کسی که بیان می کند جهان واقعی است و از ارتباطات، ویژگی ها و موجودی ها بوجودآمده است. هدف از اهداف گراها تلاش برای فهم کامل، عمیق و صحیح معانی از پیش تعیین شده است. تکامل در میان هدف گراها بر اساس میزانی است که دانش آموز معانی را از میان ارتباطات و ویژگی ها درک کند. در حالی ساخت گراها باور دارند که جهان واقعی است، اما قبول ندارند که معنی دقیق و درست از پیش تعیین شده است. بجای این، آنان بر این باورند که از آنجایی یادگیرندگان زندگی را تجربه می کنند و دانش های خود را به اشتراک می گذارند، تفسیرهای مختلفی را هم از معنی دارند( براون، کلینز & دوگاید، 1989; دافی & جوناسن،1992). اگر برای مثال، یادگیرندگان پایه سوم که شرایط آب و هوایی را میان لانسینگ شرقی، میشگان و پرتوریا مقایسه می کنند، و در مورد تاتیرات آب و هوای مختلف بر روی زندگی بچه ها از آنها سوال شود، یادگیرندگان هر کدام نگاهی متفاوت به این موضوع دارند. و آنها بیشتر به این موضوع تشویق می شوند که از بحث حقایق آب و هوایی فرا تر بروند و از بچه های گروه دیگر (آفریقا جنوبی)  سوال بپرسند و از روی تفسیر پاخ ها به نتیجه گیری صحیح در مورد زندگی در هر شهری برسند.

رفتار گراها و پردازش اطلاعات شناخت گراها منحصر به فرد هستند، اما با اهداف گراها ویژگی یکسانی  دارند. رفتارگرایی از روش محرک-پاسخ به منظور انتقال دانشی خاص استفاده می کند، بنابرین معلم باید بر روی بهینه سازی انتقال اطلاعات تمرکز کنند. شناخت گراها متکی به بکار بردن نمادهای دهنی به منظور درک معنی هستند، بنابرین معلم باید تمرکز بیشتری بر روی بهترین راه انتقال دانش داشته باشد. در مقابل، معلم ساخت گرا به دنبال فراهم کردن بهترین شرایط برای محیط یادگیری است که دانش آموز قادر باشد معنی خود را بصورت یادگیری اکتشافی بسازد. همانطور که دانش آموزان تجربه بدست می آورند، فهم و معنی خود را گسترش می دهند ، و دانش خود را به طور درونی می سازند. بنابرین هر فرد از یک تجربه یکسان بیرونی موضوع مختلفی را یاد بگیرد. ساخت گراها بیان می کنند که در حالی که دنیا واقعی است، تفسیر انسان از تجارب در ساخت دانش فردی ضروری است. مفاهیم می توانند زمانی که دانش آموزان در تعامل با یکدیگر هستند و ایده های خود را به اشتراک می  گذارند، پدیدار شوند

بنابرین در مثال بالا که دانش آموزان به طور آنلاین در مورد شرایط آب و هوایی با یکدگیر بحث می کنند ، گفتگوآنها بسیار عمیق تر و پیشرفته تر می شود. در حالی که نظریه ساختگرایی محبوبیت زیاد بدست آورده است، خیلی هم هم جدید نیست، و به عنوان ایده هایی که چندین سال مطرح بوده است پدیدار شده است. برای مثال، تجربه گرایان(لاکوف، 1987)، نسبیت گرایان(پری، 1970)، نمادگرایان(کانینگام، 1987)، محیط کرایان(مرگان، 1985)، تعامل اجتماعی(ویگتسکی، 1978) و پیوندگرایان روش شناختی (رامهارد & سلند، 1986)، همگی  بر روی ساخت گرایی تاثیرگذاشتند. ساخت گرایی ایده ویگوتسکی مبنی بر اینکه تعامل اجتماعی موجب دورنی ساختن ایده می شود را حمایت می کند. به عبارت دیگر، زمانی که دانش آموزان ایده های مختلف را توسط فکر کردن در محیط اجتماعی تجربه و کشف می کنند، یادگیری در آنها بیشتر اتفاق می افتد و می توانند ایده ها به راحتی بخاطر آورند تا اینکه معلم ایده ها را بطور مستقیم به آنها بدهد.

در نظریه مهارت های ترتیبی فکری استانلی پاگرو( 1988،1993) دانش آموزان زمانی می توانند یاد بگیرند که در محیطی به گفتگو معنادار با معلم بپردازند.  اما معلم باید در سوال و جواب مهارت داشته باشد. پاگرو(1988) هشدار می دهد که رایانه های نمی توانند تدریس کنند، این گفتگوی معلم همراه با راهنمایی است که موجب افزایش یادگیری می شود. بنابرین کیفیت گفتگو می تواند به یادگیری طوطی وار تبدیل شود اگر معلمان برای تکنیک سوال کردن مهارت لازم را داشته باشند.

در مثال بالا در مورد تاثیر تنوع آب و هوایی بر روی زندگی کودکان در جنوب آفریقا و میشیگان، از معلم انتظار داریم که از سوالاتی که پاسخ آنها بله و خیر هستند خودداری کنند. در عوض معلم باید سوالاتی بپرسد که موجب ساختن دانش و تفکر فعال توسط دانش آموز می شود. این نوع سوالات جواب های درست و اشتباه ندارند، اما خود موجب ساختن سوالات و نتایج مختلف می شود. و همچنین موجب سوالات دیگر می شود. در حالی که این نوع تمرین ممکن است با مدل های دمایی و حرکت زمین بدور خورشید شروع شود، وبه نتیجه گیری منطقی در مورد آب و هوا وتاثیر آن بر روی فرهنگ محلی، از قبیل مقایسه تقویم تحصیلی و تعطیلات، ورزش محبوب، تولید مواد غذایی محلی، لباس مدرسه فصلی، سبک لباس، فرهنگ عامه در مورد منظومه شمسی و یا پیش شرایط آب و هوا، سبک حمل و نقل ترجیح داده، و غیره منجر می شود.

 

نظریه یادگیری مفید و اجرای فن آوری

تاریخچه زیادی در مورد مزیت های محیط  یادگیری مفید و درگیرانه ( واژه ای ساخت گرا) همراه با کاربرد فن آوری در کلاس درسی وجود دارد( دویر،رینگ استاف&سندولتز، 1990; فایسون،1996; استرومن & لینکن، 1993). بر اساس فایسون(1996) معلمانی که از فن آوری در محیط یادگیری دانش آموز محور استفاده می کنند، این امر موجب افزایش انگیزش، اشتیاق و عزت نفس می شود. در این شرایط تعامل فعالیت های گروهی، مسئولیت های مشترک، و مطالعات میان رشته ای افزایش پیدا می کند. دانش آموزان به منظور کاوش و جستجو اطلاعات بیشتر پذیرا می شوند، و در زمان حل مسئله ریسک پذیر تر می شوند. به علاوه، دانش آموزان  به طور عمیق تر و بهتر یاد می گیرند. روش یادگیری مفید و درگیرانه جدید نیست. این نوع یادگیری در دهه ها پیش توسط جان دیویی شروع شد. تمرکز دیویی بر روی دانش آموز و اهمیت او در جامعه بود. معلمان با این ایده شروع کردند که از دانش آموزان می خواهند که بطور برنامه ریزی شده یاد بگیرند(تانر، 1997،صفحه. 26). دیویی معلم را به عنوان راهنما نگاه می کرد. پیاژه(1969) یادگیری مفید و درگیرانه را به عنوان چگونگی آگاهی افراد از دنیای اطراف خود تعریف کرد. برخی براین باورند که سوء فرایندهای یاخت گرایی به فن آوری آموزشی انتقادی است( دویر،1990، استرومن&لینکلن، 1993; وایت،1995; ویلسون، 1996). دیدگاه ساخت گرایی یادگیری بیان می کند که دانش آموزان آگاهی و دانش خود را از اطلاعاتی که دریافت می کنند، می سازند. این با دیدگاه سنتی که باور دارد معلم فقط ارائه دهنده اطلاعات است، متفاوت است( دیور،1990). تاکید بر این فرایند یادگیری تمرکز را از معلم به دانش آموز می کشاند. دانش آموزان درگیر از روش ساخت گرایی به منظور حل مسئله استفاده می کنند. آنها بطور انتقادی فکر می کنند و بسیار زیاد با فعالیت درگیر هستند. این دانش آموزان از روش یادگیری مبتنی بر حل مسئله استفاده می کنند و به منظور حل مسئله با یکدیگر همکاری می کنند. یادگیرندگان در گیر به طور استراتژیک فکر می کنند و برای یادگیری خود مسئول هستند و بسیار علاقه مند بع یادگیری می باشند. فن آوری در این نوع یادگیری برای فعالیت های مختلف بکار برده می شود، که هر کدام از آنها معنادار هستند.در مثال بالا که به بررسی آنلاین تنوع آب و هوایی برای دانش آموزان ، محیط الکترونیکی می تواند بسیار برای دانش آموزان و معلمان مفید باشد. این شرایط الکترونیکی و آنلاین مطمئنا باعث پیشرفت و اشتیاق بیشتر می شود تا اینکه از روش کاغذ و قلم استفاده شود. پروژه هایی که توسط رسانه های الکترونیکی انجام می شوند بی شمار هستند. و هنوز تعداد کمی از معلمان از این مزیت استفاده می کنند. در طی زمان های مختلف، سه دلیل بسیار مهم برای این عدم استفاده شامل فقدان آموزش معلمان، زمان، دسترسی یه رایانه می باشد(بکر،1991; نوپفر،1987;ویلز&ملینگر،1987). که این همراه با آموزش ضعیف در این زمینه و گذاشتن جایگاه و رشته ای مجزا برای این حوزه در دانشگاه ها می باشد(بارکسدال، 1996;اسپات&بومن، 1995). در حالی که فن آوری برای تمام ابعاد فعالیت ها مناسب نمی باشد، معلمی که بتواند به  مزیت کاربرد فن آوری را در موقعیت های خاص پی ببرد ، راهی مفید برای یادگیری معنادار پیدا می کند.

 

 

مسائل، بحث ها  و مشکلات

در طی مدت اجرای فن آوری در مدارس، سی سال گذشته بسیار بحث بر انگیز بوده است. شاید این بخاطر تغییرات در فن آوری و تاثیر آن بر روی اجرا و معلم می باشد. این بحث ها شامل نگرانی ها در مورد مسائل مالی و ساختار مدیریتی، یادگیری، قدرت و کنترل آن،دسترسی به اطلاعات، سرمایه و تغییرات سریع است.

 

نیاز به تربیت معلم و زیرساخت های حمایتی

بیشتر بحث ها در مورد فن آوری در حوزه آموزش مربوط به نیاز به تربیت معلم و زیرساخت های حمایتی در محیط مدرسه است. اینها پدیده جدید نیستند، بلکه همزمان با پدیدار شدن فن آوری جدید برای معلمان به طور مکرر بوجود می آیند(کوبان،1986). فن آوری های گوناگون به مدارس و تربیت معلمان معرفی می شوند، و محیط های یادگیری حمایتی مسانلی قابل توجه و بحث می شوند. در حالی که برخی افراد واژه فن آوری را با رایانه قابل تعویض می دانند، در حقیقت انواعی ازفن آوری ها وجود دارد که می تواند با و یا بدون رایانه برای اهداف آموزشی  استفاده شود. اگر چه امروزه رایانه ها بخش اعظم کنترل فن آوری را در دست گرفته اند.  با اختراع هر فن آوری جدید، تلاش هایی به منظور جای دادن آن در محیط آموزشی صورت می گیرد. حتی اگر بحث ما شامل ابزار ارتباطی از راه دور باشد، می توان فن آوری های مختلفی را در نظر گرفت، مانند دورنگار، رادیو، تلوزیون، رسانه تصویری دو طرفه ، رایانامه و غیره. هنوز بیشتر حواص ها از سال 1980 معطوف به رایانه است و در اوسط سال 1990 تا به امروز این دید به اینترنت نیز گمارده شده است. هر مرحله از فن آوری به نظر می رسد مورد توجه مدارس نیز قرار می گیرد. در حالی که حامیان فن آوری آموزشی ایده های بزرگ و جالبی را در این زمینه می دهند، مطالعات نشان می دهد که فقدان آموزش معلمان حمایت از اجرای آن موجب عدم موفقیت آمیز اجرای آن می شود(بکر،1991;بکر&استرلینگ،1987). دفتر ازیابی فن آوری نقش فن آوری را در اصلاح مداری به رسمیت می شناسد، و با این موضوع موافق است که برخی مطالعات نشان از عدم آمادگی معلمان به منظور کاربرد فن آوری دارد( اوتا، 1995).

با نگاهی به اطلاعات فردی می توان فهمید که نرخ فرسایش معلمان جدید رو به افزایش است و در دهه پیشه رو سه ملیون کودک نیاز دارند که با سواد شوند(دفتر آموزش و پرورش بعد از تحصیلات متوسطه، 1997).

بحث برانگیز است که معلمان برای این کودکان آماده می شوند. شکی نیست که فن آوری نقش معناداری در یادگیری دارد، اما سوال اینجاست که آیا زیرساخت های ضروری را به منظور اجرای این فن آوری در اختیار دارند یا خیر. محبوبیت اینترنت که شامل شبکه گسترده جهانی است علاقه ای جدید را در مورد استفاده از رایانه در مدارس بوجود آورده است. همزمان با پدیدار شدن فن آوری جدید، مداری ایالات متحده با چالش های جدید و عدم آمادگی معلمان روبرو می شوند. اگر چه مدارس ایالات متحده با فن آوری های روز تلفیق می شود، این معلمان هستند که استراتژی معناداری به منظور کاربرد آن در کلاس ندارند(ویلیس، 1995). دفتر ارزیابی فن آوری گزارش می دهد که مقرون به صرفه ترین راه به منظور آموزش معلم در مورد فن آوری از طریق آموزش های قبل از خدمتی است که در دانشگاه و یا موسسات دیگر دریافت می کنند(دفتر ارزیابی فن آوری، 1995، صفحات. 166-167). هنوز سوالاتی در مورد توانایی برنامه های دوره تربین مدرس به منظور مواجه با دنیای سایبری جدید وجود دارد( ملینگر،1996; آلیگ، 1983; ویلز&ملینگر، 1996).

برخی برنامه ها و نمونه های موجود به منظور آمادگی معلمان به لحاظ فن آوری وجود دارد، با این حال هنوز مقدار قابل توجهی کار باقی است. آلیگ(1983) به این موضوع اشاره می کند که سوار فن آوری یک فرایند پویا و مستمر است. امری ضروری است که به توسعه علمی استادان به منظور تربیت معلم بپردازیم(گافی، رامپ، & برادلی، 1998;لافولتی، 1992).

یکی از بهترین راه ها برای خدمات قبل از خدمت به منظور سواد فن آوری آنها استفاده از فن آوری در کلاس های دانشکده است. با این حال، وضعیت آموزش عالی به طور معمول به شدت به دور ازوضعیت  ایده آل به علت عدم آموزش، پشتیبانی و منابع، همراه با ساختار قدیمی است. فایسون (1996) هشدار داد که برخی از استادان دانشگاه استفاده از فن آوری را دوره درسی جداگانه می دانند. ین زیاد تعجب برانگیز نیست زمانی که برخی استفاده از فن آوری را در آموزش سطوح بالاتر می دانند. هر کدام از دیگاه نیاز به فرایند تغییر در دید دارند. یکی از برنامه های انقلابی آموزشی برای معلمان  توسط باربارا گریگز ذر فصل 11 بحث شده است.

قدرت، کنترل، دسترسی، عدالت و انتخاب

برخی از موضوعات مانند دانش ،قدرت، کنترل، دسترسی، عدالت و انتخاب در حوزه کاربرد فن آوری نیاز به تفکیک پذیری دارند. زمانی که منابع و آموزش محدود می باشند، باید راه هایی به منظور همکاری و به اشتراک گذاشتن آنها  وجود داشته باشد. ممکن است حس رقابت و حسادت در اثر دانش، مهارت، و دسترسی به منابع مختلف،، میان معلمان در محیط آموزشی وجود داشته باشد. مطمئنا برخی معلمان احساس از دست دادن کنترل کلاس می کنند زمانی که دانش آموزان جریان و نتیجه درس را تعیین می کنند. به منظور داشتن احساس راحت تر، معلمان نیاز به دسترسی کافی به منابع فن آوری دارند، که بتوانند به طور معناداری از آن استفاده کنند و همچنین در مورد کاربرد و اجرای آن با دیگر همکاران به تبادل نظر بپردازند. زمانی که برخی از معلمان و دانش آموزان به فن آوری دسترسی دارند و برخی این دسترسی را ندارند، موجب ایجاد یک شکاف دیجیتالی می شود. کسی که از فرصت استفاده از فن آوری و چگونگی کابرد آن سود می برد، باید به نابرابری ها غلبه کند. به علاوه، معلمان باید از ماهیت کیفی و کمی این نابرابری ها آگاه باشند.

نابرابری ها کمی شامل محدودیت های کمک های مالی، مقدار تجهیزات و میزان دسترسی گروهی محدود می باشد. نابرابری های کیفی می توانند خطرناک باشند. نابرابری کیفی شامل نگرش های نامشهود و تعصبات سازمانی است که احتمالا یک تهدید طولانی را شامل می شوند(نوپفر، 1987، صفحه.84).

نابرابری های کیفی زمانی پدید می آیند که گروهی از دانش آموزان از رایانه به منظور یادگیری سطح بالا شناختی استفاده می کنند در حالی که گروهی دیگر از این امکانات برخوردار نیستند. شاید مهمترین مسئله در این زمینه نیاز خاص دانش آموزان است. برای مثال، برای دانش آموزان با محدودیت های فیزیکی استفاده از رایانه مشکل است و برخی اوقات نادیده گرفته می شوند.

این موضوع به علت پویا بودن دانش  مشکل می شود. این ایده به روشی که این دانش فرا گرفته می شود و مورد استفاده قرار می گیرد تاثیر می گذارد. معلمان در هنگام ارزیابی و آزمون باید از این مسئله آگاهی داشته باشند. برای مثال، فرایند مطرح کردن و قرار دادن اطلاعات از نتیجه نهایی مهمتر است، و نتیجه برای دانش آموزان مختلف متفاوت است. در حالی که شبکه مملوء از اطلاعات می باشد، بیشتر اطلاعات برای جستجو مسکل است و دارای کیفیت ضعیفی هستند. این بدین معنی است که معلمان خوب به دانش آموزان کمک می کنند تا اطلاعات مختلف را از منابع متفاوت پیدا کنند، که محدود به تکنیک های جستجو نمی باشد. به علاوه، استفاده صحیح و ایمن از اینترنت امری ضروری است.

فن آوری روش دسترسی افراد به اطلاعات را تغییر داده است، بنابری سوال هایی در مورد مفید بودن این کتاب بوجود می آید. امکان صرفه جویی در هزینه توسط خرید کتاب کمتر وجود دارد؟ و یا استفاده از رسانه های الکترونیکی به منظور دسترسی به اطلاعات گران است ؟  شاید سوالی که باید پرسیده شود این نیست که رایانه باید جایگزین کتاب شود یا خیر،اما باید این باشد که رایانه ها چگونه می توانند مکمل کتاب ها درسی باشند. کدام ترکیبی از مواد آموزشی برای کدان تمرین بکار رود؟ چگونه معلمان از رسانه ای مناسب به مظور هدف آموزشی مورد نظر انتخاب کنند؟ برای مثال، برخی از منابع در دسترس در مورد بازیافت شیشه  ممکن است منابع خوبی باشند که بر اساس شبکه نباشند.  اما اگر معلم شبکه را به عنوان ابزار از پیش تعیین کند، اطلاعات موجود در شبکه به هر حال باید استفاده شوند. چگونه معلمان منابع آنلاین را قرار می دهند و چگونه تصمیمات خوبی در مورد فن آوری های از راه دور اتخاذ می کنند؟ این منابع چگونه موجب افزایش یادگیری می شود؟ چگونه از فن آوری رایانه با بودجه و هزینه مناسب استفاده کنیم بدون اینکه در آموزش اخلالی ایجاد شود؟ چگونه از فن آوری رایانه بدون بی اهمیت کردن تدریس استفاده کنیم؟ چه نوع زیر ساختی که هم مقرون به صرفه باشد و هم از لحاظ زمان به صرفه باشد، مورد نیاز است؟

متاسفانه، فن آوری هزینه بر و نیاز به روز شدن دارد. این تکامل فن آوری مدیران را مجاب می کند که نقاط قوت و ضعف استفاده از فن آوری را در مدرسه شناسایی کنند. این موضوع برای مدیران  مناسب نیست که که بر اساس حدس و اعتبار از فن آوری استفاده کنند. اطلاعات مورد نیاز به منظور تصمیم گیری مناسب برای مدیران فراهم است. اما به هر حال هنوز این تلفیق فن آوری شامل مخالفت هایی می باشد.

مشکلی با این موضوع وجود ندارد. همچنین این امر می تواند نگران کننده تر شود اگر معلم بطور کورکورانه از فن آوری استفاده کند

 

مخالفت با فن آوری در کلاس درس

 

پیش از این هرگز در مورد هدف فن آوری در میان مدیران مدرسه بطور جدی بحث نشده بود. مداری بر اساس فن آوری ها و رایانه های موجود و آموزش های از راه دور تبلیغ می کنند. متاسفانه، به ندرت در مورد محتوی اینکه چه چیزی با فن آوری تکمیل می شود، شنیده ایم. در میان تاکیدها به منظور افزایش فن آوری در محیط آموزشی، نظریات مخالف هم وجود دارد. مقاله ای در این مورد وجود دارد که به کم کردن محیط واقعی در کلاس درس و افزایش فضای مجازی و غیرواقعی می پردازد(اپنهیمر،1977). اپنهیمر ارزش فن آوری در محیط آموزشی را زیر سوال برد، و این موضوع را مطرح کرد که چه چیزی با جای دادن فن آوری از دست می رود. شواهد معتبری وجود ندارد که کاربران رایانه در کلاس درس موجب بهبود یادگیری در آن محیط می شود، هنوز هم برخی مدارس از سیستم سنتی به منظور آموزش کودکان استفاده می کنند(صفحه 45).

کوفن (1998) در مورد دیدگاه استفاده از رایانه به عنوان دوای هر دردی به منظور یادگیری بهتر، ارزان  تر و آسانتر در محیط کلاسی  هشدار داده است( صففحه،63). قطعا باید در مورد انتظارات غیر واقعی که تمرکز بر  روش های تحویل دارد و محتوی و کیفیت آموزش را در نظر نمی گیرد، نگران باشیم.

کلیفورد استول (1999) یکی از معترضان شدید استفاده کورکورانه فن آوری در محیط کلاس می باشد. او ارزش واقعی استفاده از فن آوری رایانه ،اگر بدرستی استفاده شود،را  بیان می کند. اما به این نکته اشاره می کند که بیشتر مدارس فن آوری را به دلایل اشتباه بکار می برند. حتی استفاده از برخی از فن آوری ها را نیز توهین آمیز می داند و به آنها به چشم اخلال کننده در امر تدریس نگاه می کند. آیا استفاده از سیستم پی ای (PA) موجب اخلال در یادگیری می شود؟ احتمالا شاید، اگر موجب اخلال در گفتگوها شود و بیش از حد استفاده شود.  در سویی دیگر، اگر سیستم PA و یا تلفن موجب افزایش ارتباط با دیگر همکلاسی ها شود و بطور صحیح مورد استفاده قرار گیرد، موجب افزایش یادگیری در محیط کلاس می شود.

استدلال در مقابل استفاده از تکنولوژی در کلاس درس بسیار زیاد است. آنها از مسائل مربوط به دولت و بودجه، تا افزایش وظایف آموزشی و محدودیت های ،و اولویت های برنامه درسی و اثرات مضر آن بر دانش آموزان متغیر هستند. بدیهی است که فن آوری کاملا ضر نیست، و اگر هم یه طور صحیح بکار نرود، مفید نمی باشد.

 

مزیت کلاس بر اساس فن آوری باید منطبق با نیاز دانش آموزان باشد. و بنابرین معلم باید بخشی از هر طرح درس همره با فن آوری باشد. بیشتر اوقات بحث بر سر مسائل اجرایی و راه اندازی آنها است تا اینکه به موضوع نیاز دانش آموز تاکید شود. به منظور کمک به دانش اموز توسط فن آوری،باید طوری بکار برده شود که یادگیری را افزایش دهد. استول (1999) مسئله خوبی را بیان می کند: برخی از بدبینی ها در اثر دوست داشتن بیش از حد فن آوری است، و اینکه بیشتر تلاش می شود به خود فن آوری اهیمت داده شود تا اینکه افراد و نیازهایشان را در نظر بگیرند"(صفحه 7).

معناشناسی نقش مخالفی را در یکپارچه سازی فن آوری ایفا می کند. واژه "فن آوری به عنوان یک ابزار" برخی از مدیران مدرسه را گمراه می کند و آنها رایانه را مانند دیگر تجهیزات کلاس مانند کاغذ و قلم می دانند، در نتیجه بدون درک قابلیت های این وابزار، انتخاب رایانه را رد می کنند(مورتون،1998). ما در زندگی روز مره خود توسط فن آوری احاطه شده ایم و این بخش ضروری زندگی شده است. اما به جای اتخاذ روش پپرت(1993) در یکپارچه سازی فن آوری بخ منظور فراهم کردن یادگیری تعاملی برای کودک، مدیران و مدارس اغلب رایانه را به عنوان مصرف بدجه می دانند. به علاوه، معلمان آن را غیر ضروری می دانند و فقط رایانه را در وقت های اضافی بعد از انجام دادن تکالیف ضروری قابل استفاده می دانند. بنابرین افرادی که سریع کار می کنند نسبت به افرادی که کند کار می کنند از مزیت بیشتری برخوردارند. بدون در نظر گرفتن اولویت ها ، این حقیقت باقی می ماند که رایانه ها به دنیای کلاس های درس وارد شده اند. اما فقط پر کردن فضای کلاس با رایانه موجب بهبودی فضای آموزشی نمی باشد. در حالی که هیچکدم از فن آوری ها نباید به عنوان علاج تمام دردها استفاده کرد،  اما در صورت استفاده صحیح می توانند بهبود خوبی در فرایند آموزش ایجاد کنند. استفاده صحیح از فن آوری موجب پیشرفت های بزرگی می شود.  اما فن آوری جربه کلی نیست، چرا که باید از جانب داشن آموزان به منظور یادگیری کامل حمایت شود(ساشا، هی&دافی،1998).

پیشنهادها و راه حل ها

 

دوستی این داستان را بیان کرد......معلم پایه پنجم گزارشی را به دانش آموز داد که با قرمز پر رنگ حرف C را در گوشه آن درج کرده بود. زمانی که دانش آموز ناراحت مشکل را جویا شد، پاسخ این بود که جواب دانش آموز با آنچه که معلم انتظار داشته مطابقت نداشته است. روز بعد زمانی که دختر بچه ای به طور مصمم به کلاس آمد و نمره A را تقاضا کرد و بیان کرد که نویسنده کتاب به او گفته که پاسخش صحیح است.

ارتباط میان معلم و دانش آموز در بیشتر جوامع بحث برانگیز است، بدین خاطر که فن آوری دانش آموزان را قدرتمند کرده. در گذشته، مدارس جایی بود که افراد قدرتمند و مدیر تعیین می کردند که چه چیزی و چطور تدریس شود. فن آوری های جدید به دانش آموزان این امکان را داده است که هر نوع اطلاعاتی را که بخواهند بدست آورند، اطلاعاتی که در گذشته تحت کنترل معلم بود(ملینگر، 1996).

بهبود و اصلاح در آموزش و پرورش شامل تغییرات ایده های معلمان است. دانش آموزان با یکدیگر کار می کنند، و معلمان نقش تسهیل کننده را به عهده دارند، و محیط مدارس دانش آموز محور شده است. این نوع محیط ها بطور ذاتی فعال و درگیر هستند، و دانش آموزان به طور موثر حرف می زنند. متاسفانه برخی از معلمان این اصول را نمی دانند. مطالعه ای بنام کلاس درسی فردا این موضوع را کشف کرد که کلاس های درسی پرسرو صدا و درگیر موجب آزار برخی معلمان می شود، کسانی که اعتقاد و کلاس های سنتی آرام دارند(دویر، 1990). این یک موضوع جدید و تعجب انگیزی نیست بخاطر اینکه برخی معلمان خلاق به علت سرو صدای زیاد دانش آموزان در حین تمرین کلاسی مورد نقد و بررسی قرار گرفته اند. با این حال پترسون و هارت این موضوع را بیان می کنند مدارس آینده چیزهای خوبی برای گفتن دارند :

که برروی کنترل، هدف گرایی، مدیریت علمی، ارزیابی، رفتار، تاکید دارند( بدون تاثیر گذاشتن بعد روحی، روانی و احساسی) و یادگیری های بیهوده و بدون هدف را قبول ندارد. ما دانش آموزان عالی را شناسایی می کنیم (و همچنین معلمان عالی) کسانی که کاوشگر و فعال هستند تا اینکه آرام و ساکت باشند(پترسون&هارت، 1997).

این روح یادگیری است که باید به کلاس های درس و همچنین برنامه های آمادگی معلمان تزریق شود. جای دادن فن آوری در روش های تدریس قدیمی موجب موفقیت آن روش نمی شود، اما تغییر روش های تدریس برای بسیاری از افراد مشکل است.  دانش آموزان هم می توانند در این فرایند شرکت داشته باشند، اما اظهار نظر همه در این زمینه موجب ایجاد خطر نیز می شود. 

 

معلمان و دانش آموزان باید جرات این را داشته باشند که کارهای مختلفی را انجام دهند، و پاسخ ها را با یکدیگر به اشتراک بگذارند و جامعه ای آموزشی را بوجود بیاورند. ایده یادگیر فعال و تعاملی بسیار جالب و در حین حال نامساعد برای برخی از افراد است. متاسفانه، تغییر الگو در تدریس و یادگیری در جهت مخالفت اجرای فن آوری در مدارس انجام شده است. برای مثال، فرستادن تمام دانش آموزان به آزمایشگاه رایانه در کلاسی که معلم از تمرین و تکرار مکانیکی استفاده می کند، این تغییر الگوی یادگیر معنادار توسط فن آوری را حمایت نمی کند. ایده گذشته در مورد روش یادگیری افراد، و چگونگی یادگیری با فن آوری مورد سوال قرار گرفته است.

یادگیری درگیرانه و فعال با تلفیق رسانه می تواند نوعی از یادگیری را حمایت کند که فرایندهای شناختی را تحریک کرده و موجب دستیابی بیشتر دانش آموزان به دانش می شود. به منظور اجرای موثرفن آوری، معلمان باید راه های خلاقانه ای را به منظور حمایت برنامه درسی پیدا کنند، و یادگیری را در راهی معنادار و ایمن گسترش دهند. اغلب، برخی افراد خاص به فن آوری به جشم ابزار  واسم  نگاه می کنند.و این نگاه را دارند که بیشتردر مواقع مشکل باید استفاده شوند. تلفیق موثر فن آوری به عنوان فعل نگاه می شود و بطور مدام به منظور افزایش یادگیری در کلاس  حمایت می شود و تکامل پیدا می کند. فرصت هایی برای انواع مختلفی از نوآوری در فن آوری وجود دارد.  کمک های مالی برای مدارس از دولت های فدرال و ایالتی، سازمانهای غیر دولتی، شرکت های خصوصی، مدارس محلی، دانشگاه ها، و غیره در دسترس می باشد. اغلب کمک های مالی برای پروژه هایی هستند که به معلمان اجازه می دهند آموزش های لازم را دیده و در کلاس از آنها استفاده کنند. معلمان همچنین این فرصت را دارند که بر روی این پروژه ها بطور گروهی کار کنند.

در درجه نخست، در میان چیزهای است که می تواند یادگیری همراه با  فن آوری را افزایش دهد تمرکز بر آماده کردن معلمان در دوره های ضمن خدمت و قبل خدمت است. به منظور کاربرد صحیح و معنادار فن آوری، معلمان باید احتمالات را درک و حمایت لازم را داشته باشند. این شامل درک بسیار عمیق تر از  دانستن راه اندازی رایانه، جستجو در وب سایت است. به علاوه، استفاده از رایانه به منظور بهره وری معلم متفاوت از اجرای فن آوری به عنوان کل در محیط یادگیری است. به منظور استفاده از فن آوری برای مزیت دانش آموزان، معلمان باید هم از نظر تئوری یادگیری و پیاده سازی تکنولوژی به گذشته توجه کنند.

 

استفاده از فن آوری به منظور تسهیل در یادگیری درگیرانه

در طبقه بندی بلوم، دانش پایین ترین سطح شناخت است، و به دنبال آن درک، کاربرد، تحلیل و ترکیب اطلاعات می باشد. اگر معلمان محیط یادگیری را ایجاد کنند که موجب سطح زیادی از شناخت شود، سپس باید قادر باشیم که تجربیات را در برابر این سطوح از شناخت ارزیابی کنیم. بنابرین سطوح شناختی دانش آموزانی که تمرین های متفاوتی انجام می دهند، متفاوت است.

اگر درس نیاز به این دارد که دانش آموز به منظور حل مسئله از اطلاعات شبکه استفاده کنند، در این شرایط ازبهره مندی شبکه سود می برند. برای مثال، اگر دانش آموزان باید بعضی اطلاعات را مشخص کنند، نکات اصلی را خلاصه کنید، اطلاعات را در متن بکار ببرید، از طریق تحلیل با دیگر اطلاعات مقایسه کنید، و در نهایت با ترکیب اطلاعات نتیجه گیری کنید و سپس یادگیری به سطح بالاتر می رود. اینها فعالیت هایی هستند که دانش آموزان را درگیر می کنند.

 

گرایش های آینده

بر اساس روند حال حاضر، می توانیم این پیش بینی را داشته باشیم که فن آوری در زمان آینده منسجم، تعاملی و هوشمند می شود. یکپارچگی فن آوری از طریق سیستم های چندرسانه ای افزایش پیدا می کند. تعامل با افزایش یادگیری از راه دور و اینترنت افزایش پیدا می کند. دانش های فردی سبک یادگیری را مشخص می کنند(ملینگر،1996). این موضوع برای معلمان امری ضروری خواهد شد که همگام با تغییرات با فن آوری، قدرت یادگیری دانش آموزان را افزایش دهند. معلمانی که مسئول یادگیری بچه ها هستند، در حقیقت مسئول دنیای سایبری آینده نیز هستند(واکابایشی، 1997، صفحه. 47).

از طریق دسترسی به  شبکه جهانی و یادگیرندگان، خواهیم آموخت که دانش محدود نمی باشد. معلمان تمام پاسخ ها را نمی دانند و دیدگاه ها جهانی خواهد شد. آموزش بیشتر شخصی می شود و بیشتر سبک های یادگیری استفاده  می شود(مولر&مولر، 1997). تاثیر فن آوری نباید نادیده گرفته شود. ملینگر(1996) این را انقلاب فن آوری در مدارس نامید و به آن از نظر تغییر سیستم آموزش با استفاده از فن آوری نگاه کرد(صفحه.12). پاپرت(1993) این تاثیر را از لحاظ تکامل نگاه کرد. او بیان کرد که دانش آموزان یک نوعی مهارت را بدست آورده اند و می توانند روش های یادگیری و تحقیق خود را گسترش دهند.

رایانه ها می توانند به منظور افزایش یادگیری با روش های مختلفی در کلاس درس استفاده شوند. آنها می توانند بصورت معمولی از اجرای برنامه ها تا استفاده از اینترنت و ارتباط با دیگر افراد به منظور تبادل اطلاعات استفاده کنند. فن آوری رایانه خود یکی از تنوع رسانه آموزشی می باشد. مثالی که در اول فصل زده شد دانش آموزانی را توصیف کرد که یادگیری گروهی را انجام می دادند. آنها از اینترنت به منظور ارتباط رایانامه ای با دیگر داش آموزان، جستجوی اطلاعات علمی، اجرای دايره المعارف ها استفاده می کردند.

بعلاوه، بچه ها از کتاب، تخته، اشکال تصویری، کاغذ و قلم استفاده می کردند. در حالی که یک ابزار به تنهایی نمی تواند تمام فعالیت ها را انجام دهد، و هیچ یک از دانش آموزان نمی تواند به تنهایی راه حل را پیدا کند، تلفیق رسانه موجب توزیع وظایف میان دانش آموزان و آسان شدن فرایند یادگیری می شود. میان فعالیت های کلاسی که از فن آوری استفاده می کنند، برخی محبوب و امید بخش هستند. اینها شامل استفاده از رسانه های مختلف، ارتباط با دانش آموزان خارج از مدرسه، درگیر شدن با فرصت های یادگیری، گرداوری منابع الکترونیکی، افزایش آگاهی جهانی، و بیان کردن ایده ها به صورت تصویری است.  تلوزیون های آموزشی از سال های دور (1953) استفاده می شوند و به عنوان کمبودهای آموزشی معلم در نظر گرفته می شوند. رایانامه در هر جای طرح درس یافت می شود; شریک آموزشی و یادگیری در هر کلاسی مفید می باشد، که موجب فعالیت های گروهی و یادگیری تعاملی و ارتباطی می شود.

به دانش آموزان این فرصت داده می شود که بطور تصویری از طریق فن آوری های جدید خود را بیان کنند، برای مثال برای اخبار مدارس از نرم افزارهای تصویری و رسانه ای استفاده کنیم.

همانطور که برای آینده طرح ریزی می کنیم، به اظهارات کوفمن (1998) و اپنهیمر(1997) توجه کنیم. که اولی ایم هشدار را به ما می دهد که به فن آوری به دیده دوای هر مشکل نگاه نکنیم، و دومی این موضوع را خاطر نشان می کند که از تاثیر فن آوری به عنوان ابزار آموزشی غافل نشویم. دیگران هشدار می دهند که برخی مدیران حجم زیادی از فن آوری های روز را، بدون در نظر گرفتن آموزش های لازم برای معلمان ، فضا و مکان مناسب، به مدرسه و کلاس های درسی وارد می کنند(نوپفر، 1989; مورتون، 1998). فن آوری خودش پاسخ نهایی نمی باشد، اما زمانی که بطور مناسب همگام با نظریه های یادگیری استفاده شود، تجربه های آموزشی را از آنچه که در گذشته بوده، افزایش می دهد.

 

نتیجه گیری

 

با اینکه فن آوری در دسترس دانش آموزان امروزی است، هنوز برخی از کلاس های درس فاقد معلمان آموزش دیده در این زمینه می باشند. دانشگاه ها و مناطق آموزش و پرورش باید تلاش کنند تا معلمان را در این زمینه بیشتر آماده کنند. برخی از تربیت معلمان قادر به نشان دادن مدل یکپارچگی فن آوری نمی باشند. علیرغم نقش مهم آنها در دوره های قبل از خدمت معلمان، دانشگاه ها کمک بسیار اندکی در این زمینه به استادان می کنند. اگرچه استادان و معلمان مدارس سعی می کنند تا پهلو به پهلو تغییرات فن آوری پیش روند، اما این کافی نیست; آنها نمی توانند در این موقعیت که شبیه جنگ نابرابر است، بدون زیرساخت های آموزشی پیش بروند. و پر کردن کلاس ها با رایانه هم جواب درستی نیست. فن آوری خود استفاده محدودی دارد، و تمام حقایق را به دانش آموز و معلم نشان نمی دهد. معلمانی که از فن آوری بطور بی معنی استفاده می کنند، زیاد سودی نمی برند، در عوض معلمانی که از فن آوری بطور یکپارچه و معنادار استفاده می کنند، مطمئنا سود زیادی می برند.هر طرحی به منظور کاربرد فن آوری برای یادگیری معنادار باید به عنوان تارخچه فن آوری در آموزش، ارتباطش با نظریه یادگیری، فرصت های آموزشی برای معلمان، و استادان تربیت معلم در نظر گرفته شود. مخصوصا، این آموزش باید تاکید بر یکپارچگی معنادار فن آوری به منظور افزایش یادگیری باشد تا اینکه در مورد مهارت های نرم افزاری و سخت افزاری باشد. و این نیز ضروری می باشد که تلاش های نوآورانه مسائلی مانند هزینه، زمان، دسترسی به منابع، ارزیابی و از همه مهمتر فعالیت های دانش آموز را در محیط های یادگیری در نظر بگیرند. امیدواریم که فن آوری در نهایت به عنوان  جزء مکمل آموزش دیده شود تا اینکه یک بحث پیرامونی باشد. در این حالت فن آوری نقش معناداری در یادگیری ایفا می کند و یک فعالیت اختیاری نمی باشد. زمانی که مدیران تصمیمات آگاهانه ای را در مورد فن آوری اتخاذ کنند، سرمایه گذاری در این بخش با ارزش می شود. و سودمندی رایانه به عنوان فن آوری در کلاس نیزبسته به این عوامل دارد. عدم موفقیت در اجرای معنادار  فن آوری به منظور حمایت یادگیری،موجب لطمه زدن به دیگر برنامه هاب آموزشی نیز می شود. منابع از دست رفته فن آوری موجب عدم حمایت از زمینه های دیگر نیز می شود. برای مثال، آموزش علوم انسانی از قبیل موسیقی، هنر و زبان بطور معمول به علت فراهم کردن سرمایه برای فن آوری، قطع می شوند. کودکان به علوم انسانی هم نیاز دارند و فن آوری باید ابزاری در جهت حمایت از این علوم باشد. برخی اوقات با تلفیق فن آوری با تدریس، معجزه هایی در محیط های یادگیری اکتشافی و فعال بوجود می آید. و بطورمکرر نتایج تلفیق فن آوری در کلاس درس را مشاهده کرده ایم. دگرگونی که در این رمان اتفاق می افتذ، موجب کیفیت بالا و پرانرژی یادگیری می شود، و انگیزش و یادگیری را افزایش می دهد.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

نوشته شده توسط صادقی  | لینک ثابت |

تکنولوژی آموزشی سه شنبه هشتم اردیبهشت ۱۳۹۴ 15:52

فصل هفتم

 

مطالعه موردی استفاده از فن آوری برای غنی سازی دوره دانشگاهی

 

 

مقدمه

 

بیشتر مواقع، رایانه به عنوان تمرکز اصلی در محیط های آموزشی در نظر گرفته می شود. معلمان احساس نسبتا خوبی در استفاده از رایانه در محیط های آموزشی دارند، اما در احساس ترسی هم در زمان استفاده از آن نیز دارند. اما به هر حال، فن آوری رایانه تنها یک وسیله برای پایان می باشدسوال واقعی برای مربیان و طراحان البته این است که چگونه به درک یک دوره بطور همه جانبه و کلی نگاه کنند ،که از جمله اهداف آن، محتوا، ساختار، روش تدریس، و حتی نظریه های یادگیری شامل می شود. این تجزیه و تحلیل کل نگر به  تعیین بهترین راه برای ترکیب فن آوری، و یا استفاده  از انواع فن آوری، برای ارائه یک دوره موثر کمک می کند. این فصل ، از طریق یک مطالعه موردی، این رویکرد کل نگر به سمت طرح درس و ارائه مفاهیم برای استفاده از فن آوری آموزشی در یک محیط کلاس های درس معمولی را توصیف می کند. این  مطالعه موردی تحت دوره کارشناسی در دانشگاه آلبرتا است. انگلیسی 483، مطالعات در ادبیات فرهنگ عامه: بلوز متن ترانه شعر را به عنوان شعر یک دوره یک مدت ارائه شده برای دانشجویان مقطع کارشناسی پیشرفته بود.

با توجه به موضوع، سطح پیشرفته دانش آموزان و اهداف آموزشی برای این دوره، روش آموزش-محور سخنرانی قدیمی نامناسب در نظر گرفته شد. مدرس معتقد بود که دانش آموزان باید از موسیقی و اشعار برای خود تجربه کنند و تفسیر خاص خود را از آن تجربه شکل دهند. بنابراین، طراحی و البته استفاده از فن آوری بر دو ملاحظه مبتنی شد: (1) چگونه می توان به دانش آموزان نشان داد که در محیط یادگیری معتبر آنها می توانند موسیقی بلوز را به عنوان یک فرم هنری تجربه کنند. و (2) چگونه  دانش آموزان را به تفاسیر  آهنگ های بلوز، که به حساب خود در زمینه های تاریخ و بلوز سنت های اجتماعی و همچنین ارزش های ذاتی ادبی است، سوق داد. این دو ملاحظه  برای فلسفه ساخت و اصول نامیده می شود.

این دوره به عنوان یک مثال بسیار خوب ازتلفیق بین اصول طراحی ساخت پرایی و شیوه های واقعی در کلاس درس عمل می کند. انواع فعالیت ها و فن آوری ها برای تحقق اصول طراحی و به انجام رساندن اهداف ذکر شده به اجرا در آمد. همانطور که در دوره های سنتی انگلیسی،از  دانش آموزان خواسته می شد که با  خرید کتاب های درسی، خواندن و درک ومطلب خود را تکمیل کرده ، و بر روی کاغذ پیاده کرده ، و با یک آزمون پایان می یافت.

با این حال، مربی بلوز ضبط شده را  انتخاب می کرد و  در هر کلاس آن را اجرا  و سپس تجزیه و تحلیل آن می پرداختند ، از دانش آموزان برای کشف دیگر شکل های سبک بلوز دعوت بعمل می آورد ، و از دانش آموزان می خواست تا تکالیف را بر روی  وب سایت قرار داده  و همچنین به  نقد دیگر نطرات دانش آموزان نیز بپردازند. علاوه بر این، معلم بحث های چهره به چهره و غیرهمزمان آنلاین را می داد ، مصاحبه با یک نوازنده بلوز را ترتیب می داد  (از طریق چت روم مبتنی بر وب است، اما بعد از آن از طریق تلفن)،  کنسرت های زنده در کلاس اجرا می کرد ، دانش آموزان را تشویق به کمک گیری از فیلم های ذخیره شده می کرد ، و در پایان از دانش آموزان ارائه شفاهی را درخواست می کرد که این ارائه ها به طور صوتی و تصویری بود.

این دستور چند وجهی به دانش آموزان اجازه  درک این موضوع دوره و به تعامل با استاد، نوازندگان، از ظریق تماس های چهره به چهره به واسطه رایانه را می داد. این بخش از فصل در مورد کاربرد اصول جزئی ساختگرایی ادر عمال شده به طراحی زبان انگلیسی  483 بحث می کند ، و در مورد انجام این دوره بحث می کند ، و نتایج را به عنوان یک نتیجه از ادغام تکنولوژی را بیان می کند.

این داستان و بازتاب به منظور کمک به  مدرسان در آموزش عالی با بینش به طراحی دوره که ترکیب تکنولوژی با کلاس درس می باشد.

 

اهداف این بخش از فصل

با خواندن این بخش

-        شما یک رویکرد جامع در طراحی دوره و تجزیه و تحلیل یک دوره از نظر روش اهداف آموزشی، محتوا، ساختار و آموزش آن را خواهید آموخت.

-        قادر به اعمال برخی از اصول طراحی ساختارگرایی به عنوان یک روش در کلاس درس خواهید شد.

-        قادر خواهید بود  فن آوری های آموزشی مناسب برای پاسخگویی به اهدافی که تعریف کرده اید را تلفیق کنید

-        و از برخی از مسائل ضروری در مورد طرح درس و اجرای تکنولوژی در آموزش کلاس درس نیز آگاه می شوید.

 

اصول طراحی ساخت گرایی

 

ساخت گرایی طرح اصلی انگلیسی 483 می باشد. از دانش آموزان انتظار نمی رفت که شعر را حفظ کنند و یا آن را توضیح دهند. در مقابل، دانش آموزان می بایست دانش عملی هنر را تجربه می کردندکه اصل شعر را بدانند. تجربه شخصی و غوطه ور شدن در محیط های واقعی جهت برآوردن اهداف آموزشی مورد نیاز بود. به نظر رسید که سازنده گرایی یک پایه نظری قوی برای این دورهارائه می دهد. فلسفه ساخت کرایی بر این پایه بود که هر یک از ما درک خود را شکل کی دهیم و یادگیری زمانی رخ می دهد کخ بین مطالب قدیمی و جدید ارتباط وجود داشته باشد. و ارائه درک و فهم به عهده خود دانش آموز است. معنی صحیحی وجود ندارد، از آنجا که افراد در خود حس و دیدگاه های متفاوت دارند ( دافی & جوناسن، 1992).

بسیاری از نظریه پردازان این فلسفه را از نظر استفاده از آن در آموزش و پرورش بیان کرده اند. دیویی و ویگوتسکی دو نظریه پرداز در این زمینه هستند. برای دیویی (1994) آموزش وابسته به عمل است. دانش و ایده ها زمانی معنا و اهمیت پیدا می کنند که دانش آموزان در محیط آنها را تجربه کرده باشند. این شرایط باید در یک بستر اجتماعی رخ  دهد، مانند یک کلاس درس که در آن دانش آموزان در مواد آموزشی دستکاری می کنند و در نتیجه به ایجاد یک جامعه از زبان آموزان از  ساخت دانش فردی و جمعی منجر می شود. ویگتسکی (1978) بیان می کند که یادگیری یک فرایند اجتماعی است. کسب دانش فراگیران از طریق تعامل با همسالان و با یک متخصص موضوع انجام می شود. محیط توسعه دانش و پیشرفت اصول ویگوتسکی را بطور واضح بیان می کند. دانش آموزان می توانند از دیگران که دارای از دانش مورد نظرهستند یادبگیرند، در نتیجه کسب و ساخت دانش خود را خود را فرا گیرند. دیویی و دیدگاه ویگوتسکی را می توان به استدلال برای یک محیط یادگیری معتبر گسترش داد. اعتقاد بر این است که یادگیری در محیط معنی دار و معتبر رخ می دهد. به عبارت دیگر، زمینه را باید بخشی جدایی ناپذیر از محتوای آموخته دانست(اسپیرو، فلتوویش & کالسون، 1992). ساختگرایی این ایده را ارتقا می دهد که سادگیری باید در محیط و واقعیت انجام پذیرد( براون، کلینز&دوگاید، 1989). این محیط واقعی است که یادگیری را در متن می گذارد،  بنابراین اعتبار و واقعیت کمک می کند تا زبان آموزان سودمندی های دانش را ببینند  و کمک می کند تا آنها را به دنیای واقعی انتقال دهند. دیگر اصل ساخت گرایی یادگیری فعال است. ون گلاسر فلد معتقد است که ساخت گرایی نیاز به خودگردانی و ساختمان ساختارهای مفهومی از طریق بازتاب و تجرید نیز دارد. همچنین تاکید بر استقلال فرد در فرایند یادگیری، و همچنین در ساخت و ساز دانش به جای بازتولید نیز دارد. این موضوع موثر است که زبان آموزان برای ساخت دانش از تجربه خود استفاده کنند تا  اینکه  دریافت منفعلانه داشته باشند( پرکین، 1992). با ساختن دانش،  یادگیرندگان به طور فعال در تلاش برای ایجاد معنا هستند. و نسبتا تمام مطالب را می توانند در ذهن خود نگه دارند چرا که مطالب را به دانش قبلی خود اضافه کرده اند. کانینگام ( 1992) پیشنهاد می کند که محیط یادگیری ساختارگرایی باید یادگیری فعال را  ترویج و موجب تسهیل در روند ساخت و ساز دانش شود ، به عبارت دیگر، باید به فراگیران در جهت  ساخت تفسیرهای قابل قبول نیز کمک کند. به طور خلاصه، از نقطه نظر ساختارگرا، یادگیری به عنوان یک کارکرد اجتماعیدیده می شود  و تمرکز بر ساخت و ساز دانش دارد. فرد باید یک عامل فعال در فرایند یادگیری باشد و یادگیری باید در زمینه معتبر رخ دهد. بعدا در این بخش از فصل کاربرد این اصول را نیز توضیح می دهیم.

 

مطالعه موردی

دوره

انگلیسی 483 در 13 هفته از ترم تدریس شد و کلاس شامل 22 دانش آموز بود، و بیشتر آنها زبان آموزان سال سوم و چهارم نیز بودند. این دوره یکی از بیست دوره محتوی محور  در سطح 400 دوره های زبان انگلیسی است که  در هر سال ارائه می شود که به معنای ارائه آموزش های پیشرفته و تخصصی برای دانشجویان پیشرفته است. کلاس یک روز در هفته در شب و در 3 ساعت برگزار شد. البته هنر شاعرانه در اشعار آهنگ های بلوز توسط بروکس، لوئیس، و وارن مورد انتخاب و بررسی قرار گرفت (1973).  این دوره با هدف اجازه دادن به دانش آموزان به تجربه و درک بلوز شعر بود ، نه به عنوان اشعار به معنای معمول (کلمات در یک صفحه)، اما به عنوان انجام شعر،  به عبارت دیگر، به عنوان عناصری که در ترانه های آن سبک ظاهر می شود.

 

هدف دیگر بخ منظور کمک به دانش آموزان در درک زمینه اجتماعی است که در آن بلوز توسعه یافته است، یعنی، زندگی از جمعیت سیاه و سفید از ایالات متحده در قرن بیستم، یک زندگی که به طور چشمگیری در طول قرن تغییر یافت و اکثریت سیاه پوستان از کشوربه ایالات های دیگر و به جنوب و شمال نقل مکان کردند. این دوره به توسعه موسیقی بولوز و با بررسی هفتگی آن پرداخت، که این بررسی لز آغازش پیدایش آن تا اکنون بود. در پایان هشت هفته بررسی، یک هفته اختصاص داده شده به مطالعه کار از هر یک از دو هنرمند معروف بلوز ، که مادی واترز، و شاه بوند. دو جلسه مانده به آخرین کلاس زمان ارائه دانش آموزان بود که براساس اصول دانشگاه برای کلاس های شبانه آزمون نهایی بود. دانش آموزان خواسته شد که سه کتاب درسی و دو گلچین  ادبی از ضبط طیف گسترده ای از آهنگ بلوز را خریداری کنند. سی کتاب  کمکی و مقالات مرتبط با دوره در ذخایر در کتابخانه دانشگاه قرار داده شد، و مجموعه CD های اضافی در دسترس کتابفروشی دانشگاه بود. دانشجویان نیز قادر به استفاده بسیار عالی از هزاران بلوز و سی دی های موسیقی در کتابخانه دانشگاه و در سیستم کتابخانه در شهر بودند.

 

در فعالیت کلاسی

هر کلاس سه ساغته بع سه قسمت تقسیم شد. اولین ساعت به عهده یک استاد بود که کسی که با پرسش و پاسخ به بحث های در مورد بولوز می پرداخت. ساعت دوم هر کلاس در سبک موسیقی مورد مطالعه وبر روی چهار آهنگ بلوز متمرکز بود: دانش آموزان در آغاز دوره به چهار گروه تقسیم شدند، و هر گروه شامل پنج یا شش تن از دانشجویان بودند. هر گروه به آهنگ مختص به خود گوش می دادند ، در مورد ویژگیهای قابل توجه آن و اهمیت آن مشورت می کردند، و سپس بصورت گزارش کلاسی آن را ارائه می دادند.

آخرین ساعت از هر کلاس اختصاص داده شد به "سرگرمی." هشت نفر در این جلسه ساعت به اجرای برنامه زنده با هنرمندان بلوز زندگی در آلبرتا اختصاص داده شدند. هشت کنسرت ویژه مهم بودند. هر کدام یک ساعت به طول انجامید و در سبک با نوع موسیقی تحت مطالعه هفته همزمان مطابقت داشت. آنها در سالن آمفی تئاتر برگزار شدند که دعوت عمومی هم نیز می شد. نوازندگان بین آهنگ ها در مورد موسیقی انجام شده صحبت می کردند، و بسیاری از این نظرات تأثیر عمیقی در دانش آموزان داشت.

در پایان مدت، هر دانش آموز یک مقاله با 2500 کلمه (هشت تا ده صفحه تایپی) در مورد یک موضوع به انتخاب خود ارائه داد. مقاله باید در مورد موضوعات ارائه شده در طول ترم مرتبط می بود. حدود یک ماه قبل از ارائه هر یک از دانشجویان با استاد در مورد مقاله جلسه برگزار می کردند، و این به دانش آموزان اجازه دریافت ایده را می داد. سپس در دو جلسه آخر دانجویان کارهای خود را ارائه می دادند. بسیاری از دانش آموزان از بخش های ضبط شده صوتی و تصویری برای ارائه خود استفاده می کردند. امتحان نهایی بخش مهمی از تجربه یادگیری بود. و تمام دوره را تحت پوشش خود در می آورد و از دانشی که آنها در طول ترم کسب کرده بودند آزمون گرفته شد. از آنجایی که تمرکز بر روی آهنگ ها و هنرمندان فردی بود، از دانشجویان خواسته می شد که با نگاه به گذشته معنای کلی را درک کنند. زمان امتحان حدود  2 ساعت و رب بود و مهمترین سوال که حدود 60 درصد از امتحان بود 1 ساعت و رب وقت داشت که از دانش آموزان خواسته شد یکی از شش موضوع را انتخاب و در مورد آن انشا بنویسند که به دوره ها، سبک ها و هنرمندان مختلف اشاره می کرد. در امتحان نیز دانش آموزان خواست شد  تا دانشجویان  دانش خود را به مواد آموزشی  جدید که در کلاس مورد مطالعه قرار نگرفته نیز بکار ببرند. دو سوال آزمون کوتاه تر از پیش به آنها داده شده بود، در هر 30 دقیقه باید انجام می شد، که در مورد موسیقی معاصر بلوز بود. سوالاتی در مورد کیفیت سبک بلوز نیز از دانش آموزان پرسیده شد و در مورد کیفیت آهنگ سازان این سبک نیز بود.

دوره وب سایت

دوره آموزشی وب سایت به عنوان بخشی جدایی ناپذیر از این دوره طراحی شده است. که بصورت نرم افزار نیز ارائه شد. بسیاری از دانش آموزان در حال حاضر کاربران اینترنت کهنه کار بودند، اما برخی از تازه کار ها  دسترسی به یک کامپیوتر نداشتند. اولین ساعت از جلسه کلاس دوم به، یک جلسه اختصاص داده شده بود، که در در لابراتوار کامپیوتر دانشگاه انجام می شد ، که به  دانش آموزان نحوه ی دسترسی و استفاده از دوره آموزشی وب سایت و همچنین چگونه به استفاده از آزمایشگاه های کامپیوتر دانشگاه را نشان می داند.

اجزای وب شامل :

طرح درس و برنامه درسی: رئوس مطالب و برنامه درسی که حاوی یک برنامه هفتگی بود، در کلاس تحویل داده و بر روی وب سایت دوره آموزشی می شد. که راهنمایی کلی را به دانش آموزان ارائه می کند.

تکالیف هفتگی: جز اصلی این دوره تکالیف هفتگی بود. هر هفته به مدت نه هفته،از هر دانش آموز خواسته شده بود که یک آهنگ بلوز را انتخاب کرده، ار آن رونویسی و ارسال نماید. دانش آموزان باید از آهنگ هایی که می شنیدند گزارش تهیه می کردند. دانش آموزان این آهنگ ها را در سی دی و یا بر روی سی دی اختصاص و LP خودشان پیدا می کردند. هر تکلیف بود شامل دو صفحه بود، یک صفحه نسخه برداری و یک صفحه تفسیر. هر تفسیر به طول یک پاراگراف باید باشد، که باید به شناسایی ترانه سرا، همراهی، محل و تاریخ ضبط اصلی، و مانند آن بپردازد.

کنفرانس. بعلاوه بحث در کلاس، معلم همچنین کنفرانس های آنلاین را نیز در میان دانش آموزان اجرا می کنند. برخلاف ایمیل زدن به منظور ارسال تکالیف، شرکت در این کنفرانس ها جنبه عمومی داشت. محیط کنفرانس شامل چهار قسمت بود: صحبت در مورد بلوز، تخته، بلوز چیست و سیر زمانی بلوز.

"حرف زدن درمورد  بلوز" عنوانی بو که  به یک کنفرانس که در آن هر کسی، دانش آموزان و همچنین معلم شرکت می کردند نیز داده می شد ، که می توانست یک صحبت و یا یک نقل قولی باشد که  هنگام خواندن یا گوش دادن به موسیقی بلوز آمده بوجود آمده بودند. علم نقل قول هایی را به منظور شروع بحث ارسال می کرد که بصورت دوره ای آنها را نیز می فرستاد. دانش آموزان سریع آنها را دنبال می کردند و برخی از آنها سریع به آن پاسخ می دادند. شطرنجی کنفرانسی بود که معلم از آن خارج می شد: دانش آموزان در این دوره می توانستند پرسش ها و نظرات خود را بیان کنند. به گفته دانشجویان این کنفرانس بسیار مفید و پرنشاط بود. شرکت در "صحبت در مورد بلوز "و" شطرنجی "داوطلبانه بود.

دو انجمن دیگر، "بلوز چه است؟" و "سیر زمانی بلوز،"، مشخص شد هر چند هر کدام به مدت نسبتا کمی برگزار شوند. در هر مورد، از دانشجویان خواسته شد یک تکلیف مختصر به انجمن ها ارائه شود. تکالیف در روزه های مختلف نیز توسط دانش آموزان ارئه می شد. و حتی تکلیف هفت جلسه بعدی نیز مشخص می گشت. نمره گذاری این تکالیف بر حسب کیفیت کار دانش آموزان و همچنین پاسخ آنها به تکالیف دیگر دانش آموزان نیز بود. و نمره ها نیز به دانش آموزان ایمیل زده می شد. این دو کنفرانس بسیار سودمند ثابت شد: نه اینکه فقط موجب ایده ها و حقایق ارزشمند شد، بلکه دانش آموزان را مجبور به پاسخ و ارتباط دادن با افکار دیگر دانش آوزان می کرد.

مصاحبه با ان رابسون. در یک مورد مصاحبه ای با موسیقی دان مشهور بلوز ان رابسون در چت روم زنده انجام شد. چت روم مبتنی بر متن است که دانش آموزان باید مهارت های صفحه کاید را برای نگه داشتن مکالمه زنده را داشته باشند. در روز مصاحبه دانش آموزان یکدگیر را در آزمایشگاه کامپیوتر ملاقات کرده و با یکدیگر گفتگو می کردند. رابسون در این دوره ثبت نام شده بود و قادر بود قبل از شروع گفتگو به محل مصاحبه وارد شود. متاسفانه، فاجعه ای در شب مصاحبه رقم خورد: در روز قبل از مصاحبه برنامه ریزی شده، رابسون یک کامپیوتر جدید خریداری کرده بود و دستگاه  قدیمی خود را دور انداخته و به دلایلی کامپیوتر جدید بود قادر به دسترسی به تابع کنفرانس از وب سایت را نداشت. و بعد از کشمکش فراوان، رابسون و معلم مجبور شدند ماحبه خود را از طریق تلفن انجام دهند. هر دانش آموز با رابسون حدود سه دقیقه صحبت کرد و بعد بیست جلسه مکالمه تلفنی جداگانه، کلاس بیست دقیقه گزارش را جمع آوری کرد: هر کدام از دانش آموزان برای یکدیگر خلاصه می کردند. این مصاحبه که با فن آوری انجام شد بسیار ارزشمند ثابت شد.

 

منابع یادگیری. منابع یادگیری در دوره وب سایت بودکه به دانش آموزان مواد آموزشی اضافی را پیشنهاد می کرد و به گسترش فکری آنها  و استفاده بهتر از دوره کمک کمک می کرد. به عنوان مثال، آموزش در مورد چگونگی استفاده از درس وب سایت، لینک های اینترنت جالب در مورد اجرای بلوز در داخل و اطراف شهر وجود داشت.

اطلاعیه. اطلاعیه در وب سایت به صورت مداوم و به عنوان مورد نیاز نصب شده بودندصفحه اصلی وب سایت دوره یک محل طبیعی به ارسال اطلاعیه در مورد کلاس های آینده، اجرای، و مهلت بود. این عملکرد اطلاعیه ویژه مهم بود چرا که در کلاس در هفته فقط یک بار برگزار می شد. دانش آموزان خیلی زود یاد گرفتند که به منظور به روز بودن باید همیشه در وب سایت فعال باشند.

 

تحلیل دوره

طراحی دوره بر حسب هر دو تماس چهره به چهره و ویژگی های وب سایت به عنوان یک ابزار آموزشی بود. در واقع این دوره وب سایت بخش جدا نشدنی از تدریس و یادگیری در این دوره بود. که این موجب بوجود آمدن هسته محتوی و کانال های ارتباطی می شد. شکل 3 یک نقشه که ترسیم کل ساختار دوره و فن آوری مورد استفاده برای حمایت از اصول طراحی سازه و فعالیت های یادگیری مختلف را نشان می دهد.

 

ساخت گرایی در عمل

پس چگونه اصول ساخت گرایی در طراحی دوره انگلیسی 483 بکار رفته است. از این روش می توان به عنوان  برای ساخت یک محیط غنی معتبر برای یادگیری فعال استفاده شود( گرابینگر&دانلاپ، 1995).

کنسرت زنده احتمالا تجربه واقعی برای دانش آموزان بود. معلمان همچنین موسقی دانان مشهوری را به کلاس آنلاین دعوت می کردند. اگر چه مصاحبه آنلاین در مقطعی شکست خورد و ادامه مصاحبه بطور تلفنی انجام شد. تاکید بر تعامل معتبر بین دانش آموزان و بلوز و نوازندگان بود. علاوه بر برخورد با نوازندگان در کنسرت های زنده، گوش دادن به ضبط موسیقی برای فعالیت هر کلاس بود. بحث در تمام مراحل بر اساس تجارب دانش آموزان بود. مدرس همچنین اطلاعات در مورد بلوز و اجرای آن را  در رادیو ارائه می داد. این مهم است که توجه داشته باشید که واقعیت و محیط واقعی در محیط های مختلف تنوع داشته باشد. گوش دادن به موسیقی ضبط شده در کلاس ممکن است نسبت به  به حضور در یک کنسرت زنده کمتر معتبر باشد. کرونین (1993) استدلال کرد که محیط واقعی در یک زنجیره وجود دارد. محیط واقعی در این دوره از طریق رویداد های مختلف در کلاس بوجود آمد. که دانش آموزان زا نیز نسبت به دنبال کردن موضوع در خارج از کلاس تشویق می کرد. در طول این دوره، دانش آموزان در فرایند گوش دادن و تفسیر مشغول بودند. تکالیف هفتگی نتیجه این فرایند یادگیری فعال بود. بعد در این دوره دانش آموزان بر روی ارائه های خود و نوشتن در مورد این موضوع کار کردند. این مالکیت یادگیری را افزایش داده  و دانش آموزان را از دریافت کنندگان منفعل آموزش به عوامل فعال در یادگیری تبدیل می کند. علاوه بر ساخت و ساز دانش هر فرد از طریق نوشتن تکالیف هفتگی و آماده ارائه و مقاله خود، دانش آموزان با معلم در مورد مباحث دوره گفتگو می کردند. موضوعات آنلاین که درباره آنان بحث می شد کمک زیادی به یادگیری دانش آموزان می کرد. با همکاری هم دانش آموزان دیدگاه های چند گانه ای را در مورد موضوع بیان می کردند. دیدگاههای فرعی توسط شاخت گراها به عنوان یک رویکرد موثر برای ساخت و ساز دانش و به عنوان راهی برای تعمیق درک ما از موضوع تلقی می شد( اسپیرو، 1992).

نتایج

نتایج دوره می تواند در دو سر فصل بیان شود : 1 ) ارزیابی دانش آموزان از دوره 2) عکس العمل مدرس بر شکل دوره

نظر دانش آموزان

دانشگاه آلبرتا معلمان را مجاب می کند که فرم اریابی رایانه را بدون اسم  اجرا کنند. علاوه بر این، گروه انگلیسی فرمی را بطور دست نویس طراحی کرده است ، که دانش آموزان همزمان باید آنها را پر کنند. این فرم ها ارزیابی، برای ارزیابی تدریس کلاس طراحی شده است، که توسط دانشجویان در جلسه سوم به گذشته کلاس پر شدهمچنین معلمان مجاب به انجام ارزیابی و نظر سنجی دوره وب نیز بودند. به طور کلی، بازخورد از این فرم ارزیابی نشان داد که دانش آموزان این دوره را ارزشمند بر داشت کردند و تصور

 کردند که ترکیبی از آموزش در کلاس درس و فعالیت های آنلاین موفقیت آمیز بود. در پاسخ به سوال کلیدی در فرم های ارزیابی مشخص شد که با استفاده از  کامپیوتر دانشگاه ، "به طور کلی، مدرس بسیار عالی بود،" و مدرس امتیاز متوسط 4.7 از 5 دریافت کرد. سوال دیگر، "به طور کلی، کیفیت محتوای دوره بسیار عالی بود،" که پاسخ از 4.6 را به خود جلب کرد،.

دو نمونه نظر نیز به شرح زیر است" در این سه سالی که در دانشگاه بودم، استاد بحث را بهتر از مدرسان دیگر پیش می برد" " برای اولین بار در کلاس خواندن و درک مطلب، خواندن را واقعا حس کردم. بسیاری از دانش آموزان برای داشتن این دوره سپاس گذار بودند. انتقادی مشترک از شش دانش آموز بوجود آمد کسانی که می خواستند زمان بیشتری برای سخنرانی صرف شود. این نظرات بسیار ملایم داده می شد( برای مثال سخنرانی بیشتر، کار گروهی کمتر) ، و در دو مورد دانش آموزان بحث بیشتری را بر روی تکالیف خواندن خواستار بودند.

در نظر سنجی اجزای دوره وب سایت، بیشتر دانش آموزان مثبت رای دادند. تکالیف هفتگی، "چیزی جز بلوز" و انجمن ها کنفرانس ها اغلب دیده شد. نود و پنج درصد از دانش آموزان فکر می کردند که وب سایت به خوبی به این دوره ادغام شد. 72٪ معتقد بودند که وب سایت به آنها در یادگیری درس کمک کرد.آنها همچنین افزایش ارتباط به اشتراک گذاری  تکالیف، اکتشاف اضافی را از طریق لینک های اینترنت، و تعامل در وب سایت را دوست داشتند. دو دانش آموز مشکل فنی داشتند و دسترسی به رایانه و اینترنت را نداشتند. و به سوالات به طور منفی جواب داده بودند. و به این دوره به عنوان یک دوره موثر نگاه نمی کردند.

 

 

نظر معلمان

مدرس معتقد است که دانش آموزان در هر دو علم و در پختگی بیشتر با این شیوه تدریس مرسوم پیشرفت می کنند. به نظر می رسید که دانش آموزان شناخت و بینش خوبی نسبت به یکدیگر داشته باشند از آنجایی که در دوره وب سایت با یکدیگر کار می کردند  و تعامل داشتند. جو در کلاس آرام، دوستانه، و به طور متقابل پشتیبانی بود. دانش آموزان نیز در استفاده از تحقیقات اینترنت (علاوه بر کتاب های درسی دوره و دیگر کتاب های مرجع) برای پشتیبانی از ایده های خود در تکالیف هفتگی و در پایان مدت سخنرانیها و مقالات مدت بسیار ماهر شدند. همچنین کار کردن زیاد بر روی دوره وب سایت با پاداش موضوعات جالب توجه برای بحث و سخنرانی همراه بود که از همه لحاظ در مورد آنها بحث می شد.

 

درس های آموخته شده

 

مطالعه مورد و شرح نتایج یک تصویر واضح و روشن از آنچه که برنامه ریزی شده بود را ارائه می دهد: روش طراحی کل نگر و یکپارچه سازی فن آوری به دوره اصول ساختارگرا مربوط است. برای پیشنهاد به معلمان و طراحان دوره در آموزش عالی در فرایند تلفیق فن آوری، این بخش پیشنهادات عملی را برای کسانی که اصول ساخت گرایی را بکار می برند مناسب است. اول از همه، مهم است موضوعات تدریس را به عنوان اولویت در نظر بگیریم، اگر چه هدف اصلی معلم تلفیق فن آوری با تدریس است. بدون اهداف آموزشی مشخص، تکنولوژی ممکن است نتواند کمک بسیاری انجام دهد. تونی بیتس مشاهده می کند که "آموزش خوب ممکن است یک انتخاب بد در استفاده از فناوری های فائق آید اما فن آوری هرگز تدریس بد را نجات نمی دهد، و معمولا آن را بدتر می کند". برخی از سوالات کلیدی در اهداف آموزشی ممکن است مطرح شود: ازقبیل: چه چیزی از دانش آموزان انتظار داریم تا یاد بگیرند؟ چه فعالیت هایی به دانش آموزان کمک می کنند که مهارت های اصلی را فرا گیرند؟ چگونه فن آوری در رسیدن به اهداف آموزشی کمک می کند؟ این پرسش ها به عنوان پایه و اساس طرح درس ارائه شدند. ساخت گرایی فلسفه ای برای زمینه زبان انگلیسی 483 است.با این حال لازم به ذکر است که ساخت گرایی به عنوان مدل با کلاس درس تلفیق شد. این کاربرد جزئی ممکن است برای اکثر دانش آموزان مطلوب باشد( باستاک، 1998). همانطور که ارزیابی دانش آموز نشان داده شد، نسبت به روش سخنرانی تمایل نشان دادند، همچنین کسانی که به دوره وب سایت پاسخ منفی داده بودند به فن آوری به عنوان محدود کننده نگاه می کردند بدین خاطر که به این نوع یادگیری عادت نداشتند. و هرچند لازم به ذکر است کخ بیشتر دانش آموزان این فرصت را عنیمت شمرده و به یادگیری فعال در محیط واقعی پرداختند. به نظر می رسید که استفاده از اصول ساخت گرایی یک استراتژی موثر است در حالی که همراه با حضور و راهنمایی معلم باشد. همچنین مقاومت دانش آموز در این دوره خود یک مشکل بود، که مدرس بسیار انعطاف پذیر و پذیرنده در این موضوع بود. به عنوان مثال دانش آموزان می توانستند از ارسال آنلاین تکالیف انصراف دهند. با این حال، دانش آموزان متوجه شدند که با اشترک گذاری کار خود می توانند ارزش خود را بالا ببرند. در پایان دوره تمام تکالیف دانش آموزان ارائه داده شد. درست است که افراد سبک های یادگیری مختلف، و برخی به سادگی فضای باز در یک محیط سازنده را دوست ندارند. با این حال، این دوره پیشنهاد می کند که زمانی دانش آموزان به این درک از مزایای چنین محیطی پیدا کنند، فرصت را غنیمت می شمارند و مقاومت کاهش پیدا می کند. یک محیط یادگیری غنی و ساختارگرا نیز برای افزایش برابری فرصت های یادگیری در دانش آموزان ارائه کنید. از آنجا که دانش آموزان به انواع مختلف رسانه ها متفاوت پاسخ می دهند، ترکیبی از کلاس و فعالیت های آنلاین به دانش آموزان کمک می کند. اما ما باید مراقب باشیم که موضوع دسترسی باید خطاب باشد. در ارزیابی های دانشجویی، که مشخص شد که عدم دسترسی آسان به یک کامپیوتر و اینترنت موجب محدودیت بزرگ در توانایی تعداد کمی از دانش آموزان شد. معلم به منظور حل این مشکل چندین ساعت را در آزمایشگاه به بررسی کار دانش آموزان می پرداخت. این راه حل را نمی توان به طور کامل رضایت بخش دانست. حمایت از دانش آموزان یکی دیگر از مسئله مهم و مربوط به موضوع دسترسی است. این حمایت شامل دانش آموزان جهت دریافت در ابتدای دوره و عیب یابی مداوم برای هر دوی مسائل فنی و آموزشی بود. این بار حمایت می تواند بسیار چالش برانگیز برای مدرس، به ویژه کسی در موضوع فن آوری باید یک قدم جلوتر از دانش آموز باشد. در مورد زبان انگلیسی 483، واحد فن آوری حمایت دانشکده هنر از این مسئله آگاه بود. بنابراین، طراح آموزشی را همراه با کارکنان پشتیبانی فنی به دانش آموزان و معلمان مشورت می دادند.

 

 

نتیجه گیری

بیشتر معلمان در آموزش عالی به استفاده از پتانسیل فن آوری رو می آورند. مدل ترکیبی تلفیق فن آوری در کلاس درس آموزش عالی در حال افزایش است. از طریق انگلیسی 483، مطلع شدیم که کلید همزیستی موفق نهفته در اصول طراحی محکم و حمایت کافی برای مدرسان و دانش آموزان است. چه نوع فن آوری و  چگونه از آن استفاده کنیم. وظیفه چالش برانگیز خلاقی و تخیل هنگام استفاده از سازنده گرایی در کلاس درس و پیدا کردن یک تعادل بین شرایط یادگیری باز و راهنمایی مدرس است. چالش دیگر طرز فکر و نگرش دانش آموزان نسبت به الگوی جدید یادگیری است. مدرس باید بطور آشکار ارتباط برقرار کرده و اهداف را بطور واضح بیان کند. بیشتر دانش آموزان این را درک می کنند، هرچقدر بیشتر خود را در محیط جدید رشد دهند، کمتر نسبت به تغییرات مقاومت نشان می دهند.

 

 

نوشته شده توسط صادقی  | لینک ثابت |