نقشه مفهومی چهارشنبه یازدهم اسفند 1389 19:33

نقشه مفهومی

يادگيري يكي از مهمترين شاخه هاي تخصصي علم روانشناسي است و به عنوان يك اهرم قوي نقش بزرگي در گسترش علم روانشناسي ايفا نموده است . باتوجه به اهميت ايجاد علاقه در دانش آموزان ، برانگيختن حس كنجكاوي، آنان و درگير كردن آنها در يك فعاليت ، در مقابل استفاده از روش هاي منفعلانه ، بهره گيري از رويكردهاي يادگيري براي  كمك به رشد آنان بسيار مناسب است. نقشه مفهومي به يك بازنمايي تصويري و كلامي از مفاهيم و روابط مهم ميان آنان گفته مي شود. هدف نقشه مفهومي اين است كه به يادگيرنده كمك نمايد تا يك بازنمايي تصوير روشن از آنچه قرار است آموخته شود ، درست كند‌(سيف ،1380 ).   از ديدگاه نظريه خبرپردازي ، يادگيري فعاليتي مستمر براي پردازش اطلاعات مي باشد بدانگونه كه يادگيري فرايند دريافت محرك هاي محيطي به وسيله گيرنده هاي حسي ، و گذر از حافظه حسي و حافظه كوتاه مدت و به رمز درآوردن و معني دار شدن محرك ها و نهايتا قرار گرفتن در حافظه دراز مدت تعريف شده است. بنابرين يادگيري زماني صورت مي گيرد كه اطلاعات تمام مراحل حافظه را طي كرده باشد و وارد حافظه دراز مدت شود. خبرپردازان با استفاده از عملكرد حافظه درازمدت و ذخيره سازي اطلاعات در حافظه معنايي كه به صورت طرحواره يا برنامه انجام مي گيرد. به يك روش آگاهانه خلاصه كردن و مرتب نمودن اطلاعات ، كه از كلمه ها ، نمادها ، علائم و خطوط براي نمايش دادن و روابط ميان اجزاي اطلاعات استفاده مي شود، با نام نقشه مفهومي دست يافتند و آن را وسيله اي مؤثر براي يادگيري قلمداد نمودند.نقشه مفهومي داراي انواع گوناگوني است از جمله مي توان به طرح خلاصه اي ، سازماني ، هرمي شعاعي ، سلولي ، همپوشي و درختي اشاره نمود. نواك جي دي  (2003 ) در مقاله اي بيان نمود ، معلم هايي كه از نقشه مفهومي براي سازماندهي آموزش دروس به دانش آموزان استفاده مي كنند ، با سرعت بيشتري مطالب را به آنها تفهيم مي كنند.در تحقيقي كه توسط سنجيتا گاليتي روي دانش آموزان دبيرستاني انجام شده بود (2005) دانش آموزاني كه آموزش هاي نقشه مفهومي دريافت كرده بودند نسبت به گروهي كه متدهاي سنتي آموزش ديده بودند. به طور چشمگيري امتياز بيشتري كسب كردند. همچنين اين محققين دريافتند كه دانش آموزاني كه توانايي متوسطي دارند از نقشه مفهومي نسبت به آموزش سنتي سود بيشتري كسب مي كنند.تحقيق ديگري كه توسط جان فريدريك اسكاندريت (2005) روي دانش آموزان انجام شده بود دريافتند كه آموزش نقشه مفهومي روي مهارت هاي شنيداري تأثير مثبتي دارد.

بحث و نتيجه گيري

واينستاين و ماير(1986،به نقل از دمبو، 1994 ) معتقدند كه خلاصه نويسي و نقشه مفهومي مي تواند استراتژي مفيدي باشند. چون يادگيرنده را در تحليل ساختار متن كمك مي كنند.نظريه هاي تدريس – يادگيري در جهت دادن به فعاليت هاي آموزشي تأثير بسياري دارند. معلمان و برنامه ريزان درسي در چهارچوب نظريه ها مي توانند به جهان تعليم و تربيت از منظر خاصي بنگرند و بر جنبه هاي مختلف كلاس درس تأكيد نمايند (همان ، 1979 ،به نقل از شعباني ، 1382 ) . .براي اينكه دانش آموزان خوب و خلاق تربيت كنيم، بايد در برنامه هاي مدارس روشهايي گنجانده شود كه از طريق آنها دانش آموزان قابليت هاي چگونه آموختن را از طريق نظم فكري بياموزند. محيطهاي آموزشي بايد به صورتي سازماندهي شوند كه دانش آموزان را به جاي ذخيره سازي حقايق علمي با مسائل درگير سازند، مسائلي كه در زندگي واقعي با آنها مواجه مي شوند. روشهاي ابتكاري منطبق با زندگي موقعيت هاي آموزشي را جذابتر و رغبت و تلاش دانش آموزان را براي يادگيري فزونتر خواهد ساخت ( شعباني ، 1382) روش نقشه مفهومي را مي توان همراه ساير روش هاي يادگيري ويا به تنهايي مورد استفاده قرار داد . واينستاين و ماير (1986) معتقدند كه خلاصه نويسي ، سازماندهي و  نقشه مفهومي مي تواند استراتژي مفيدي باشند.چون يادگيرنده را در تحليل ساختار متن كمك مي كنند.

پيشنهادهاي كاربردي

-  به دانش آموزان كمك كنيم تا آنچه راكه مي آموزند به مفهوم جامعتري ربط دهند، به اصول اساسي دست يابند،  از يادگيري لذت ببرند و نگرش مثبتي به يادگيري و مدرسه بيابند.  - باافزايش رضايت دانش آموز از يادگيري ، خودكارآمدي را افزايش داده و از ميزان وابستگي يادگيرنده به معلم و كتاب بكاهيم - برپا كردن كارگاههاي آموزشي براي معلمان بر اساس رويكرد افدوت و نقشه مفهومي  - پيشنهاد مي شود راهبردهاي يادگيري در چهارچوب آموزش ضمن خدمت به معلمين مقاطع مختلف تحصيلي و مشاوران داده شود - آموزش راهبردهاي يادگيري در محتواي برخي از دروس اصلي و اختياري مقاطع راهنمايي و دبيرستان گنجانده شود.   - به جاي استفاده از سازماندهي مطالب درسي و علامت گذاري و حاشيه نويسي از نقشه مفهومي استفاده نمايند كه اين روش در تحليل ساختار متن  و درك بهتر مطالب به دانش آموزان كمك كننده است

نوشته شده توسط صادقی  | لینک ثابت |

نقشه مفهومی راهبردی نو در آموزش درس تاریخ(مینا باقی دبیر تاریخ)

 تهیه کننده:مینا باقیدبیرتاریخ دبیرستان و پیش دانشگاهی شاهد دختران گرگانچكيدههدف اصلي از نگارش اين مقاله، نگاهی به جایگاه نقشه مفهومی در آموزش درس تاریخ است.روشی که قادر است دانش آموزان با مطالعه یک درس اطلاعات کسب شده را پردازش و طبقه بندی و سپس کلی ترین مفهوم را کشف نموده و مفاهیم زیر مجموعه را در قلمرو چتر مفهوم کلی در قالب نقشه ای به نمایش در آورده و به کمک مهارتهای یادگیری دانش کسب شده را به مرحله درک بصری ارتقاء دهند.مقدمه:رويکرد سازنده گرايي يکي از چارچوب هاي نظري مهم در شکل گيري  وهدايت بازنگري ها  وفعاليت هاي جديد آموزشي است. تاکيد ساختن گرايان بر اين است که افراد دانش را فعالانه مي سازند. ودررویکردهای نوین تدریس معلمین باید متناسب با نوع مفاهیم کتاب درسی  الگوههای متنوع تدریس را برگزینند تا ضمن ایجاد فضائی مطلوب وازبین بردن یکنواختی در جریان آموزش یادگیری معنا دار و عمیق و پایدار حاصل شودو دانش‌آموزان به سطوح بالاتر شناختي و انواع تفكرهاي انتزاعي، خلاق و انتقادي دست يابند. يکي از روش هاي آموزشي نوين که ارتباط بسيار نزديک با رويکرد سازنده گرايي دارد، نقشه مفهومي است. که قادر است در راستای تحقق اهداف فوق ما را یاری نماید. چارچوب نظري نقشه‌هاي مفهوميايده اوليه نقشه مفهومي مبتني بر نظريه يادگيري معني‌دار كلامي «آزوبل (1968) است. از نظر آزوبل يادگيري زماني رخ مي دهد كه يادگيرنده بتواند اطلاعات را سازمان دهي كند و آنها را به ساختارهاي شناختي و مفاهيم آموخته شده قبلي ارتباط دهد. در اين فرايند، يادگيري هاي قبلي دانش آموزان اهميت بسيار زيادي دارند. همچنين يكي از مفاهيم اصلي در نظريه آزوبل پيش سازمان دهنده است. روش آموزش نمايشي آزوبل هميشه با يك پيش سازمان دهنده شروع مي شود. پيش سازمان دهنده يك بيان كلي و مقدماتي است كه قبل از تدريس ارايه شده و بخش اعظم اطلاعات و مفاهيم درسي را به اندازه كافي در بر مي‌گيرد. در واقع پیش سازمان دهنده بیان مطلبی است در آغاز هر درس که دارای جنبه بسیار کلی است و همچون پلی برای پی بردن به مواد جدید آموزشی به کار می رود. بر اساس نظريه آزوبل، مهمترين عامل مؤثر در يادگيري، يادگيري‌هاي قبلي هستند. يادگيري معني دار زماني رخ مي دهد كه شخص آگاهانه دانش جديد را به مطالبي كه از قبل مي‌دانسته ربط دهد. زماني كه يادگيري معني دار رخ مي‌دهد، در كل ساختار شناختي ذهن دانش‌آموز، تغييراتــي به وجود مي‌آيد كه آن هم باعث تغيير مفاهيـم موجود و هم تغيير ارتباط‌هاي موجود بين آنها مي‌شود. همچنين در تهيه نقشه هاي مفهومي نوعي سلسله مراتب رعايت مي شود كه شبيه هرم شناختي آزوبل است. استفاده از نقشه‌هاي مفهومي به عنوان يك راهبرد آموزشي اولين بار توسط «نواك» (1977) در دانشگاه كورنل آمريكا براي ارايه مفاهيم به صورت نمودار مطرح شد.  ﻧﻘﺸﻪ ﻣﻔﻬﻮﻣﻲ چیست؟ ( Map concept) ﻧﻘﺸﻪﻣﻔﻬﻮﻣﻲ ﻋﺒﺎﺭﺕ ﺍﺳﺖ ﺍﺯ ﻳﮏ ﻧﻤﺎﻳﺶﺑﺼﺮﻱ ﺍﺯ ﺩﺍﻧﺶ ﻳﮏ ﻓﺮﺩﻓﺮﺍﮔﻴﺮ)ﺩﺭ ﺯﻣﻴﻨﻪﻳﮏ ﻣﻮﺿﻮﻉﻳﻚﻣﻔﻬﻮﻡﻣﻲ ﺗﻮﺍﻧﺪﺑﻪ ﺻﻮﺭﺕ ﻳﻚ ﻛﻠﻤﻪ ﻳﺎ ﻭﺍﮊﻩ ﺑﻴﺎﻥ ﺷﻮﺩ ﻣﺎﻧﻨﺪ سلسله.شجره ونیاکان و.....ﻳﺎﺩﺭ ﻗﺎﻟﺐ ﻳﮏ ﻳﺎ ﭼﻨﺪ ﺟﻤﻠﻪ ﻭﻋﺒﺎﺭﺕﺗﻨﻬﺎ ﻋﺎﻣﻠﻲﮐﻪ ﺑﺮﻳﺎﺩﮔﻴﺮﻱ ﻣﻌﻨﻲﺩﺍﺭ ﺍﺛﺮﻣﻲﮔﺬﺍﺭﺩ،ﺁﻣﻮﺧﺘﻪﻫﺎﻱ ﻗﺒﻠﻲﻳﺎﺩﮔﻴﺮﻧﺪﻩﻭ ﺑﺮﻗﺮﺍﺭﻱ ﺍﺭﺗﺒﺎﻁ ﺑﺎ ﺁﻥﺁﻣﻮﺧﺘﻪ  است. نقشه مفهومي ابزاري براي نمايش اطلاعات در قالب يك سري نمودارها و كادرهاي متصل به هم است كه ارتباط منطقي بين مفاهيم به روشني در آنها قابل مشاهده بوده و به نوعي بازنمايي تجسمي روابط معني‌دار بين مفاهيم محسوب مي‌شود. ساختار نقشه های مفهومی يك نقشه مفهومي كه معمولا به شيوه حركت از كل به جزء تنظيم مي‌شود، داراي بخش‌هاي هسته، گره و رابطه است. نقشه‌هاي مفهومي معمولاً به شيوه سلسله مراتبي (گره- رابطه- گره) تهيه مي‌شوند، يعني مطالب كلي‌تر و جامع تر در رأس آن قرار مي‌گيرند و هرچه به پائين نقشه نزديك شويم، مفاهيم و مطالب جزئي‌تر مي شوند. در تهیه یک نقشه مفهومی:1- يك فصل از كتاب تاریخ را به دقت مطالعه می کنیم.2- با توجه به هدف (تعیین ساختار سیاسی و یا طبقاتی ودینی و....در مصر باستان) مفاهيم مرتبط را تعيين می کنیم.مثلا درس4 (تاریخ مصر باستان)از کتاب درسی تاریخ ایران و جهان1 را در نظر بگیریم. و با توجه به هدف تعیین شده(ساختار طبقاتی و قدرت در مصر باستان)مفاهیمی مانندفرعون-اهرام-کاهنان-کارگران-جواهر سازان و کاتبان دولتی-اشراف –ودهقانان و.....را از درس استخراج می کنیم.2- مفاهيم عمده را از مفاهيم غير عمده تفكيك نمود.دراین مرحله مفاهیم را با توجه به هدف براساس بار ارزشی و کلیت مفاهیم نسبت به هم انتخاب و مرتب می کنیم.3- ارتباط بين مفاهيم را در قالب نقشه ای به نمايش در آورد.در اين رهگذر مفاهيم اصلي ساقه يا تنه نقشه مفهومي را تشكيل مي دهند و مفاهيم فرعي شاخه هاي فرعي به حساب خواهند آمد.( يك مفهوم مي تواند به صورت يك كلمه يا واژه بيان شود مانند  اما معمولا گاه مفهوم در يك يا چند جمله و گاه در يك عبارت بيان مي شود. عبارات مفهومي يا جملات مفهومي بايد به حد كافي روابط بين اجزاي يك مفهوم را نشان دهند.)                 شکل(1)ساختار طبقاتی مصر کهن                                شکل(2) ساختارسلسله های هخامنشیهمانگونه که در شکل2 می بینیم ساختار قدرت را در دوره هخامنشیان(درس8-تاریخ ایران و جهان1) با مجموعه ای مفاهیم مرتبط به هم که بار ارزشی و قدمت تاریخی و کلیت هخامنش نسبت به سایر مفاهیم بالاتر و داریوش سوم و ارشک در پایین ترین سطح نسبت به مفاهیم دیگر قرار دارند. در قالب نقشه مفهومی به نمایش در آورده است.  ﻣﺰﺍﻳﺎﻱ و کاربردهای ﻧﻘﺸﻪ ﻫﺎﻱﻣﻔﻬﻮﻣﻲ:  کاربردنقشه  مفهومی در آموزش و ارزشيابی از سال های نخستين دهه 1980 آغاز شدوعبارت است از:1-ﻋﻴﻨﻲ ﻧﻤﻮﺩﻥ ﺩﺍﻧﺶ2-ﻣﺮﺗﺒﻂ ﺳﺎﺧﺘﻦ ﺩﺍﻧﺶﺟﺪﻳﺪ ﻭﻗﺒﻠﻲ3-ﺑﻪ ﺧﺎﻃﺮ ﺳﭙﺎﺭﻱﻭ ﻳﺎﺩﺁﻭﺭﻱ4-ﺭﺷﺪ ﺍﻋﺘﻤﺎﺩ ﺑﻪ ﻧﻔﺲﺩﺭ ﻓﺮﺍﮔﻴﺮﺍﻥ5-ﺗﺸﺨﻴﺺ ﻣﻮﺍﺭﺩ ﻣﺒﻬﻢ وﺷﻔﺎﻑ ﺳﺎﺯﻱ ﺑﻬﺘﺮ جهتﺩﺭﮎﻋﻤﻴﻖ ﻣﻄﺎﻟﺐ6-ﺳﺎﺯﻣﺎﻧﺪﻫﻲ ﺁﻣﻮﺧﺘﻪ ﻫﺎ7-ﭘﻴﻮﻧﺪ ﺩﺍﻧﺶﻭﻋﻤﻞ8-ﺍﺭﺯﺷﻴﺎﺑﻲ ﺁﻣﻮﺧﺘﻪ ﻫﺎ9-به عنوان شيوه‌اي جهت ارائه مطالب درسي به كار گرفته ‌شود10-دانش آموزان به يك جمع بندي كلي كه محصول يك واحد درسي است دست مي يابند11-نشانگر روش‌هاي تفكر و درك دانش‌آموز و نيز شاخصي از ديدگاه‌هاي وي درباره آگاهي‌هايش و روابط بين آنهاآنها تصويري جامع و روشن از مفاهيم و رابطه بين آنها را در يك فضاي كوچك فراهم مي‌كنند انواع نقشه‌هاي مفهوميشيوه‌هاي مختلفي براي نمايش نمودارهاي مرتب و منظم نقشه هاي مفهومي وجود دارد. تنوع شيوه نمايش نمودارها و نيز تنوع موضوعات علمي منجر به پيدايش انواع مختلفي از نقشه‌هاي مفهومي شده است كه برخي از آنها عبارتند از (Zele, 2004) :1-  نقشه‌هاي مفهومي عنكبوتي: يكي از مشهورترين نمودارهاي  نقشه‌هاي مفهومي محسوب شده و در آن مفهوم اصلي در مركز قرار داشته (گره) و ويژگي يا مفاهيم مرتبط با آن بوسيله پيكان‌هايي (رابط) نمايش داده مي‌شوند. در اين نوع نقشه‌هاي مفهومي، كلمه يا مفهوم كليدي در مركز قرار داشته و چندين كلمه يا مفهوم كوچكتر به آن متصل مي‌شود.2-  نقشه‌هاي مفهومي تجميع يافته: در اين نوع نمودارها، مفاهيم اصلي مي‌توانند به صورت نقشه‌هاي ارتباطي ساده اي از يك كلمه مستقل به كلمه مستقل ديگر و يا از يك ايده به ايده ديگر مرتبط شوند. 3-  نقشه‌هاي مفهومي شجره‌نامه‌اي: در اين نوع نقشه هاي مفهومي، اطلاعات ارايه شده داراي ساختار طبقه‌بندي شده‌اي هستند و ارتباط بين مفاهيم به روشني قابل مشاهده است.4-  نقشه‌هاي مفهومي حلقوي: اين نوع نمودارها بيشتر براي ارايه مفاهيم رياضي و فيزيك كه نياز به انجام محاسبه و اثبات فرمول دارند، مورد استفاده قرار گرفته و كاستي‌هاي موجود در ساير شيوه‌هاي رسم نقشه‌هاي مفهومي را جبران مي‌نمايند. از ويژگيهاي بارز اين نوع نقشه‌هاي مفهومي مي‌توان به ارايه جامع و هم زمان مفاهيم و معادلات رياضي اشاره كرد.نتيجه گيري:بدون شك نقشه‌هاي مفهومي ابزار بسيار قدرتمندي براي ياددهي، يادگيري و ارزشيابي مفاهيم به ويژه موضوع‌هاي متنوع علمي نظير تاریخ محسوب شده و از دستاوردهاي جانبي آن مي‌توان به افزايش عمق يادگيري، دستيابي به سطوح بالاتر شناختي و تفكر انتزاعي اشاره كرد. نقشه‌هاي مفهومي را مي‌توان هم از طريق قلم و كاغذ و هم از طريق نرم افزارهاي پيشرفته رايانه‌اي رسم كرد. ترغيب دانش‌آموزان به رسم نقشه‌هاي مفهومي منجر به درگير شدن ذهن آنها با مفاهيم و ارتباط منطقي موجود بين آنها شده و اين امر در فرايند ياددهي و يادگيري و روشهاي دست‌يابي به شناخت و فراشناخت، ارزش فراواني دارد. با توجه به تنوع وسيع موضوع‌هاي علمي، استفاده از نقشه‌هاي مفهومي در آموزش علوم انسانی  وتجربي  به طور روز افزوني در حال گسترش بوده و بر تعداد افرادي كه در سراسر جهان از اين ابزار توانمند استفاده مي‌نمايند افزوده مي‌گردد.منابع:1-کتاب درسی ایران و جهان(1)-کد4/2352-سیف-علی اکبر روشهای اندازه گیری و ارزشیابی آموزشی–تهران-  نشر دوران -13763- فضلی خانی –منوچهر. روشهای مشارکتی وفعالدرفرایند تدریس -تهران .آزمون نوین- 1382

نوشته شده توسط صادقی  | لینک ثابت |

آزمون سبك يادگيري چهارشنبه یازدهم اسفند 1389 14:41
دانش آموز عزيز پاسخ هاي خود را بر روي پاسخنامه و به همراه شرح مختصر و واقعي از توانمنديها، محدوديت ها و مانند آن ارسال نماييد. تفسير محرمانه به نشاني داده شده ارسال مي شود.

حميد رهباردار متخصص سنجش و روانسنجي

نظام روانشناسي 5920

مركز مشاوره احيا

 

 

آزمون سبك شناسي

 

(كاركردهاي سبك‎هاي تفكر)

 



 


راهنماي آزمون:

هر يك از عبارتها را مطالعه كنيد، آن عبارتي را كه توصيف مناسبتري از شما ارائه مي‎كند انتخاب كنيد. از مقياس درنظر گرفته شده براي ميزان انجام آن فعاليت استفاده كنيد.

مقياس در نظر گرفته شده هفت رتبه‎اي است.

(1)    مطلقاً آن فعاليت را مناسب نمي دانيد.

(2)    خيلي مناسب نمي‎دانيد.

(3)    اندكي خوب مي‎دانيد.

(4)    تا حدودي خوب تشخيص مي‎دهيد.

(5)    خوب است.

(6)    خيلي خوب است.

(7)    كاملاً مناسب تشخيص مي‎دهيد.

 

 

 

 

توجه (1): هيچ يك ازپاسخ‎ها به طور مطلق صحيح يا به طور مطلق غلط نيست.

توجه (2): زمان زيادي را براي هر عبارت صرف نكنيد.

 

 

 

 

 

 

1 ـ هنگام تصميم‎گيري، من به ايده و روش‎هاي خودم در انجام كارها تكيه مي‎كنم.

 

 

 

2 ـ من خوشحال‎ترم وقتي كه بتوانم خودم تصميم بگيرم كه چه كاري را و چگونه انجام بدهم.

 

 

 

 

 

3 ـ وقتي قرار است وظيفه‎اي را به عهده بگيرم دوست دارم با ايده‎هاي خودم آن را شروع نمايم.

 

4 ـ من از انجام كارهايي كه دستورالعمل‎هاي خاص خودش را دارد لذت مي‎برم.

 

 

 

5 ـ هنگام بحث يا نوشتن ايده‎ها، مايلم از روش انجام كار ديگران انتقاد كنم.

 

 

 

6 ـ من آن مسائلي را كه براي حلشان بتوانم روش خودم را به كار ببرم دوست دارم.

 

 

7 ـ من دوست دارم برآوردي از چگونگي حل يك مسئله داشته باشم و يا از قواعد معيني پيروي كنم.

 

8 ـ دقت مي‎كنم تا روش مناسب حل هر مسئله را به كار ببندم.

 

 

9 ـ من از كاري كه تحليل، رتبه‎بندي و يا مقايسه كارهاي ديگر را در برگيرد  لذت مي‎برم.

 

 

 

10 ـ قبل از شروع يك كار يا يك طرح، روشها و مراحلي را كه بايد به كار ببرم بررسي مي‎كنم.

 

 

 

 

11 ـ هنگام حل يك مسئله يا انجام يك وظيفه، دوست دارم از قوانين يا                              

دستورالعمل‎هاي معيني پيروي كنم.

 

 

 

12 ـ من وضعيت‎هايي را دوست دارم كه در آنها نقش و روش مشاركتم به طور واضح تعريف شده باشد.

 

 

 

13 ـ من موارد و وظايفي را ترجيح مي‎دهم كه از طريق آنها بتوانم طرحها و روشهاي ديگران را رتبه‎بندي نمايم.

 

 

 

 

14 ـ من دوست دارم ايده‎هاي خودم را به كار بگيرم تا ببينم تا كجا مرا به پيش مي‎برد.

 

 

 

15 ـ من طرح‎هايي را دوست دارم كه ساختاري روشن و برنامه و هدفي معين داشته باشد.

 

 

 

 

16 ـ هنگام بحث يا نوشتن ايده‎ها، قواعد رسمي ارائه آنها را رعايت مي‎كنم.

 

 

17 ـ قبل از شروع هر كاري دوست دارم برآوردي از چگونگي انجامش

داشته باشم.

 

 

18 ـ هنگام رو به رو شدن با يك مسئله، ايده‎ها و استراتژي‎هاي خودم را در حل آن به كار مي‎برم.

 

 

19 ـ من مايلم نقطه نظرها يا ايده‎هاي مخالف را بررسي و ارزيابي كنم.

 

 

 

20 ـ من وضعيت‎هايي را دوست دارم كه بتوانم شيوه‎هاي مختلف انجام كارها را مقايسه و ارزيابي كنم

 

 

.

21 ـ من وضعيتي را دوست دارم كه بتوانم ايده‎ها و روشهاي خودم را در انجام كارها به كار ببرم.

 

 

 

22 ـ هنگام مواجهه با ايده‎هاي تحميلي، مايلم تصميم بگيرم چه روشي راه صحيح انجام يك كار است.

 

 

 

 

23 ـ من طرحهايي را دوست دارم كه بتوانم نقطه نظرها و ايده‎هاي مختلف آنها را مطالعه و ارزيابي نمايم.

 

 

 

24 ـ در هنگام تصميم‎گيري مايلم نقطه نظرهاي مخالف را بررسي و مقايسه نمايم.

 


ادامه مطلب
نوشته شده توسط صادقی  | لینک ثابت |

نقشه مفهومی سه شنبه دهم اسفند 1389 21:25

نوشته شده توسط صادقی  | لینک ثابت |

نقشه مفهومی سه شنبه دهم اسفند 1389 21:19
نوشته شده توسط صادقی  | لینک ثابت |

نقشه مفهومی سه شنبه دهم اسفند 1389 21:10
نوشته شده توسط صادقی  | لینک ثابت |

نقشه مفهومی سه شنبه دهم اسفند 1389 21:8
نوشته شده توسط صادقی  | لینک ثابت |

مقیاس درجه بندی ارزشیابی از کار پوشه گروهی با موضوع جانوران بی مهره

 

ردیف

 

انتظارات

درجات

عالی

خوب

متوسط

1

جمع آوری اطلاعات به صورت مستند

 

 

 

2

ارائه اطلاعات به نحو مطلوب

 

 

 

3

احساس مسئولیت در انجام وظایف

 

 

 

   تهیه کننده:زهرا یزدان خواه

کلاس ابتدایی 2

  مقياس درجه بندي ارزشيابي از پروژه هاي دانش آموزي گروهي با موضوع ‹آلودگي محيط زيست›

 

رديف

انتظارات

                   درجات

بسيار خوب

خوب

نيازمند اصلاح

1

انجام مشاهدات هدفمند و دقيق

 

 

 

2

ثبت جزئيات ويژگي هاي مورد مشاهده

 

 

 

3

انجام مصاحبه و گفت و گو درباره ي موضوع

 

 

 

4

تهيه فيلم و عکس و ... از فعاليت هاي پروژه

 

 

 

5

تهيه ي گزارش مناسب از انجام فعاليت هاي پروژه

 

 

 

6

تهيه پروژه در موعد مقرر

 

 

 

7

ارائه ي جالب و مناسب پروژه

 

 

 

8

برنامه ريزي در انجام فعاليت هاي پروژه

 

 

 

9

تقسيم كار و همكاري اعضاي گروه در انجام فعاليت ها

 

 

 

10

ارائه حداقل 3 راهكار موثر در كاهش آلودگي هاي محيط زيست

 

 

 

 تهیه کننده:زهرا یزدان خواه

کلاس ابتدایی 2

نوشته شده توسط صادقی  | لینک ثابت |

یادگیری ( جدول ) سه شنبه دهم اسفند 1389 19:45

 

 محور یادگیری 4

شیوه انتشار

تعریف : دانش به طور رسمی منتشر میشود و روشهای آن توصیف می گردد نسبت به اینکه از طریق روشهای غیر رسمی منتشر شود . مثل نمونه سازی و...

 راهنما : برای هر جفت از موارد زیر قسمتی که بهترین توصیف برای گروه یا سازمان شما میباشد را علامت بزنید .

 

 

رسمی

غیر رسمی

1

روشهای عملی مطلوب را با استفاده از دستور العمل های نوشتاری و آیین نامه ای یادمی گیریم 

روشهای عملی را با انتشار کلامی دانش بین اعضای گروه یا تیم یاد میگیریم . 

2

وقتی ایده یا روش جدیدی داریم , آنرا در برنامه های آموزشی رسمی توزیع میکنیم

وقتی ایده یا روش جدیدی داریم , یک گروه از افراد آنرا تقبل کرده و به عنوان نمونه آن را انجام میدهند . 

3

وقتی میخواهیم چیزی را تغییر دهیم , مدیران به منظور رسیدن به این هدف کمک زیادی به هر کس میکنند . 

وقتی میخواهیم چیزی را تغییر دهیم , مدیران گروهی از حامیان این تغییر را به منظور گسترش آن معرفی میکنند

4

وقتی مشکلی را حل میکنیم یا خدمات جدیدی را ارائه و یا توسعه می دهیم , به طور رسمی آنرا منتشر میکنیم. 

وقتی مشکلی را حل میکنیم یا خدمات جدیدی را ارائه و یا توسعه می دهیم, بطور رسمی آن را منتشر نمیکنیم

5

وقتی اعضای جدیدی اضافه میکنیم آنها از طریق برنامه های ساختاری و محوری ما درباره کارمان آموزش می بینند 

وقتی اعضای جدید اضافه میشوند با تلاش خودشان درباره کار ما آگاهی پیدا میکنند. 

 جمع نهایی

پاسخهای بالا را به عنوان یک راهنما در نظر گرفته و در هر قسمت که به سازمان یا گروه شما مربوط میشود علامت x  بگذارید.

 

رسمی                            غالبا

بیشتر

هم اندازه

بیشتر

غالبا                    غیررسمی  

 

 

 

 

 

 

 

 

 محور یادگیری 5

دامنه یادگیری

 تعریف : برتری دادن دانشی که مربوط است به بهبود محصولات , خدمات یا توانایی های موجود , نسبت به اولویت قرار دادن دانشی که به توسعه انواع جدید آن مربوط است .

 راهنما : برای هر جفت از موارد زیر قسمتی که بهترین توصیف برای گروه یا سازمان شما میباشد را علامت بزنید .

 

 

رشد دهنده

تغییر دهنده

1

یادگیری ما بر بهبود آنچه قبلا آموخته ایم تمکز دارد . 

یادگیری ما بر چیزهایی که کاملا جدید هستند یا تنظیم دوباره چیزهایی که قبلا میدانستیم تمرکز دارد . 

2

ما وقت زیادی را صرف اصلاح یا به روز کردن روشها یا دستور العملهای کاریمان میکنیم. 

ما وقت زیادی را صرف سوال کردن درباره فرضیات مربوط به دستورالعملها یا روشهای کاریمان میکنیم. 

3

وقتی یادگیری باعث بهتر شدن کار ها میشود از وسیله ها و روشهای موجود استفاده میکنیم. 

وقتی یادگیری باعث بهتر شدن کارها میشود بر ایجاد روشهای جدید تمرکز میکنیم . 

4

وقتی اوضاع در حال بهتر شدن است , آن را همانطور که هست باقی میگذاریم 

حتی وقتی اوضاع کارها در حال بهتر شدن است باز هم به تغییر فکر میکنیم . 

 

 جمع نهایی

پاسخهای بالا را به عنوان یک راهنما در نظر گرفته و در هر قسمت که به سازمان یا گروه شما مربوط میشود علامت x  بگذارید.

 

رشد دهنده                  غالبا

بیشتر

هم اندازه

بیشتر

غالبا                  تغییر دهنده       

 

 

 

 

 

 

 

  محور یادگیری 6

تمرکز بر زنجیره ارزشها

تعریف : تمرکز بر سرمایه گذاری یادگیری در فعالیتهای تولیدی-مهندسی ( طراحی و تولید ) در مقایسه با خدمات یا بازار فروش ( بازاریابی و تحویل)

 راهنما : برای هر جفت از موارد زیر قسمتی که بهترین توصیف برای گروه یا سازمان شما میباشد را علامت بزنید .

 

 

طراحی و تولید

بازاریابی و تحویل

1

تقاضای برتریهای تخصصی هر روز رو به افزایش است .

تقاضای ارائه خدمات به مشتری رو به افزایش است 

2

ما متمایل هستیم تا با سازمانهایی که محصولات ما را طراحی میکنند همکاری کرده و با آنها قراردادهای فرعی ببندیم 

ما متمایل هستیم تا با سازمانهایی که می توانند محصولات ما را بازریابی کنند همکاری کرده و قرارداد ببندیم . 

3

تمرکز ما بر توسعه مهارتهایی است که لازمه طراحی و تولید محصولات است 

تمرکز ما بر توسعه مهارتهایی است که در زمینه بازاریابی یا تحویل کالا می باشند . 

4

کارخانجات دیگر میخواهند با ما در زمینه های طراحی و تولید کار کنند . 

کارخانجات دیگر میخواهند با ما در زمینه بازار یابی و تحویل کار کنند. 

 

جمع نهایی

پاسخهای بالا را به عنوان یک راهنما در نظر گرفته و در هر قسمت که به سازمان یا گروه شما مربوط میشود علامت x  بگذارید.

 

طراحی و تولید   غالبا

بیشتر

هم اندازه

بیشتر

غالبا     بازار یابی و تحویل   

 

 

 

 

 

 

 

  محور یادگیری 7

تمرکز یادگیری

 تعریف : توسعه دانش و مهارتهای وابسته به عملکرد انفرادی نسبت به توسعه دانش و مهارتهای وابسته به عملکرد گروهی

 راهنما : برای هر جفت از موارد زیر قسمتی که بهترین توصیف برای گروه یا سازمان شما میباشد را علامت بزنید .

 

 

فردی

گروهی

1

ما به مهارتها و تواناییهای تصمیم گیری فردی اعتقاد داریم . 

اعتقاد ما این است که با تکیه بر کار های

گروهی چه میتوان انجام داد . 

2

برنامه های آموزشی ما بیشتر در مسیر پیشرفتهای فردی صورت میگیرند. 

برنامه های آموزشی ما بیشتر در مسیر پیشرفتهای گروهی صورت میگیرند. 

3

سیستم شناختی ما در مسیر یادگیری و پیشرفتهای فردی طراحی شده است 

سیستم شناختی ما در مسیر یادگیری و پیشرفتهای گروهی طراحی شده است

4

وقتی فردی را استخدام میکنیم بیشترین توجه ما به تواناییهای فردی شخص در انجام کارهای خاص میباشد . 

وقتی فردی را استخدام میکنیم بیشترین توجه ما بر توانایی فرد در خوب کار کردن با دیگران است . 

 جمع نهایی

پاسخهای بالا را به عنوان یک راهنما در نظر گرفته و در هر قسمت که به سازمان یا گروه شما مربوط میشود علامت x  بگذارید.

 

فردی                               غالبا

بیشتر

هم اندازه

بیشتر

غالبا                    گروهی  

 

 

 

 

 

 

 

 محور های یادگیری

 1-      منبع دانش : اولویت قرار دادن توسعه دانش درونی نسبت به کسب دانش توسعه یافته بیرونی

2-      تمرکز بر محتوا- روش : تاکید بر دانش به این منظور که محصولات یا خدمات چه هستند نسبت به تاکید داشتن بر دانش به منظور دریافت اینکه آن محصولات یا خدمات چگونه توسعه یافته یا اصلاح شده اند.

3-      ذخیره دانش: این افراد هستند که دانش را در اختیار دارند نسبت به اینکه دانش ,خود عموما در دسترس است.

4  - دانش به طور رسمی منتشر میشود و روشهای آن توصیف می گردد نسبت به اینکه از طریق روشهای غیر رسمی منتشر شود . مثل نمونه سازی و...

 5- برتری دادن دانشی که مربوط است به بهبود محصولات , خدمات یا توانایی های موجود , نسبت به اولویت قرار دادن دانشی که به توسعه انواع جدید آن مربوط است .

 6- تمرکز بر سرمایه گذاری یادگیری در فعالیتهای تولیدی-مهندسی ( طراحی و تولید ) در مقایسه با خدمات یا بازار فروش ( بازاریابی و تحویل)

 7- توسعه دانش و مهارتهای وابسته به عملکرد انفرادی نسبت به توسعه دانش و مهارتهای وابسته به عملکرد گروهی

 محور یادگیری 1

منبع دانش

 تعریف: قرار دادن توسعه دانش درونی نسبت به کسب دانش توسعه یافته بیرونی

 راهنما : برای هر جفت از موارد زیر قسمتی که بهترین توصیف برای گروه یا سازمان شما میباشد را علامت بزنید .

 

 

درونی

بیرونی

1

دانشی برای ما ارزشمن اس که از تجربه هایمان حاصل میشود . 

دانشی ارزشمند است که توسط دیگران ایجاد شده باشد

2

ما آن نوع از یادگیری را تقویت می کنیم که نتیجه  کارها و اقدامات خود ماست و ممکن است باعث ابتکار در عمل شود. 

ما آن نوع از یادگیری را تقویت می کنیم که از اقدامات دیگران حاصل میشود و باعث تقلید کار دیگران میشود 

3

ما عقیده داریم که در توشعه و پیشرفت یک محصول یا تکنیک باید اول باشیم . 

عقیده به پیشرفت در مسیر کار دیگران داریم . 

4

محصولات با خدمات جدید را خودمان توسعه میدهیم . 

محصولات یا خدمات جدید را در همکاری با دیگران توسعه می دهیم . 

5

کار آیی را بر ساس دانش خودمان اندازه میگیریم . 

کار آیی را با استفاده ار داده های محیط بیرونی ارزیابی می کنیم. 

  جمع نهایی

پاسخهای بالا را به عنوان یک راهنما در نظر گرفته و در هر قسمت که به سازمان یا گروه شما مربوط میشود علامت x  بگذارید.

 

درونی                         غالبا

بیشتر

هم اندازه

بیشتر

غالبا                    بیرونی  

 

 

 

 

 

 

 

 محور یادگیری 2

تمرکز بر محتوا-روش

 تعریف : تاکید بر دانش به این منظور که محصولات یا خدمات چه هستند نسبت به تاکید داشتن بر دانش به منظور دریافت اینکه آن محصولات یا خدمات چگونه توسعه یافته یا اصلاح شده اند.

 راهنما : برای هر جفت از موارد زیر قسمتی که بهترین توصیف برای گروه یا سازمان شما میباشد را علامت بزنید

 

 

محتوا

روش

1

ما روی توسعه اینکه محصولات یا خدمات ما چه باید باشند سرمایه گذاری می کنیم . 

ما روی این مسئله سرمایه گذاری میکنیم که محصولات یا خدماتمان را چگونه ایجاد کرده و یا چگونه وارد بازار کنیم. 

2

دانش را به این منظور از دیگران کسب میکنیم که به محتوای محصولات یا خدماتشان دست یابیم . 

ما دانش را به این منظور از دیگران کسب میکنیم تا دریابیم چگونه محصولاتشان را تولید کرده یا می فروشند

3

افرادی که نیروی تولید محصولات ما هستند از کسانی که آنها را حمایت میکنند بیشتر دارای ارزش هستند . 

کسانی که گروه تولید را حمایت میکنند به همان اندازه و یا حتی بیشتر از کسانی که محصولات را تولید میکنند دارای اعتبار و ارزش هستند . 

4

ما مخارج روشها را به عنوان یک نیاز اصلی به منظور تولید و تحویل محصولات یا خدماتمان در نظر میگیریم

ما به مخارج روشها به عنوان یک سرمایه گذتری لازم نگاه میکنیم. 

5

تمرکز ما بر این است که اهداف ما چه باید باشد 

تمرکز ما بر این است که اهدافمان را چگونه باید به انجام برسانیم . 

 جمع نهایی

پاسخهای بالا را به عنوان یک راهنما در نظر گرفته و در هر قسمت که به سازمان یا گروه شما مربوط میشود علامت x  بگذارید.

 

محتوا                 غالبا

بیشتر

هم اندازه

بیشتر

غالبا                    روش 

 

 

 

 

 

 

 

    محور یادگیری 3

ذخیره دانش

 تعریف: این افراد هستند که دانش را در اختیار دارند نسبت به اینکه دانش خود عموما در دسترس است.

  راهنما : برای هر جفت از موارد زیر قسمتی که بهترین توصیف برای گروه یا سازمان شما میباشد را علامت بزنید

  

 

شخصی

عمومی

1

وقتی به دانش احتیاج داریم به شخصی متخصص در آن زمینه مراجعه میکنیم 

وقتی به دانشی احتیاج داریم به منابع سازماندهی شده یا نوشته شده در بانکهای اطلاعاتی یا کتابخانه ها مراجعه می کنیم . 

2

عقیده داریم که دانش نمی تواند همیشه در زمانها و دوره های واقعی و عینی واقع شود

عقیده داریم که دانش همیشه می تواند به طور صریح و روشن بوجود بیاید همانطور که برای دیگران در دسترس است 

3

برای پیگیری چیزی که میدانیم یا انجام میدهیم از متخصصان امر استفاده میکنیم

تلاش زیادی می کنیم تا چیزی را که می دانیم یا انجام میدهیم سندیت ببخشیم 

4

سهم کمی برای اسطوره های تاریخی مان قائل هستیم 

ارزش زیادی برای اسطوره های تاریخی مان قائل هستیم

5

به منظور به دست آوردن جزئیات تاریخ از آنچه اعضای گروه یا واحد تجاری مان می دانند استفاده می کنیم . 

اطلاعات تاریخی مان را از اسناد نوشته شده و عکسها به دست می آوریم 

  جمع نهایی

پاسخهای بالا را به عنوان یک راهنما در نظر گرفته و در هر قسمت که به سازمان یا گروه شما مربوط میشود علامت x  بگذارید.

 

شخصی                  غالبا

بیشتر

هم اندازه

بیشتر

غالبا                    عمومی  

 

 

 

 

 

 

 

 

نوشته شده توسط صادقی  | لینک ثابت |

یادگیری ( فصل دوم و سوم) سه شنبه دهم اسفند 1389 19:34

ارزیابی یادگیری در گروه یا شرکت :

یادگیری محور

این بخش شما رابه اولین گام در ایجاد توانایی یادگیری – ارزیابی استفاده از پرسشنامه یادگیری سازمانیOLI – هدایت میکند. OLI توسط تحقیقات گسترش یافت, در کارها و صنعتهای مختلف مورد آزمایش قرار گرفت و سپس تصحیح شد. این کار به منظور ارزیابی کار گروهی یا یک واحد سازمانی به عنوان یک سیستم یادگیری طراحی شد. از طریق بحث آزاد یا تصمیم گیری فردی , داده های یک پروفایل یادگیری تولید میشوند. این پروفایل یادگیری می تواند با توجه به سبکهای یادگیری , قوت و ضعف یادگیری و همترازی استراتژیکی آن را تحلیل کند .

یک واحد تجاری که ارزیابی می شود میتواند یک اندازه یا یک کانون تقریبی برا ی اندازه گیری باشد – یک شعبه اصلی , یک گروه نیمه اصلی , یک پروژه ماتریسی , یک کار گروهی عملیاتی یا بخشی از یک سازمان بزرگ . OLI همچنین ممکن است به منظور شکل دهی به یک کارخانه و یا یک موسسه مور استفاده قرار گیرد. کلید کار ارزیابی توانایی یادگیری برخی واحدهای گروهی یا اجتماعی است که به عنوان یک مورد خاص در مورد یادگیری مورد سوال قرار گرفته اند . ( برای یادگیری سبکهای یادگیری فردی به "کلب 1974 یا  هانی 1986 " توجه کنید )

این نسخه از OLI در این بخش و بخش 3 برای شما که یک فرد به عنوان خواننده هستید طراحی شده است تا آن را کامل کنید. نتیجه این ارزیابی میتواند در روشهای متفاوتی استفاده شود . نتیجه میتواند شما را راهنمایی کند تا دوباره درباره نقش شرکتهای متفاوت یا فعالیتهای گروهی در کمک به یادگیری فکر کنید و یا به اصلاح  سرمایه گذاری آموزشیتان بپردازد. استفاده جالب تر از این ارزیابی میتواند مقایسه ای باشد بین داده هایی که شما تولید کرده اید و اینکه همکارانتان چطور همان واحد را ارزیابی میکنند. شباهتها و تفاوتهای بین نظرات اعضای تیم , نکات آغازین مفیدی هستند برای توسعه و گسترش طرحها ی عملی به منظور بهبود و اصلاح همترازی استراتژیکی در توانایی یادگیری.

بخش 1 از OLI که در این بخش آمده است تا یادگیری محوری (LOr) در گروهتان را ارزیابی کنید – تمرینهایی که مشخص میکنند یادگیری چطور و کجا اتفاق افتاده است و همچنین ماهیت چیزی که یادگرفته شده است را مشخص مینماید – هفت محور یا بعد وجود دارد که از تحقیقات ( دی بلا 1996 ) گرفته شده اند که سبکهای یادگیری را تعریف میکنند . جدول 1-2 شامل لیستی از هفت محور یادگیری و تعاریف آنهاست . شکل 1-2 الگویی است که این بخش از یادگیری گروه شما را بررسی میکند . با تکمیل این بخش از OLI شما هفت داده تولید میکنید که قابل توصیف هستند . این داده ها خودشان به تنهایی نمی توانند به ما بگویند که آیا سبک یادگیری درست است یا غلط . آن نوع از ارزیابی که مورد نیاز است تا ما این داده ها را تحلیل و تفسیر کنیم که آیا میتوانند و یا باید گسترش یابند یا خیر در  فصل 4 مطرح میشود.

  انتخاب یک واحد به منظور شکل دهی یک پروفایل

گام اول در کامل کردن OLI تصمیم گیری در مورد این مسئله است که چه واحد سازمانی برای تهیه پروفایل انتخاب خواهد شد . قطعا باید سازمانی باشد که یا شما عضوی از آن باشید یا آن را کاملا بشناسید . هر چه قدر شما گروه را بیشتر بشناسید , نتیجه ای که حاصل میشود با ارزشتر خواهد بود . اگر چه OLI بهترین وسیله برای شکل دهی به توانایی یادگیری در یک سازمان میباشد, اما هم چنین ممکن است توسط گروهی جدید به منظور تسهیل کردن اطلاعاتشان مورد استفاده قرار گیرد .

 ردیفهای دوتایی توضیحات

هر هفت محور یادگیری در صفحات جداگانه ای در این بخش ارائه شده است . برای هر محور یک تعریف آمده است که در ردیفهای دوتایی بیان شده اند که توسط توضیحات دو دسته ای که زنجیره مربوط به این رویکرد را شامل میشود ادامه می یابند . خواندن هر دو قسمت توضیحات به شما کمک میکند تا موقعیت گروهتان را در هر قسمت تعیین کنید . این توضیحات به این منظور طراحی شده اند که در انعکاس ماهیت فعالیتهای یادگیری گروهتان به شما کمک کنند و همچنین درک وسیعتری از یادگیری محور را برای شما فراهم نمایند. بعد از خواندن هر قسمت , بخشهایی که به توضیحات مربوط هستند را چک کنید که بهترین توصیف واحد شما هستند .

OLI برای استفاده در صنایع و محیطهای مختلف طراحی شده است. در نتیجه همه توضیحات و ایتمهای داده شده قابل درک و قابل استفاده در همه شرایط نخواهد بود . اگر به چنین حالتی برخورد کردید , فقط ازآن آیتم رد شوید و به این فکر کنید که چطور ممکن است در مورد گروه شما به کار رود.

 جمع نهایی : پروفایل گروه یا سازمان شما

در پایین هر صفحه یک مقیاس 5 بخشی آمده است که فرصتی است تا به گروهتان در نزدیک شدن به هر محور یادگیری نمره بدهید . هر دو محور در مقابل هم در جدول مقیاس لیست شده اند که نمره ای که در قسمت ( mostly ) داده میشود نشان میدهد که گروه شما تاکید زیادی در آن قسمت از یادگیری دارد .  نمره ای که در وسط مقیاس در قسنت ( more , even ) آمده است نشاندهنده این است که گروه شما ازهر رویکرد (محور) یادگیری به چه اندازه و یا به یک مقدار مساوی استفاده میکند .

با تامل کردن در مورد معنی هر دو قسمت توضیحات و اتخاذ تصمیم در مورد هر کدام , شما باید به این درک نایل شوید که موقعیت نسبی گروهتان در هر زنجیره چیست . هر چه توضیحات بیشتری شما برای ارائه این رویکرد استفاده میکنید , پروفایل کاملتری باید انجام شود تا این زنجیره به پایان برسد. هر علامتی (X)  که در هر قسمت می گذارید نشاندهنده محور گروه یا واحدی است که شما در حال پروفایل کردن آن هستید.

 خلاصه پروفایل

بعد از پر کردن هر محور , ارزیابی یا داده هایتان را در الگوی پروفایل یادگیری که در زیر نشان داده شده است  کپی کنید .

 صفحه 29

معنی انتخابهایی که اتخاذ کرده اید :

پیکر بندی و شکل دهی رویکرد های یادگیری که انتخاب کرده اید به محورهای یادگیری آن بخش یا واحد شکل میدهد. در واقع انتخابی که شما کرده اید تصویری از سبکهای یادگیری به شما میدهد. هر گروه یا سازمان سبک مشخصی دارد که آن سبک از طریق حرکتهای هدفمند و مستقیم یا روشهای پنهان و غیر مستقیم گسترش یافته اند . این سبک از ماهیت فرهنگی گروه یا سازمان شما ناشی میشود و مثل فرهنگ اغلب نامعلوم است و دیده نمی شود و یا اصلی مسلم و بدیهی است .

تصویری که بوجود آورده اید نه بد است نه خوب ; در واقع نشان میدهد که واقعیت چه چیزی هست . ما میتوانیم این بخش از پروفایل را امتحان کرده و در باره مناسب بودن یا نبودن آن قضاوت کنیم اما این تصویر هنوز کامل نیست . قسمت  2 از این  OLI در فصل بعدی آمده است .

 مداخله با ارزیابی شروع میشود

در استفاده از وسایل تشخیصی مثل OLI , درک این مطلب مهم است که بدانیم خود ارزیابی یا تشخیص , یک شکل از مداخله است . ارزیابی کردن هم باعث اثرات عمدی و هم غیر عمدی می شود . وقتی که شما داده هایی را که نیاز دارید جمع آوری میکنید , در واقع شروع به مداخله در موقعیت یا سیستم میکنید. (شاین 1999 ) . عکس العملی که شما نشان میدهید می تواند نتایج پیش بینی نشده یا غیر ارادی داشته باشد .

وقتی شما خودتان یا با همکارانتان ازنمونه ها یا وسایل مداخله گرجمع آوری داده ها استفاده میکنید , توقعات , امیدها و یا حتی ترس را افزایش میدهید . برای مثال وقتی که شما از طریق مصاحبه یا در خواست از افراد به منظور پر کردن پرسشنامه داده ها را جمع آوری میکنید , کسانی که به آنها پاسخ میدهند ممکن است فکر کنند این تحقیق یا ارزیابی چطور انجام میشود و یا نتایج چگونه استفاده خواهد شد , چه یافته ها بر آنها تاثیر داشته و چه نتایج به اشتباه تفسیر شده باشند . این فرایند که باعث میشود افراد به فکر کردن یا سوال کردن درباره رفتارشان بپردازند به آنها کمک میکند تا به جهانشان دوباره فکر کنند ویا آن را دوباره بسازند .

 یادگیری گروهی با ارزیابی مشارکتی شروع میشود .

اگر یادگیری ذاتا اجتماعی است  (میچالسکی 1997 )  , در نتیجه در گیر کردن کارکنان با ارزیابی میتواند تجربه یادگیری را تقویت کند . بیشتر افرادی که شما  در ارزیابی وارد میکنید  یا کسانی که با شما ازOLI استفاده میکنند , زودتر از شما فرایند گروهی یادگیری را آغاز میکنند.  یک ارزیابی مشارکتی همچنین دیدگاه اعضای گروه را در باره اهداف یادگیری و عوامل قدرتمند برای تغییر را استخراج میکند. به علاوه ارزیابی و تشخیص , خود یک روش یادگیری برای یادگیری می شود و دیدگاه و اطلاعات مربوط به یادگیری را گسترش میدهد . 

فصل سوم

ارزیابی شرایط برای یادگیری : عوامل تسهیل کننده

پرسشنامه یادگیری سازمانی , بخش دوم

بدست آوردن یک تصویر کامل از توانایی یادگیری سازمانی یا گروهی نیازمن توصیف بیشتری از سبکهای یادگیری است . در حالیکه یک سبک بجا و بمورد است و برخی شکلهای یادگیری به طور طبیعی اتفاق میافتند قسمت اعظم یادگیری به طور اتفاقی نیست . ابتکار عملهای خاص میتوانند بر ویژگیهای سیستماتیک و ساختاری سازمانها که تلاشهای مربوط به یادگیری را خنثی کرده و بی اثرمی کنند , غلبه کنند . برای مثال " اد شاین 1996 " ادعا کرد که تفاوتهای فرهنگی در سازمانها که باعث ایجاد موانع درونی و لاینفک در یادگیری و اشتیاق به تغییر میشوند میتوانند تمایل به یادگیری را از بین ببرند . هر چند تکیه بر سازگاری و تطابق با OD  و نیاز به قدرشناسی در واقع تمرکز بر فاکتورهایی است که نسبت به تحمیل یادگیری باعث ارتقا ی  آن میشوند و و ارزیابی باید توجه به این مسئله باشد که آن شرایط چقدر متداول و رایج هستند.

این فصل با ارائه بخش 2 از OLI  شما را راهنمایی میکند تا یک ارزیابی ازعوامل تسهیل کننده در سازمان یا گروهتان داشته باشید. جدول 1-3 مجموعه ای از فرایند ها یا تمرینهایی را توصیف میکند که تاثیر سهولت با کدام یادگیری و چه مقدار از آن اتفاق می افتد . این مجموعه که شامل 10 فاکتور تسهیل کننده می باشد بر اساس تحقیقات شخصی من میباشد ( نویس , دیبلا وگولد 1995 ) و با نوشته های دیگران نیز مطابقت دارد . ( گاروین 1993 و مک گیل 1992 و .... )

این OLI شامل یک صفحه برای هر 10 فاکتور میباشد. با کامل کردن این بخش از OLI10 داده ایجاد میکنید اما در اصل و ذاتا قاعده ای و اصولی هستند. در کل , دلیل مهم تر هر فاکتور , فرصتی است که برای اتفاق افتادن یادگیری روی میدهد. زمانیکه هر گروه یا سازمان در برخی روشها منحصر به فرد عمل میکند , ضرورت هر فاکتور- همچنین نکات قدرتمندی که یادگیری را ارتقا می بخشند - از گروهی به گروه دیگر تغییر میکند . با کامل کردن این بخش از  OLI ماهیت خاص واحد سازمانی را که برای آن در فصل 2 پروفایل تهیه می کردید در نظر گرفته و سپس بخشهای بعدی در هر صفحه را بررسی کنید .

 تعریفها و توضیحات

هر فاکتور تسهیل کننده توسط  تعریف کوتاهی معرفی میشود . و در ادامه توضیحاتی آمده است که نشان میدهد سازمان یا گروه شما چگونه عمل میکند و یا چه قدر به فاکتور ها بها میدهد .

شکل دهی (پروفایل کردن ) واحد شما

به این نکته توجه کنید که سازمان یا گروه شما به هر فاکتو ربه چه میزان تاکید میکند یا چه قدر بر هر فاکتور تاثیر میگذارد . توضیحات را برای هر فاکتور بخوانید و در باره تجاربی که گروه یا سازمانتان با این فاکتورها دارد فکر کنید . گروه شما به چه اندازه با این توضیحات مطابق است ؟

مثال

در بخش مثالها رویدادها , موارد یا شرایطی را که با خواندن توضیحات به یادتان می آید بنویسید.

جمع نهایی

ارزیابیتان را از هر فاکتور تسهیل کننده در الگوی پروفایل یادگیری که در پایان این فصل قرار دارد وارد کنید .

معنی انتخابهایی که اتخاذ کرده اید

انتخابهایی که اتخاذ کرده اید و داده هایی را که ارائه نموده اید نشان میدهند تیم یا گروه شما چقدر در ارتقای شرایطی که باعث تقویت یادگیری میشود خوب عمل کرده است . وقتی این داده ها با محورهای یادگیری گروه شما ترکیب میشوند تصویر کاملی از پروفایل یادگیری آن سازمان یا گروه داریم . در فصل بعد آزمایش میکنیم که این پروفایل چطورمی تواند تحلیل و تفسیر شود .

نوشته شده توسط صادقی  | لینک ثابت |

یادگیری ( فصل اول) سه شنبه دهم اسفند 1389 19:29

قسمت اول

یادگیری به منظور دستیابی به نتایج استراتژیکی

پرداختن به تحصیل و یادگیری موضوعی بحث بر انگیز در جامعه امروز است . به عبارتی توسعه اقتصادی , صنعتی و اجتماعی در طول قرنهای گذشته نمی توانست بدون تکیه بر شکلهای مختلف یادگیری اعم از " رسمی و غیر رسمی " (formal and informal)اتفاق بیفتد.

در بسیاری موارد که یادگیری در نتیجه جستجوی علم حاصل می شود , با روش یادگیری ساختاری ( structured learning) و قانونمند روبرو هستیم . نقادان هنوز از تاثیر منفی این فعالیتها بر برخی ارزشها شاکی هستند ( زوال اکوسیستم و محیط طبیعی پیرامونمان , افزایش فشارها و ناهنجاریها , تقاضای متعدد کاری و ...) که باعث بر انگیخته شدن عکس العملهای متعصبانه ای در برخی نقاط جهان به منظور بازگشت آنچه ارزشهای سنتی نامیده میشود , شده است . 

در این ضمن با رشد درک و آگاهی از کاهش امکانات در راستای این تقاضاهای بزرگ , تصمیم های مالی اکثرا بر اساس منافع آنی یا کوتاه مدت اتخاذ میشوند. بازتاب این روند , نقصان نسبی در پرورش فنون و هنر های آزاد اندیشانه (لیبرال ) میباشد و از آنجا که با هدایت و راهنمایی حرفه ای متناقض است دانش آموزان هم علاقه ای به آن ندارند .

هنوز شرکتهای موفق یا بر اساس گفته های " کالینز " و "پوراس " شرکتهای دور اندیش آنهایی هستند که تشخیص داده اند نمی توانید ارزشهای غایی و نهایی را در سرمایه گذاریهای آموزشی و پرورشی شناسایی کنید.

موفقیت در مراکز ارتباطی , نیازمند کار آیی در عملیات جاری است که توام با بصیرت و دور اندیشی باشد , به این منظور که بتوان دست به نو آوری زد و یا با ابتکارات دیگران خود را مطابق کرد . یک مورد به یادگیری از طریق فرایند پیشرفت مستمر اشاره دارد و مورد بعدی از این عقیده ناشی میشود که سرمایه گذاری در یادگیری منجر به نوآوری و ابتکار در راههای غیر قابل انتظار میشود.

طی 10 سال گذشته همانطور که "پیتر سنگ " در کتاب خود تحت عنوان " اصل پنجم " (fifth discipline) منتشر کرده است و همینطور پیرو پنج کتاب دیگر با همین عنوان "intellectual capital   " علاقه به یادگیری سازمانی((organizational learning  و مدیریت دانش , به میزان زیادی رشد کرده است .

در حقیقت علاقه کارآموزان به تغییر کیفی و تمرکز آن بر پیشرفت مستمر و سپس به یادگیری و ایجاد دانش تغییر مسیر داده است و قبل از آن به مفاهیمی می پردازد که در آن سازمانها دارای  سیستمهای  تصمیم گیری و پردازش اطلاعات می باشند .

 چه بر طبق پیدایش اقتصاد جهانی و چه به علت افزایش رقابت بین کارخانجات , یادگیری به یک ابتکار عمل استراتزیکی و یک مرکز کانونی برای نتایج اقتصادی در بین سازمانها تبدیل شده است.

بیشتر این مفاهیم که در 10 سال گذشته توسعه یافته اند , یادگیری سازمانی و نوعی از یادگیری را که روشهای پیشنهادی و بنیادی را پیگیری میکند , مورد توجه قرار می دهد .

این جریان در شرایط خاصی اتفاق می افتد تا نواقص حاصله از یادگیری سازمانی را جبران کند  . تفاوت عمده بین نویسندگان مربوط است به شرایطی که این پیشنهادات را شکل میدهد. برای مثال "دیوید گاردین " (1993) میشائیل مک گیل " ( 1992) و " پیتر سنگ " (1990) مجموعه ای از رفتارها , مهارتها یا شرایطی شامل تفکر سیستماتیک , یادگیری گروهی , خلاقیت و آزمایش که باید در مورد یادگیری به کار رود .

این نویسندگان تصور میکنند که سازمانها امکانات کاربردی ( dysfunctional ) برای یادگیری دارند و کلید این توانایی در یادگیری , غلبه بر فشار ها و تنگناهای محیطی است که سازمان را به سمت یادگیری هدایت میکند .

این کتاب بر پایه مجموعه ای از فرضیات در باره سازمانها می باشد , فرضیاتی که اصولی بنیادی از توسعه سازمانی را شامل میشوند . این سازمانها فرض را بر این میگذارند که همه نهادهای اجتماعی دارای ویژگیهای ارزشمند و زمینه هایی برای توسعه یک سازمان و موفقیتهایی غایی می باشند که در درون خود سازمان قرار دارد . این چالش به منظور شناسایی ارزشهای ذاتی و مکانیسم توسعه و از طریق استراتژیک ایجاد میشود تا فرایند توسعه رخ دهد .

قسمت دوم

 از آنجا که یادگیری فی نفسه به عنوان موضوعی با تمرکز بر مدیریت باب شده است , فعالیتهای یادگیری در طی سالهای زیادی به عنوان ویژگیهای سازمانهای موفق مورد توجه بوده اند که تحت عنوانها و برچسبهایی رایج شده اند . به فعالیتهای مدیریتی یا حیطه های سازمانی زیر توجه کنید:

 نوآوری:

تحقیقات (رایز و تروت 1981 ) نشان داده است که رتبه اول داشتن در بازار با محصولات یا خدمات جدید , نتایج مناسبتر و سودمندتری برای یک شرکت فراهم میکند که برای دستیابی به آن , به ابتکارات و خلاقیتهای گروهی که شکلی از یادگیری می باشد نیازمندیم . نوآوری در حقیقت یادگیری روشهای جدید به منظور درک و شناخت جهان اطراف است و نیز به معنی دریافت و توجه به احتمالات است در حالیکه دیگران تنها محدودیت ها را می بینند و از موفقیت به شکست سوق می یابند . نوآوری به معنی عمل کردن به روشهای جدید است .

نوآوری خلق دانش جدید است و یا استفاده از دانش موجود به روشی که باعث خلق شیوه های جدید تفکر شود. این به آن معنی است که نتیجه نوآوری رسیدن به شرایطی است متفاوت از آنچه قبلا داشته اید .

نتیجه ممکن است محصول جدید بازار باشد که به سازمانها اجازه میدهد به طور موفقیت آمیزی به رقابت بپردازند . (هامل و پراهالد 1994) البته جای تعجب نیست که در 3m شرکت به جهت ابتکار و نو آوری به شهرت دست یابد و کارکنان آن به جهت ایده های خسته کننده در مورد محصولات جدید دلسرد شده و به تحمل اشتباهات تحریک شوند. (کالینز و پوراس 1994 ) شکی نیست در این دوره کارکنان به شناخت فواید یک عملکرد پیوسته و استفاده از دانش به منظور تولید یک سری محصولات post-it notes  راهنمایی میشوند.

 اصلاح مستمر                  continuous improvement 

شیوه مدیریت ژاپنی ها در مرکز کیفیت  ( quality circle )  در دهه های 60 و 70 به "تغییر مدیریت کیفیت " ( TQM ) در دهه 80 تحول پیدا کرد . فاکتور اصلی TQM استفاده از  "بازخورد " و " سیستم ارزشیابی " می باشد که به منظور افزایش کارآیی صورت گرفته است . چه شما این شرایط را یادگیری single-loop قلمداد کنید یا kaizen  , در هر صورت یادگیری , بهتر شدن در چیزی است که شما پیشرفت فزاینده و رو به رشدی در آن نداشته اید .

این نوع یادگیری از طریق تحلیل و بررسی مستمر و پی در پی فرایند کارهای شخصی حاصل میشود. سرمایه گذاری دقیق  و درست یکی از بزرگترین و موفقترین خدمات مالی کارخانجات است .  یک نتیجه در مورد fidelity   یا همان سرمایه گذاری دقیق , توسعه مستمر سیستم های حمایت کننده از فعالیتهای اجرایی آن شرکت میباشد . چنین مراکز اجرایی اغلب کارهای مربوط به خدمات مالی کارخانجات را شامل می شوند و امکانات بالقوه ای برای افزایش کارآیی فراهم میکنند .

 سازگاری مستمر          continuous adaptation

آموختن چگونگی بهبود کار آیی بر اساس تجارب شخصی , موضوعی  درونی ( درون سازمانی ) است. همچنین یک سری نتایج اقتصادی از یادگیری به دست میدهد که پاسخی است برای جابجایی شرکت به محیط بیرونی آن . مورد بعدی به تغییراتی می پردازد که در نیازها و خواسته های مشتری ایجاد شده است و یا به استراتژی رقیب و یا به تکنولوژی جدید می پردازد .

کارخانجات باید مداوما با تغییرات شرایط بازار و یا هر چیزی که به این ناتوانیهای عمده از باب عدم بینش در بازاریابی مربوط میشود , سازگاری پیدا کنند .

اغلب از زبان مسئولان تیمهای ورزشی میشنویم که گفته میشود راهی برای برنده شدن پیدا میکنند. این عبارت بر میگردد به توانایی یک تیم در سازگاری پیدا کردن با شرایط هر بازی و عکس العمل نشان دادن به چنین اوضاعی تا اینکه پیروزی حاصل شود.

ادبیات تجارت شامل نمونه ها و شرکتهای مشهوری است( مثل موتورولا که از ساخت رادیوی ماشین به سمت یادگیری تولید و بازار تراشه ها و قطعات کامپیوتر و موبایل پیش رفت ) که راهی پیدا کرده اند تا با شرایط بازار تحول پیدا کرده و با آن منطبق شوند.

مثال جالب اما نه چندان مشهور دیگر شرکت "هاسبرو " می باشد – دومین شرکت بزرگ جهانی سازنده اسباب بازی – "مریل هایسن فیلد " پدر هاسبرو , تجارت را با خرید تکه پاره های مواد پارچه ای آغاز کرد و از آنها برای تمیز کردن            استفاده کرد . او سپس آموخت که پارچه(fabric)  ماده ایست که برای ساختن حیوانات عروسکی تو پر میتواند از آنها استفاده کند.  این جریان شرکت او را به بازار اسباب بازی وارد کرد و از آنجا به بازیهای گسترده و بزرگ و اکنون به به بازیهای جذاب روی cd ها.

 قسمت سوم

Benchmarking

 اگر شما با سازگاری با محیط خارجی , بر نو آوری و پیشرفت مستمر تاکید داشته باشید , به مجموعه ای قدرتمند دست خواهید یافت . به همین دلیل است که بیشتر کارخانجات در صددند نه تنها از تجربیات شخصی خود بلکه از تجربه های دیگران نیزاستفاده کنند که این افراد حتی رقبا هم میتوانند باشند

یکی از راههایی که میتوان آنرا مبنا قرار داد, اندازه گیری میزان عملکرد دیگران در مقایسه با خودمان است . مقایسه این عملکرد و کارآیی بین دو سازمان مشابه , به معنی یک فعالیت یادگیری مهم میباشد . این مقایسه ممکن است نشاندهنده چگونگی کارآیی کارکنان یک شرکت خوب باشد اما مبنا (benchmarking)  بر اساس مقایسه نسبی میباشد .

برای مثال بیشتر رقبای موفق در مسابقات جام قایقرانی آمریکا, آنهایی هستند که حد اقل دو قایق دارند که یکی کار آموزش و دیگری کار تمرین را انجام میدهد . قایقرانان توسط این قایقها که از لحاظ طراحی  شبیه به هم هستند , میتوانند اطلاعاتی مربوط به فواید تجهیزات متفاوت و تاکتیکهای قایقرانی کسب کنند. همانطور که یک قایق نتایجی کسب میکند قایق دیگر باید به یادگیری روشهایی بپردازد که باعث افزایش سرعت و بهبود کارآیی گروه پاروزنان شود.

Benchmarking زمان بر است و موقعی میتواند به بهترین نحو انجام شود که سازمان در بحران نیست, اما امکانات کمی مثل پول و زمان دارد که میتواند به یادگیری منجر شود.

در سال 1989 اتومبیل فیات یکی از موفقترین سالهایش را در پیش داشت . در همان سال مدیریت این شرکت مبنا را بر کارآیی و عملکرد فیات در مقایسه با سازندگان دیگر اتومبیل و تولید کنندگان بزرگ کالا برای مشتریان قرار داد. این بررسی از طریق نشست 50 تن از مدیران رده بالای شرکت فیات و کارخانجات سراسر جهان انجام شد. از طریق این برنامه , شرکت فیات توانست درباره برنامه ریزی همزمان و برنامه ریزی کیفی مطالبی بیاموزد.

           Learning defined

چهار فعالیتی که به طور مختصر در پاراگرافهای بالا توضیح داده شد یک مشخصه معمول داشتند – حفظ کردن و ثابت نگهداشتن تیم یا تاکید بر کارآیی سازمان بر پایه تجربه – که این مسئله جوهره یادگیری است .

کارآیی یک گروه , تیم , سازمان یا شرکت میتواند تحت تاثیر عواملی مثل تغییر محیط کار , خوش اقبالی یا شانس بهبود پیدا کند . برای مثال , کارآیی ( که با فروش زیاد یا عایدات اندازه گیری میشود ) می تواند به این دلیل بهبود یابد که رقبا از تجارت خارج شوند.

با تغییر محیط شرکتها نیاز دارند همان کارآیی نسبی را حفظ کنند. چه به شرایط اطرافشان عکس العمل نشان دهند و چه راهی برای بهتر شدن جستجو کنند , یادگیری یک اتفاق تصادفی نیست. یادگیری نیازمند امکاناتی است مثل پول و زمان و مهارت و شیوه های ذهنی.

حتی یادگیری اتفاقی serendipitous learning) ) که بر طبق برخی اتفاقات غیر منتظره رخ میدهد, نیازمند این است که ما دیدگاهی باز داشته و آماده شناخت و بهره بردن از شرایط نتیجه ساز باشیم که خودشان را به ما نشان میدهند.

حوادث ( مثل سیبی که نیوتن را به فکر انداخت و یا پارچه هایی که هاسبرو را به اندیشه واداشت ) ما را به سمت یادگیری سوق میدهند و به این وسیله مارا به عامل تاثیر گذارتری در محیط اطرافمان تبدیل میکنند.

 مواردی از صنعت , سازمان و کار گروهی          learning models

همانطور که یادگیری میتواند اتفاقی باشد , همچنین میتواند واضح و شفاف باشد .

وقتی یادگیری به میزان کمی صورت میپذیرد در درک اینکه اتفاقی بوده یا اینکه یادگیری به چه میزانی رخ داده است دچار اشتباه میشویم. یادگیری تبدیل ه فرایندی جاری میشود که نمیتوانیم زمانیکه اتفاق می افتد آنرا ببینیم و حس کنیم . این ویژگی میتواند بهترین چیزی باشد که در سطح صنعت دیده می شود وقتیکه عملیات نشان دهنده مجموعه ای از یادگیری از سازمانهای مختلف میباشند.

برای مثال صنعت هواپیمایی را در نظر بگیرید که هر روز میلیونها مسافر را در ایلات متحده و سر تا سر جهان جابجا میکند . این رقم نشاندهنده افزایش چشمگیری در میزان فعالیت میباشد از زمانیکه برادران رایت اولین هواپیما را در آغاز قرن بیستم بکار انداختند , تاثیرگذار تر از میزان عملکرد , افزایش نسبی در ایمنی است . از زمانیکه هواپیمایی به یک صنعت تبدیل شد شمار جراحات حاصل از تصادفات در دهه های اخیر کاهش یافته است .

یک دلیل عمده برای این تغییرات این است که صنعت هواپیمایی یاد گرفته است چگونه عمل کند تا ایمنی بیشتری را فراهم کند . کمک به این پیشرفت این است که هر یک از این تصادفات هوایی به عنوان شانسهای یادگیری در نظر گرفته شود.

وقتی که حادثه ای در هواپیمایی گشور رخ میدهد –عمومی یا خصوصی – سازمان امنیت حمل و نقل بین الملل     (NTSB) میزگردی رسمی برگزار میکند به این منظور که دلیل این حادثه مشخص شود و یا اینکه چه تدابیری باید اتخاذ شود تا از حادثه ای مشابه پیشگیری شود.

شرکت کنندگان در این میزگرد از شرکتهای هواپیمایی ,تولید کنندگان هواپیما , اتحادیه کارگری , تولید کننگان قطعات هواپیما , مقامات رسمی و بالاخره مصرف کنندگان میباشند.

نتیجه این گردهمایی ممکن است به طراحی مجدد هواپیما یا قطعاتش منجر شود و یا باعث تجدید نظر در دستورالعملهای نگهداری و شکلهای جدید آموزش شود . همچنین ممکن است منجر به دستورالعملهای جدید به منظور همکاری بین خلبان و بازرسان ترافیک هوایی شود.

هر درس آموخته شده اگر درست به کار گرفته شود منجر به صنعتی بزرگتر و ایمن تر میشود.موفقیت تجربه های یادگیری سازمان امنیت حمل و نقل بین الملل ابتکار عمل در صنعت را طوری هماهنگ میکند که منجر به همکاری در یادگیری شود.  

قسمت چهارم

برای مثال در ادامه اتفاقات هسته ای در جزیره " تری مایل " در پنسیلوانیا در سال 1979 صنعت انرژی هسته ای , مرکزی را برای عملیات هسته ای تاسیس کرد . در حال حاضر کاربران نیروی هسته ای روشهایی سازمانی دارند تا تجاربشان را بکار گیرند و صنعتی ایمن تر ایجاد کنند . این صنعت و دیگر صنایع زمینه ای برای یادگیری فراهم میکنند که اغلب از دید مصرف کنندگان پنهان است .

 همه گیر شدن و همچنین شیوع یادگیری درسطح شرکتها و سازمانها  اتفاق می افتد . موتورولا به دلیل توانایی در آموزش و سازگاری با آن است که در ادبیات تجارت مورد توجه قرار گرفته است

موتورولا به عنوان اولین تولید کننده باتری , از طریق توسعه خطوط تولید توانست خود را تغییر داده  تا به این وسیله پاسخی باشد برای شرایط متغیر بازار و تکنولوزیهای آن . این تغییرات ,  آشکارا و علنی صورت گرفته است و موتورولا حرکتی کامل و همه جانبه برای کارخانجات ایجاد کرده است تا از طریق فرایند بهبود مستمر سریعتر به یادگیری دست پیدا کنند .

وقتی موتورولا در دهه 1970 متوجه شد که کیفیت تولیدش در مقایسه با رقبای ژاپنی در رده پایین تری قرار دارد خود را به فرایندی که براساس پیشرفت مستمرشکل گرفته و سیگما6 نامیده میشد  نزدیک کرد و آن را توسعه داد این برنامه فرایند پیوسته ای است به معنی یادگیری از مشتریها , رقبا و کارکنان .

برنامه سیگما6 موتورولا به شهرت دست یافت و نتایج مثبت آن به سازگاری و انطباق این شرکت با کمپانی هایی مثل "دو پونت "," جنرال الکتریک "و" ریتیون " منجر شد .

در زمان تغییر , یادگیری همچنین در سطح گروه و کارهای تیمی به طور مخفیانه اتفاق می افتد .

بهترین نمونه برای درک این مطلب, خدمات رشته پزشکی است . تغییرات جاری که در تکنولوژی پزشکی , وسیله های پزشکی  و دارو درمانی صورت میگیردبستگی به  پزشکها وپرستارهایی دارد که به روز بوده و یا مهارت خود را توسعه دهند . از پیوند اعضا گرفته تا جراحیهای بای پاس (BY PASS )  و یا آنژیو گرافی , اسکن و خدمات ام.آر.آی و بهبود سرطانهای متفاوت , مراقبتهای پزشکی همه وهمه باید از نظر تولیدات و روشهای جدید مورد توجه قرار گیرد .

این فرایند یادگیری به قدری در حال توسعه است که بر مراقبتهای پزشکی تاثیر گذاشته است .

نیاز به یادگیری  خیلی سریع و غیر منتظره اتفاق می افتد که وقتی برای برنامه های آموزشی رسمی و یا تشکیل کلاسهایی برای آموزش یادگیری باقی نمی گذارد . پزشکان برای بهبود بهتر مریضهایشان , از افراد دیگر و از طریق تاثیر گذاری , مشاهده و یا نقش پذیری , الگو برداری کرده و دست به یادگیری میزنند .

 یادگیری به عنوان یک فعالیت اجتماعی

موارد قبلی اشاره شده , طبیعت اجتماعی یادگیری را منعکس میکند . هر تجربه ای میتواند از طریق نیازهای یکسان و عکس العمل گروه مردم و سهامداران , به یادگیری بیانجامد . سرمایه گذاری در تحقیقات میتواند پاسخهایی را برای سوالات فراهم کند تا در های ابتکار و نوآوری را به روی ما باز نماید. بیشتر شکلهای یادگیری چه از طریق نگاه به گذشته (چیزهایی که قبلا اتفاق افتاده )اتفاق بیفتد چه از نگاه به آینده ( چیزهایی که ممکن است اتفاق بیفتد ) ذاتا اجتماعی هستند به این دلیل که شامل فعالیتهایی میباشند که بین مجموعه ای از افراد رخ میدهد.

یادگیری نه تنها به این دلیل اجتماعی است که شامل فعالیتهای مشارکتی می باشد بلکه فرایندی است که نیازمند تعاملات بین فردی می باشد.ویژگی مشخص آن نیاز به خلق و ایجاد فرهنگهاست و یادگیری اینکه چطور در داخل این فرهنگها عمل کنیم . فرهنگ در واقع مجموعهای است از فرضیات , ارزشها و حقیقتها  (artifacts)(شاین 1992) .

همیشه طرز عمل وشیوه کارها به این منظور بوجود میآیند تا تجارب مورد نیاز حاصل شده و بین اعضا تقسیم شود. نتیجه مجموعه ای از شیوه های یادگیری ریشه دار و بنیادی خواهد بود.

برخی از پیروان یادگیری در سازمانها در مورد بوجود آمدن " فرهنگ یادگیری " بحث میکنند .

اما این مسئله چشم اندازی نامناسب از یادگیری را به دست میدهد چون گمان میرود که یاگیری ویژگی برخی ازسیستم های موجود است نه همه آنها . همه مطالعات متنوع انجام شده در مراکز تحقیق بر روی یادگیری نشان داده اند یادگیری - چه ازطریق شیوه های رسمی و غیر رسمی – بخش ریشه ای و بنیادی زندگی اجتماعی می باشد .  (لاو و ونگر1991) هر گونه تلاش برای ایجاد یادگیری در گروهها و سازمانها باید بر اساس این فاکتور بنیادین باشد .

 از آموزش تا یادگیری

 یک نتیجه که بر اثر رقابت موجود در بازار امروز و فعالیتهایی که برای ارتقای کارایی سازمانها انجام میشود , کاهش مدت زمانی است که نیروی کار باید تحت اختیار خود و برای خود داشته باشند .

کارگران زمان کافی برای آندسته از فعالیتها که تولیدی تلقی نمیشوند , ندارند . وقتی که کلاسهای آموزشی برگزار می شوند کارمند از مسئولیتهای موجودش دور میشود لذا مدیران ارشد فعالیتهای آموزشی را حماییت نمیکنند . فعالیتهایی که به تغییر یافتن از آموزش به یادگیری کمک زیادی میکند .

آموزش هم چنین به دلیل تغییر سریع شرایط محیط کار جاذبه خود را از دست داده است .

محتوای برنامه های آموزشی که به طور رسمی تشکیل میشوند , ارتباط منطقی خود را به دلیل نیاز به حضور در کلاس از دست میدهند . این در حالی است که آموزش فعالیتی است که در زمان خاصی رخ میدهد اما , یادگیری در جریان است .

شناخت و درک آموزش ملزوم  دانستن و یا استفاده از هر چیزی است که یاد گرفته میشود , تا جاییکه با یادگیری تکیه به محتوا از یاددهنده به یادگیرنده تغییر جهت میدهد .

علاوه بر افزایش ارتباط بین چیزهایی که یاد گرفته میشود , یادگیرنده نیز راحت تر  میتواند آن را یاد بگیرد .

نوشته شده توسط صادقی  | لینک ثابت |

تدریس خلاق ـ خلاقیت تدریسی و یادگیری خلاق

هرکسی به خلاقیت می اندیشد!. نخست وزیر (تونی بلر) درباره برپایی جامعه ای از استعدادهای خلاق که در آن رقابت بر روی مغز و تفکر است بجای زور و بازو صحبت می کند . وزیر آموزش و پرورش و امور استخدامی (دیوید بلانکت ) سخنی ایراد کرده است درمورد بکارگیری خلاقیت , توانایی , ابتکار, فضل و کمال هر شخصی در هر سن وسالی برای صلاح عمومی.

کمیته شورای ملی برای خلاقیت و آموزش فرهنگی  (NACCCE  ) یک استراتژی ملی پیشنهاد کرده که طبق ان  مدارس ملزم به شناسایی  افراد خلاق و  اعما ل  اموزش های فرهنگی میشوند . دکن راسن سوتر گزارش می کند:  در آینده , خلاقیت و فرهنگ و تحصیلات (NACCCE 1999) پیشنهادهای ساختاری خاصی خواهند داشت اما علی رغم نویدی که این ابتکارات و پیشنهادات می دهد ,هنوز موضوع اصلی فراموش شده است . بر خلاف وجود بعضی معلمان و مربیان فوق العاده  خلاق , دراغلب مدارس آثاری از خلاقیت به چشم نمی خورد. وقتی در محیط عمومی خلاقیت محسوس است  و بر اغلب محیط های غیر خلاق و بی روح برتری  دارد ، تکیه بر استثناءها و اتفاقات بی اساس است. تمام مدارس نیازمند پرورش خلاقیت هستند وباید شرایط را به نحوی تغییر دهند که خلاقیت در آنها پرورش یابد. ابتدا, نیاز است مروری داشته باشیم درباره

 چگونگی یاد گیری بهتر و نقش جایزه دادن برای فعالیت مفید در کلاس های خلاق .

گرچه  نقش خلاقیت در آموزش مؤثر برای مدارس روشن است، ولی ذکرچند نکته اساسی  برای والدین و مدرسان حرفه ای حیاتی است. خلاقیت به خانه ها و موزه های محلی وهمچنین به مراکز آموزش و کلاسها  کشیده شده است. پشت صحنه این بخش یک پرده عریض است که نوشته شده "یادگیری در طول عمر".

خلاقیت و مفاد تحصیلی

تأثیرات اخیر آن بر مدارس

از 1990 دو سیاست کلیدی و استاندارد مدارس را تحت تأثیر قرار داد. اولین آن استاندارد شدن قوانین . برنامه تحصیلی بر اساس استاندارد به اهداف عمده ختم شده است.  خروجی و بازده مدرسه ها به شکل واحدی درآمده که بصورت منظم قابل بررسی است همزمان با جداول آماری مشخص شد که بهترین معیار ارزیابی امتحان است.  

بنابراین مدارس امروزه قابل  تمجیداند. اما همان طور که انیشتین  مشاهده کرد نگرش ما،علا وه بر اینکه مشخص می کند, چه چیزرا اندازه گیری می کنیم طریقه سنجش ما رانیز از آنچه آموزش می دهیم مشخص می کند و گرایش ما را به سمت خلاقیت آشکارمی نماید. روش های جاری ارزیابی از کار کلاسها بخصوص اعمال ان در کیفیت امتحانات و استانداردهای نا بجا در بعضی موارد ناامید کننده است. مانند 100 درصد کار کلاسی در رشته هنرهای خلاق .در  اوایل دهه 1980,من به پرورش خلاق و همچنین به ایجاد فرصت های عالی برای پیشرفت حرفه ای معلمان کمک کردم .تأثیر مهم دیگر بر روی مدارس در دهه گذشته , مدیریت محلی مدارس و خود کفایی مدارس بوده که مشوقی برای خلاقیت انفرادی شد. وفور مدل های تحصیلی تعیین کننده که هم اکنون وجود دارند گواه بر این ماجراست ,برای مثال مدارس راهنمایی و مدارس آموزشی , مدارس خاص و ناحیه های عملی و تحصیلی . ولی عنصری که صورت عمده باعث این تغییرات است به  سرمایه مالی است. خلاقیت که در این مدارس بوجود آمده واقعاً از سرنوشت و حکایت مالی ان تأثیر می پذیرد. شواهد نشان داده وقتی مدارس از نظر مالی خود مختار شوند, احساس نشاط و خلاقیت بیشتری در آنها بوجود می اید. درچنبن شرایطی هم زمان می توانیم درباره خرید کتابی مفید , مزایای استخدام کارکنان بیشتر و تجهیز کلاس ها و بهبود فضای باز مدرسه اقدام کنیم. تفویض اختیارات مالی,  بالقوه به پرورش خلاقیت در مدرسه منجر شد. اما با توجه به تجربه من از راه اندازی دو خیریه آموزشی و آموزش در فضای طبیعت در گروه وارده , حقیقت این بود که اکثر مدارس، کم و بیش بسمت خلاقیت حرکت کرده اند.

تصویر گسترده تر

در دنیای فراسوی مدارس تغییرات فوق العاده است که در زمینه تکنولوژی بسیارمحسوس می باشد. در فبریه 2000 بیلگیت به لندن آمد و درباره انقلاب آموزش وانتقال دانش الکترونیکی و سخنانی مبنی بر اینکه این پدیده  آموزش را متحول می کند بیان کرد. ارتباط و همراهی تمام دانش آموزانی که به لب تاب دسترسی دارند (وب سایت ,گستردگی وسایل کامپیوتری که با صدا و فرکانس فعال می شوند از تمام انواع), فرصت خلاقیت را بیش از پیش فراهم می کند. تصور کنید چقدر خارق العاده است که تمام دانش آموزان به موزه و کتابخانه های شگفت انگیز الکترونیکی جهان وصل شوند . به سادگی نمی توان این تحول عظیم را با دسترسی به اطلاعات از طریق آموزش مقایسه کرد.

تلویزیون های دیجیتال نوید یک دنیای عالی را می دهند و فرصت های گسترده و فراوانی را فراهم می کنند . میکروچیب ها نیز این امکان را به آنها می دهد.پیشرفت تکنولوژی فرصت های زیادی رابرای خلاقیت به وجود  آورده و استعدادهای خاص را شکوفا میکند. وقتی فاکس اختراع شد با مشکلات فراوانش دیوانه وار هجوم آوردیم تا آنها را بخوانیم و حال برادران و خواهرانش در پوشه (inbox) ما فراموش می شوند وامروزه با ایمیل و سهولت استفاده از آن افراد  پیغام های بسیاری را رد وبدل میکنند و هرروزه هزاران پیغام دارند که باید بخوانند . امروزه صورت مجازی هر کاری را در هرجا و هرزمانی می توانیم انجام دهیم در نتیجه زندگیمان خیلی پرمشغله شده واین مشغله نا محدود در کارها بر روی زندگی شخصیمان تأثیر گذاشته است. ما همیشه دیر به خانه می رویم و آنقدر انرژی و وقت نداریم که به بچه ها بپردازیم و عموماً پرمشغله پرسروصدا و مضطرب هستیم. تغییرات در محل کار شامل گستردگی در کارها و افزایش خود اشغالی است. بسیاری از ما در شرکت های اطلاع رسانی و علمی با منابع خلاق و در بخشهای سرویس دهی الکترونیکی کار می کنیم . مادامی که بعضی افراد به طور طولانی در حال کارند دیگران الگوهای زندگی کاری خود را دوباره سازماندهی می کنند. این به صورت جدی توسط والری بایلیس (1999) توصیف شده ولی درمواردی به نظر می رسد خیلی بر روی تغییرات پافشاری می کنند. ساختار دوره آموزشی و ساعات حضور آنها به شدت به سبک قرن گذشته است علی رغم پیشنهادهای جایگزین که توسط بعضی ها مثل جان آبوت و سیرکوتیو ارائه شدند. تغییرات در این نواحی که توسط قدرت آرتور رکسی (راسدینی) فعلی اجباری است  به نظر می رسد بر روی آموزش تأثیر دارد تا بر یادگیری. طبق نظر کریس وودهد بازرس مدارس زمان علیاحضرت سابق ,که در سخنرانی سالانه سال 2000 به من حمله لفظی کردو من جرأت نکردم دیگر پیشنهاد کنم که با یادگیری این که چگونه یاد بگیریم می توانیم یادگیرندگان مؤثرتری باشیم .مهارت یادگیری چگونه یادگیری می تواند پیشرفت و ترقی کند .شما فقط با دانستن روش آن می توانیدخواننده بهتر و سخنگوی موثرتری باشید.

سنجش منسوخ IQ

بسیاری از عوامل بی خلاقیتی در بسیاری موارد  به آنچه در سال 1904 در پاریس اتفاق افتاد  بر می گردد. وزیر علوم و معارف فرانسه در آن زمان کمیته ای را راه اندازی کرد تا دانش آموزانی که به دلیل ناکارایی هوشی در کلاس موفق نیستند, مشخص کنند .ماحصل این قضیه این بود که آلبرت بسیت وهمکارش تئودور سینول تست IQ طراحی کردند که این نیاز را برآورد کند وبه کمک و حمایت از این کودکان منجر شود. ولی نتیجه اعمال تست IQ تأثیر زیان آوری بر سیستم آموزش و پرورش در دنیا گذاشت . وجود تست IQ به عنوان یک محک برای میزان هوش منجر به یک تمایز ناکارآمد میان موضوعات دانشگاهی و هنرهای خلاق شد. پرواضح است که هنر، ,اگر درباره تاریخش مطالعه شود نسبت به عملش ,دانشگاهی است. مهارت و نمایش و مهارتهای شخصی هرگونه تست IQ را زیر سؤال برد. دو دهه کار هووارد گاردنر مشخص کرد که ما همه چند هوش داریم چه هشت هوش پیشنهادی او و یا بیشتر آنطورکه دیگران بحث کرده اند. . نکته مهم این است که بیش از یک نوع هوش وجود دارد فهم تئوری هوش چندگانه آن طور که من معتقدم اصل بنیادی خلاقیت است و شماری از مدارس انگلستان به این حقیقت واقف شده اند.

تعریف خلاقیت

به طور آشکار تعریف خلاقیت بخودی خود مشکل است . تعریفی که در گزارش رابینسون آمده به نظر من تحمیل شده است. خلاقیت ذهنی شکل می گیرد که تولید کند و دستاوردهایی دارد که هم ابتکاری اند و هم ارزشمند NaCCCE,1999 . نظر من چیزی روان تر است : خلاقیت ، حالت ذهنی است که در ان تمام هوش ها با هم کار می کنند و نتیجه آن ، بینش و تفکر و نوآوری است. گرچه خلاقیت اغلبدر هنر تجسم می شود ولی می تواند در هر موضعی در مدرسه و زندگی تداعی شود. افراد خلاق در پنداشت وفرضی که به آنها القاء می شود تردید دارند ودر مورد آن تحقیق می کنند. آنها دنیا را متفاوت می بینند مشتاق به تجربه کردن هستند، ریسک پذیرند  و از اشتباهات درس می گیرند . ارتباط و اتصال بی همتایی دارند که قابل مشاهده برای دیگران نیست. در مدارس ، خلاقیت اغلب با سرپیچی و بی ادبی اشتباه گرفته می شود. از دانش آموزان انتظار می رود که به صورت غیر فعال، کاری را انجام دهند که بزرگان آنها رادر 100 سال قبل انجام می داده اند. سرشماری جدید MORL که توسط گروه یادگیری انجام شده به یادگیری چگونه یادگیری اشاره کرده (لوکایی دکویی 2000) ,از دانش آموزان فعالیتی را که اغلب در کلاسهایشان انجام می دهند سوال ومشخص شد سه فعالیت بیشتر انجام می شود که عبارت بودند از 1 ـ نسخه برداری از روی تخته و کتاب 56% . گوش کردن به حرف معلم برای مدت طولانی 37% و بحث کلاس 37%. دربارۀ توصیف و تفسیر سنجش (سنجش توصیفی) که منحصراً بستگی به دریافت و درک دانش آموزان دارد می بایست احتیاط کنیم. با وجود این فعالیتها  نمتوان گفت خلاقیت محو و نادیده گرفته شده است. اطلاع درمورد چگونگی یادگیری ,اعتماد بیش از حد بر روی فعالیتهای غیر پویا را مشکل می کند. همان طور که در دومورد اول لیست مشخص شده ,تمام محدوده هوش آشکار نوجوانان را می توان تحت کنترل درآورد.

احتمال خلاق

خلاقیت می تواند یاد گرفته شود؟

بسیاری از معلمان بدون شک درباره آموزش خلاق احساس ناخوشایندی دارند. زیرا  آنها معتقدند که نمی شود خلاقیت را یاد گرفت ,شما یا با آن متولد می شوید یا نه. آنها معتقد اند که می شود هنر و مدیریت را آموزش دهید ولی رهبری و خلاقیت را نه.  اگر خلاقیت را حالتی از ذهن قبول و تصور کنیم نسبت به اینکه آن را یک فعالیت خیالی و ذهنی بدانیم, می تواند به آموزش آن کمک کند. معلمان باید محیطی را فراهم آورند که خلاقیت در آن پیشرفت کندو آنچه در ذهنشان می گذرد و مربوط به استعدادهایشان می شود را به دانش آموزان منتقل کنند . . . لنی هنری کمدین این حالت را متقاعد کننده ساخته ومی گوید: در دنیا افرادی هستند که مجبورند در زندگی خلاق باشند. این فقط چیزی است که مجبورند انجام دهند. افراد دیگری وجود دارند که زنده اند که خلق کنند و افرادی هم وجود دارند(مثل اغلب ما) که خلاقیت دارند ولی نمی داند که با آن چکار کنند و چگونه از آن استفاده کنند. فکر می کنم این افراد می توانند به مسیر درست هدایت شوند توسط معلمانی که خلاقند.

(لنی هنری، ایراد کرددر NACCCE و 1999 ص 58)

معلمان می توانند به بقاء خلاقیت با اعتقاد به آن کمک کنند. چهار شرط کلیدی در یادگیری خلاقیت که اغلب مربوط به مفاهیم مدرسه می شود وجود دارد.

 1 ـ نیازمند این هستیم با داشتن اهدافی برای خودمان درگیر کار باشیم و به راه اندازی خودمان کمک کنیم . نیاز داریم که این امر مهم در جو کاملاً حمایتی و مشتاق به این امرصورت گیرد که در صورت شکست از ان درس بگیریم.

2 ـ حذف استرس منفی: اگر مغز دچار استرس زیادی شود از کارآیی بالای آن کاسته می شود. غریزه حیاتی و اصلی بر اوضاع مسلط می شود .گاهی اوقات واضح است که استرس و فشار در مدرسه حاکم شده بطوری که نه معلم و نه شاگرد نمی توانند به راحتی خودشان را نشان دهند.

3 ـ باز خورد: بدون یک بازخورد ماهرانه ما نمی توانیم یاد بگیریم و چیز کاملاً خوب را از چیز بسیار صریح و روشن مشخص کنیم .ما نمی توانیم بفهمیم کدام رویکرد بهتر عمل می کند و مهمتر است.

با تأثیر بازخورد با کیفیت بالا, ما خود دانشی، احترام به نفس عمیق را فرا می گیریم و بیشتر به یادگیری مشتاق می شویم.

4 ـ توانایی و ظرفیت زندگی با تردیدها و بلاتکلیفی : معلمانی که جهد و تلاش می کنند که مشوق خلاقیت باشند نباید انتظار داشته باشند که همیشه پاسخ دریافت کنند. ولی آنها می توانند ساختارهای جایگزین کارا و قوی پیشنهاد دهند و در مورد دانش آموزانشان به کار برند که آنها بتوانند پیشرفت داشته باشند و خلاقیت در شخصیتشان شکل گیرد. معلمان خلاق تشنه علم اند ولی آنها بیشتر دنبال مهارت ها و حتی بیشتر مشتاق روش و رفتار و ارزش ها هستند. آنها تشنه یاددادن به خود و مصرند کهاز اینطریق خودرا ارضاء کنند.

بعضی افراد معتقدند که خلاقیت حوزۀ خاصی دارد. با این نظرکه فردی می تواند فقط در زمینۀ علوم خلاق باشد نه در زمینۀ زمین شناسی, من مخالفم .خیلی وقتها خلاقیت با اعتماد اشتباه می شود. گرچه من با اکثر چیزهایی که هواردگاردنیر دربارۀ هوش معتقد است, موافقم ولی معتقدم او در اشتباه است وقتی می گوید: خلاقیت وهوش با ملاحظه دو چیز با هم فرق می کنند.

1 ـ شخص خلاق اغلب در یک ناحیه و یا دریک هنر, خلاق است.

یک نفر در همه چیز خلاقیت ندارد. شاید حتی لئوناردوداوینچی مرد طلایی جهان در عصر رونسانس در ناحیه های مشخصی خلاق بود مثلاً نقاشی , اختراع و نوآوری و تقریباً در بقیه چیزها خلاقیت نداشت (گاردنر 1999 و p.117) . باید بگویم این که لئوناردوداوینچی در گستردۀ وسیعی خلاق بود یا نبود برای هووارد مشخص نیست و نظریاتش بر مبنای برداشت و حدس خودش بوده  است . وقتی دربارۀ دوباره شکل دهی هوش بیشتر می خوانیم, خلاقیت را به ناحیه هایی محدود نمی کند. برای من آشکار است که خود, خلاقیت را یک هوش خیلی مهم دانسته است, طبق چیزی که بحث کردیم. من خلاقیت را حا لت ذهنی می دانم نه یک هوش دیگر.

خلاقیت یادگیر محور.

قلب ارتباط بین معلم خلاق و شاگردانش احترام و توجه به خلاقیت فردی است. لیست زیرراه هایی را نشان می دهد که در آن توجه و احترام به خلاقیت فردی ترویج می شود.

2 ـ یادگیری خلاق را بجای غیر خلاق ترویج کنید.

3 ـ علاقه فردی را بجای برنامه آموزشی استاندارد حمایت کنید  .

4 ـ شیوه های مختلف یادگیری را به جای یک شیوه به کار ببرید.

5 ـ مشوق پاسخ های احساسی باشید.

6 ـ به جای بیانیه سؤال مطرح کنید.

7 ـ بجای تعیین و روشن کردن مطلب حالت ابهام ایجاد کنید.

8 ـ همیشه سعی نکنید همه چیز را زود جمع بندی کنید.

9 ـ سعی کنید مباحث قابل پیش بینی نباشد.

10 ـ به جای یک مدل استاندارد چندین مدل پیشنهاد کنید.

11 ـ کلاس درس را به محیط های مختلف بکشانید

12 ـ هوش های چندگانه را تشخیص دهید.

13 ـ سعی کنید آموزش دیداری داشته باشید تا شنیداری( آموزش با تصویر و شیء) .

14 ـ یادگیری را با چیزهای قابل لمس انجام دهید و از حس لامسه استفاده کنید و فعالیتهای مبتنی بر تجربه داشته باشید.

15 ـ باعث انگیزش در یادگیری جمعی و حتی خصوصی شوید.

مهم است مشخص شود که ساختارنا کافی ارزیابی از تحصیل و پیشرفت برای کلاس آزادی خواه روشنفکرانه یک امتیاز نیست و در حقیقت این یک تناقض است . همچنانکه که پروفسور سوزان کرین فیلد (ایراد کرد در NACCCE و 1999. P62) به آن پرداخته که: تفکر اصلی و ریشه ای و احترام و توجه به ابتکارات دیگران باید مطمئناً زیر بنای نه تنها رواج خلاقیت بلکه شخصیت قرار گیرد و تنها شانس ما در قرن 21 برای فرار از حالت مردۀ متحرک بودن است. گروه یادگیری MORL در آمارگیری که اخیراً انجام داد استقبال دانش آموزان برای یادگیری را, ثابت کرده است . پنج گزینه اصلی اینها بودند. 1- کار در گروه های کوچک برای حل مسأله %33 ـ 2 ـ کار با کامپیوتر%33  3 ـ بحث کلاسی %28 4 ـ صحبت دربارۀ کار با معلم%22 5 ـ نوت برداری هنگامی که معلم با من صحبت می کند 22%

شاگردان فکر می کنند که باید حل مسأله  را با کامپیوتر انجام دهند وکمتر به معلم گوش دهند. آنها دوست دارند فعالیت گروهی مختلفی داشته باشند به جای اینکه فقط دریافت کننده باشند. این کاملاً ارزنده و مفید است که از فکرو نظر دانش آموزان جویا شویم. واز همه مهمتراینکه, این سطح انگیزش، احترام به نفس و اعتماد آنها مشخص می کند محیط آنطوردلگرم کننده است که آنها بتوانند هوش خود را به طور خلاق درگیرکنند و بکار گیرند؟!.

خلاقیت در تمرین و مهارت

فکر میکنم مثالی بهتر درباره خلاقیت در تمرین و مهارت, از مدرسه کودکان کومبل کانستی در آربوفیلد نزدیک ریدمینگ وجود ندارد . سرمربی مدرسه (همکار نویسندۀ بخش 12 ص 159) سوها مفرایزر، و کارکنانش نشان داده اند که چگونه ممکن است محیطی بوجود آورد که در آن خلاقیت رشد کند؟!. هر چیزی که در سا حت مدرسه وجود با انتظارات سنتی رقابت می کند. زمین مدرسه شاهد قدرتمندی است و گویای قدرت اشتیاق فردی و علاقه مندی است. آنطور که من می دانم , جایی که زمانی فضای بی حاصل و چهره بیروحی داشت حالا مکانی مناسب برای حیات وحش و  محیطی رویا یی برای بچه ها شده است که شامل استخرها، درختان , تمثال ها، گلها , چراگاه ها , گوسفند در حال چرا بر روی زمین ورزش و انواع چارپایان کوچک و... شده است. یک سالن آمفی تئاتر که در فضای بیرونی آن یک محیط تئاتری- هنری و موزیکال بوجود آورده است. سنگ های بزرگی که یادآور استونهنج در انگلستان هستند, در زمین قرار داده شده اند. هرجایی دانش آموزان می توانند بنشینند و از اینکه درکنار این اشیاء هستند وبا آنها بازی می کنند ,لذت می برند. شما تقریبا انواع درختان بید را می توانید آنجا ببینید . آنها معماهای زبانی و ریاضی هستند که حل می شوند و در این راه, تجربه های زیست محیطی کمیابی به همراه می آورند. محیط خارج کلاس , گویای خلاقیت است. فضای داخلی هم همین طور است. جمعه ای در اکتبر 1999، مدرسه میزبانی یک نهار در جلسه اولیا مربیان در آخر هفته را بر عهده گرفت. محیط پر از والدین و ملاقات کننده بود اما برای من به عنوان کسی که بسیاری از اوقات از مدرسه دیدن کرده بود چیز جالب آن بود که تفاوتی با یک روز کومبس* نداشت. در یک کلاس موزه ای بود با صندلی که برای مدتی توسط کارکنان و والدین اورده شده بود و از مجموعه های قرض گرفته بود. یک دنیای تاریخی با یک حالت رویایی و فریبنده زیر پای شما  بود. در کلاس دیگر یک هنرمند بود که منظره بیرون را از پنجره با کارآموز کوچکش نقاشی می کرد . در خارج پرنده های شکاری در معرض نمایش بودند بطوری که هرکسی می توانست فرق بین بازو گنجشک و قوش را بفهمد.

فرصت برای کار پارچه بافی و نساجی ، مطالعه در زمین و کار با کامپیوتر به وفور وجود داشت و برای دسترسی همگانی مدرسه یک سایت اینترنتی راه اندازی کرده بود. این محیط اجتماعی بود که مرا بیش از بیش مشتاق می کرد. هیچ کس کومبس را فریاد نمی زد. (اثری از کومبس دیده نمی شود) هر شخصی محترم است و هر بچه ای به عنوان یک شخصیت رفتار می کند. شما می توانید این را در کیفیت رفتار بین کارکنان و شاگردان ببیند. زیرا کارکنان شدیداً در مهارت های استفهامی و تحقیقی خبره هستند . آنها می دانند چه موقع فضا را برای تفکر فراهم کنند و چه موقع روش و دستورالعمل پیاده کنند که کمک کند به دانش آموز تا رشد کند و یادبگیرد. جای تعجب نبود وقتی گزارش گیج کننده OFSTED دربارۀ مدرسه را خواندم. در اینجا یک معلم وجود داشت .  واقعاً کومبس می تواند خلاق باشد ,چرا تمام مدرسه ها نمی توانند این کار را بکنند . اگر کومبس* می تواند کارش را مطابق با برنامه درسی ملی پیش ببرد و اهداف هیئت بازرسی علی حضرت را برآورده کند چرا مدارس دیگر نتوانند . پاسخ البته ، رهبری است . موفقیت کومبس مرهون استاندارد فوق العاده و کمک سوهامبرانیزر است. او یک سرمربی است در بین یک میلیون نفر در نتیجه کارکنان فوق العاده و بارزی از مربیان خلاق و فرهیخته او را همراهی می کنند. به گفته او:خیلی مهم است که خلاقیت وقایع اتفاقی به یک سرمربی خلاق واگذار شود. روی هریک از مشخصه هایی که در ص 40 لیست شده است, کومبس نمره و امتیاز گذاری کرده به عنوان انواع شرایطی که در آنجا لئوناردوداوینچی جوان توانست کشف کند و خلاقیتش, در حوزه های زیادی خارج از نقاشی و اختراع بتواند بروز کند.

 خلاقیت زیربنائی

یادگیری چگونه یادگیری  (learning to learn)

با این سخن اغاز می کنم که ما نیاز داریم ارزیابی گروهی بهتری داشته باشم بر آنچه می دانیم دربارۀ اینکه چگونه یاد بگیریم. و این دقیقاً چیزی است که در حال حاضر گروه یادگیری مورد اقدام پژوهی قرار داده است " یادگیری اینکه چگونه یاد بگیریم". هدف این پروژه این است که ایا با بکارگیری مغز و جسارت می توان یک یادگیرندۀ مؤثربود؟ و اینکه جریانی راه اندازیم برای شناخت شرایطی که در آن دلگرمی دربارۀ پرورش خلاقیت وجود داشته باشد.

نقشه شکل 201 واضح تر به ما لپ کلام را نشان می دهد. همانطور که در ابتدای این بخش گفتم. معتقدم که خلاقیت یک حالت ذهنی است که آن مستلزم داشتن ظرفیت بالایی در رویارویی با پیچیدگی ها و تردیدهاست. مشکل خواهد بود که آن را در اجتماع پرورش دهیم زیرا اجتماعات بیشتر به معلومات بها می دهند.

خلاق زندگی کردن

به عنوان جمله پایانی فکر کردم بیان مثالی از زندگی خودم شاید جالب باشد. من به مواردی که خلاقیت را پرورش می دهند ,حمایت از اشتیاق و علاقه فردی را اضافه می کنم. احساس می کنم که الهام بخشیدن این مهم در محیط مدرسه دشوار و درمحیط خانه آسان تر است. ضرورتاً این مستلزم آن است که فضای منزل شما دربردارنده مواردی که برایتان مهم و به آن علاقه مندید باشد. همسرم هنریتا ومن معتقدیم این قلب پیشرفت خلاقیتمان است. در جهان فاکس ها, ایمیل ها و سرو صداها شرح دادم که پیدا کردن فضایی برای خود و خانواده مان ,برای چیزهایی که آرزو برآورده شدن آن را داریم خیلی مهم است. ما هر تابستان بیرون می رویم تا دو سه روزی راصرف  پرداختن و تصمیم گیری درمورد آنچه برایمان در سال آینده اولویت دارد بکنیم .و برای اینده زندگی مان برنامه ریزی کنیم. قدم می زنیم, فکر می کنیم, صحبت کنیم و می خوانیم و به صورت فعال قدم بعدیمان را با هم بررسی می کنیم. اگر ما به صورت فعال خلاقیتهایمان را گسترش ندهیم زمان بر ما می گذرد،و ما فقط می توانیم افسوس بخوریم و شاهد از دست رفتن فرصت ها باشیم. سه نتیجه ازبررسی  سال گذشته گرفتیم.

هنریتا تصمیم گرفت که یک عکاس حیات وحش حرفه ای شود. من بر آن شدم که کتابی دربارۀ ذهن بنویسم و هردو قول دادیم به همراه پسرمان توماس یک استخر و تالاب  حیات وحش در باغبان درست کنیم. اینها قدم هایی کوچکی از برنامه ریزیهای بزرگ می باشد. اما حقیقت این است که هرچه اتفاق افتاده و می افتد، باورهایمان را تقویت می کند و بدین ترتیب ما می توانیم دربارۀ فرصت هایی که برای خلاقیت پیش می آید تصمیم گیری کنیم. در جهانی که مرتب در حال تغییر است ما نیاز داریم که مرتب در طول زندگی مان در حال یادگیری باشیم و چگونگی انجام آن بسیار مهم است. به جرات می گویم آنهایی که موفقند وقتی بصورت فعال کنکاش می کنند و خلاقیت خودرا افزایش دهند, احساس شادی و تکامل می کنند, هر چند در این راه اشتباهات زیادی دارند.

به منظور تحقق خلاقیت 

اولا توجه بیشتری به شالوده آموزش و پرورش معلمان نیاز است و فهم چگونگی یادگیری(learning to learn) یادگیری صحیح مهم است. این مهارت کلیدی در قرن 21 وسیله ای برای شکستن طلسم خلاقیت بالقوه در میان ما خواهد بود. همان طورکه گای کلستون بیان کرده: یادگیری چگونه یادگیری بر خود یادگیری همانند سایبان است که بر آن سایه افکنده (کلستون 1999ص 9). دوماً من به این باور رسیدم که مداخله ساختاری و سازنده بر  کارمعلمان در محیط مدرسه ضروری است و خانواده ها را مقید به داشتن یک ساختار تعلیم وتربیتی می کند. برای دستیابی به این مهم هر مدرسه نیازمند افراد مشخصی است از کارکنانش که به عنوان مرجع و هماهنگ کننده یادگیری بین مدرسه و خانواده باشند. نعمت افراد با استعداد درمدارس ما زیاد است. بیاییم دعا کنیم و امیدوار باشیم که در این قرن هر معلم و شاگردی که مدرسه را ترک می کند احساس کند که مکانی را تجربه کرده که در آنجا خلاقیتش پیشرفت کرده است.   

MORI: Market and Opinion Research International سازمانی بین المللی است که با نظرسنجی) عقاید افراد را درباره موضوعی خاص بررسی می کند )                                                                     

 

OFSTED: Office For Standard in Education   اداره ای دولتی در انگلستان جهت بررسی مقبولیت) استاندارد های مدارس.  )                                                                                                                 COOMBES(خانواده ای اروپایی که کار تجارت داشتند وحیات وحشی طبیعی درست کرده بودند برای کسب درآمد...) 

نوشته شده توسط صادقی  | لینک ثابت |

حكم‌ تدريس فلسفه دوشنبه نهم اسفند 1389 21:0

بسمه تعالی

 استاد : جناب آقای رهباردار

 گردآورنده : مریم روحانی

  پاییز87

 حكم‌ تدريس فلسفه چيست؟

 حكم تدريس فلسفه است  يك روايت  است كه شامل :

-         تصور شما  از تدريس و يادگيري

-         توصيفي از اينكه چه درس میدهید

-         دليلي براي اينكه چرا شما اين روش را درس مي دهيد.

-          

حكم ها يا بيانيات مي توانند شامل:

-         نشان‌ مي دهد كه‌ كه  تدريس شما انعكاس پذير و هدفمند  است

-         شما با اهدافتان ارتباط برقرار کنيد و میزان عملكرد شما در کلاس درس

-         فراهم كردن فرصت ها دقيق ،  و ربط دادن آن با ديگر بخش ها

 

هدف از آموزش فلسفه در حال توسعه چيست؟

از دانشگاهيان و دستياران آموزشي بصورت روز افزون درخواست شده تا درباره تدريس فلسفه صحبت كنند. اين درخواست ممكن است  رابطه اي بين اجراي برنامه آموزشي به دنبال آموزش دانشگاهي مواضع, يا يك مولفه‌ي منظم يا برنامه اي براي ترويج و مادام العمربودن را بوجود آورد.از اظهارات تدريس فلسفه ،همچنين از كانديدها خواستار  تدريس از طريق اعطاي جوايز يا درخواست كمك شده است.

 چرا معلمان باید در مورد تدريس فلسفه نظر بدهند؟ هدف این خدمت تدريس فلسفه چيست؟این مورد قبول بسیاری از معلمان  بوده است كه اين روند شناسايي  تدريس فلسفه شخصي و بررسي پيوسته, ‌ تصديق كردن اين فلسفه در آموزش می تواند باعث تغییر  در آموزش رفتارهاي مناسب و در نهايت پيشرفت در حرفه و رشد شخصيتي باشد.

 در اين كتاب ،استيفان بركفيلد (1990)يكي از معلمان ماهر، اشاره ميكند كه اين تحول تدريس فلسفه مى تواند براى چند هدف باشد:

-         اهداف شخصي: يك ديدگاه سازماندهی عالي كه  تصوير روشن از اينكه چرا شما اين كار را ميكنيد واينكه که شما می توانید این کار را به نقطه بحران حياتي شخصی  براي  رسيدن به سلامت و روحيه برسانيد يا نه ،را به شما نشان ميدهد.

-         اهداف آموزشي: تعليم در باره نوعي فرورفتگي در جهان است كه  اين جهان با جهان قبل كه شما  هنرهايتان را تمرين كرده ايد متفاوت است. شناخت صريح از اينكه شما چه صدمه اي به اين جهان مي خواهيد وارد کنيد به اين معنا است كه شما بايد  از خودتان دائما سوال اساسی بپرسيد كه در واقع من چه تاثيري برروي دانشجويان و يادگيريشان دارم؟

  آقاي گايل گادير و داگل آلچين و, در بررسی عملکرد تدريس، يک بيانيه از تدريس فلسفه ديگري تشخيص هدف ديگري را بيان كرده اند:

 در تهيه يک بيانيه از تدريس فلسفه, استادان خودشان را  ارزيابي و بررسي كردند  تاهداف خود را براي دستيابي به تدريس فلسفه بيان كنند. روشن است كه ثبات تدريس فلسفه  يك تداوم و راهنمايي و دراز مدت و ادامه دار را بيان مي كند. يك فلسفه خوب را  مي تواند چنين تعريف كنند كه  به آنها كمك مي كند تا توجه شان بروي اهداف آموزش و تدريس شخصيت و حرفه‌ ،با دادن پاداش باشد.

 چهارچوب هاي پيشنهادهاي عمومي :

 -         نيازي به محتوای يا قالب‌ نيست. هيچ راه درست يا غلط براي نوشتن فلسفه نيست , كه افراد براي نوشتن آن خودشان را درگير كنند.شما ممکن است تصمیم  بگيريد كه يك نثر يا يك ضرب المثل معروف بويسيد يا از بصيرت يا از يك چهارچوب سوال/جواب استفاده كنيد.

-         بطور كلي بايد 1 تا 2 صفحه باشد.. براي برخي از اهداف, كه شامل شرح مناسب است, بايد

           طول متن مناسب با محتوي باشد.

-         از  افعال زمان حال استفاده كنيد. نوشتن شخص اول عمده ترين و آسانترين راه  براى شنونده   گان شما به خواندن مطلب است.

-         بيشتر مطالب از اصطلاحات و مفاهیم زبان اجتناب مي كنند كه اين بسيار قابل ستايش است.يك قاعده كلي اين است كه بيانيه باید بر اساس ذهن مخاطب نوشته شده باشد. ممكن است اين خوب باشد كه به کسی كه هم رشته شما هست  متن تان را برای خواندن  بدهيد تا او به شما  پيشنهاداتي و راهنمايي هايي درياره اين موضوع و نظم نوشتن آن به شما بدهد.

    -   استراتژي و روشهاي آموزشي کمک به افراد كمك مي كند تا شما را در کلاس درس ببينند. امکان ندارد در بسياري از موارد برای خواننده  كه نظاره گر تدريس شما در واقع باشد. از جمله نمونه های خيلی خاص، راهكارهاي تدريس, تمرين ها, مباحثات, غيره, شما که قادر  مي سازد كه ذهن خواننده تان  فعال سازيد تا نگاه دزدانه به کلاس درس بيندازد. به آنها كمك كنيد، تا شما را در کلاس درس ودر زمان تبادل نظر میان شما و دانش آموزان  ببينند .براي مثال,   ايا خواننده گان می توانند تصور كنند تصویري را كه شما از كلاستان براي  دانش آموزانتان فراهم كرده ايد؟

   -   اين را فراموش نشدني و منحصر به فرد بسازيد. اگر شما در حال اجراي اين نوشته ها به عنوان بخشي از كار خودتان هستيد بخاطر داشته باشيد كه, خوانندگان خوب شما در جستجوي ديدن  اين مدرك ها و نوشته هاي در كارتان هستند. چه چيزي شما را از آن جدا مي سازد؟ شما چه، آیا آنها را به خاطر مي سپاريد؟ چه چیزی آموزش فلسفه را وارد زندگي تان كرده است؟و تا چه  حد اين  تصويري از فردي كه مي خواهد بصورت عمدي  اين آموزش را در كلاسش اجرا كنئ بوجود مي آورد؟

 -         فلسفه خود را مشخص كنيد. استفاده از اظهارات اخبارى (كه دانش آموزان از طريق سخنراني ياد نمي گيرند  در تنها راه براي تدريس بحث می تواند باشد)مي تواند بصورت بالقوه نشان داده شود اگر شما اين اسناد رادر جستجوي فعاليت خود بكار بريد.  لازم نيست كه شما طوري جلوه كنيد كه جواب همه سوالها را مي دانيد  و لازم نيست خوانندگان  خود را برنجانيد. با نوشتن در مورد تجربيات و عقايدتان , شما داراي آن بيانيه ها  هستيد و باعث مي شود كه ذهن شما رو به ايده هاي جديد باز شود و از آنها براي تدريس فلسفه استفاده كند. حتي در تجربه هاي شما،شما شما بهترين روش براي تدريس دوره هاى مختلف انتخاب مي كنيد: براي مثال گاهي سخنراني مناسب ترین روش است, و يا در جاي ديگر استفاده از خدمات دانش,

 تدريس فلسفه: به دانش آموزان  کمک  مي كند تا مسيرهاي  خود  را پيدا كنند.

زمانيكه من شروع به تدريس كردم, نه سال پيش, من نگران بودم كه ببينم آيا شاگردان من آن چيزي راكه من فكر مي كردم كه لازم دارند بياموزند را ياد گرفته اند  كه ممكن بود آن مطالب,  موضوعات سياسي شكسپير باشند يا,  اينكه چگونه  آنها چگونه خوب بنويسند و يا تحقيق در داخا يا خارج از كتابخانه. آيا من به آنها مهارت ها  را ياد داده ام يا محتوي را؟من اعتقاد دارم كه اولين وظيفه ارتباط برقرار كردن با اطلاعاتی که انتخاب كرده بودم ،است.

 من در طول  اين مدت يک سری چيزها رادرك ها كردم, كه بعضي ها را از دانشجويان بدست اورده بودم و بعضي را از محيط گرفته بودم. كه من را به سمت اين آموزش فلسفه هدايت كرده اند. براي مثال, در اولين جلسه يكي از كلاسهاي تدريس درست نويسي , يك دانشجوي هنر باهوش درباره انرژي و زمان لازم سوال كرد  سپس او شروع به فكر كردن در مورد نوع نوشتن كرد.اين فكر كردن از خود نوشتن براي او سخت تر بود.آن متن نه تنها به  رشته اش ربط داشت بلكه به شغلش هم ربط داشت. همانگونه كه من ياد گرفتم كه بيشتر اساتيد، تحقيقشان را بر روي  علاقه  و اشتياق بچه ها انجام دادند.من همچنين  فهميدم كه دانش آموزانم دلايلي را از اين طريق براي خودشان براي پيشرفت تحصيلشان و زندگيشان پيدا كرده اند.بدون اين انگيزه ها و روشهاي شخصي ،هيچ نوع اطلاعات يا مهارتي كه من به آنها ياد بدهم فايده نخواهد داشت.من شروع به برقرار كردن يك ارتباط  مشتاقانه با  دانش آموزان كردم. بنابراين حتي اگر آنها چيزي را هم ياد نمي گرفتند اما به اندازه كافي علاقه مند هستند تا با من در كلاس كار كنند و فرايند و روشي براي يادگيري خودشان پيدا كنند.

 چالش تربيتي به هر دانش آموز کمک مي كند تا رابطه اي با نوشتن برقرار كنند كه اين ريشه سه تا ازعلايق اصلى من  است:نظريه، آموزش پشتيباني شبكه, و ارتباط فرهنگی. نظريه چند هوشي (MI) ترجيح ميدهد كه كه يك دانش آموز  ابزاري را براي تفكر كردن و ارتباط برقرار كردن كه از طريق معرفی مهارت و مفاهيم جديد مي باشد را پيدا كند, واين باعث مي شود تا معلم  اين ابزار را شناسايي كند و به عنوان و رسانه در کلاس درس از آن استفاده كند. فناورى كامپيوتر باعث مي شود كه هم معلمان و هم  دانشجويان ابزار غير متني ديگري را هم به كلاس بياورندو كاربرد اين مي تواند به ما كمك كند تا ببينيم چگونه از روش چند هوشي مي توانيم در كلاس استفاده كنيم اين فناوري به بچه ها اجازه مي دهد تا بصورت فردي  مطالعاتشان را با سرعت و توانايي خودشان ادامه دهند. علاقه من  از ارتباط فرهنگي و ابزاربه سمت معنا و محتوي سوق پيدا كرد و اينكه چگونه نويسندگان ايده هاي خود را  به خوانندگان خود انتقال مي دهند.در قلب هر نوع  ارتباط بين فرهنگ ها ، ايده ها و تجارب كه ممكن است به طور خاص  براي فرهنگ نويسنده باشد. و اين توصيف و تبيين نمي تواند وابسته به آشنايي خوانندگان با مفاهيم و حوادث باشد. به عنوان معلم ما هرروزه با يك سري مسائل مشابه در تدريس به بچه ها روبرو مي شويم و اين وظيفه ماست كه كلاسمان را نسبت به كلاس هاي ديگر متفاوت سازيم. بدين ترتيب من هم به اين چالش در رسانه و به اين پيام, كه ما بايد به طور موثر دانش آموزان خود را آموزش دهيم.

 در حال حاضر, وقتي من درس ميدهم , من سعی نمی کنم فقط اطلاعات و مهارت ها را بيان كنم, اما همچنین شور و شوق برای موضوع و روند را نيز بررسي مي كنم. هدف من ،اين است كه دانش آموزان را از اين چالش ها آگاه بسازم و به آنها بگويم كه من هم به عنوان يك معلم در زمان صحبت كردن يا نوشتن يا ارتباط برقرار كردن  با آنها با اين چالش ها روبرو مي شوم.  استفاده از اين رويکرد  باعث مي شود كه با نتايج و بازخورد و بحث هايي در كلاس روبرو شويم  زيرا دانش آموزان و من بطور واضح مي دانيم كه چه چيزي را مي خواهم درس بدهم و چه اهدافي مد نظرم هست و اينكه چگونه از اين اهداف را در وسايل،كتاب،و نحوه تدريس خود استفاده مي كنم.و در مورد اينكه بچه ها بايد چه مهارتهايي را فرا بگيرند و چه تمرينها و فعاليتهايي را بايد انجام دهند و اينكه چگونه مي توانند از فرايند يادگيري خود آگاه باشند را نيز براي آنها توضيح مي دهم.سپس دانش آموزان بهتر مي توانند حوزه هاي دشواري خود را تشخيص دهند و براي آن راه حلي يافت كنند.من همچنين در مورد اينكه چرا نوشتن را به آنها ياد مي دهم و چرا اين عنوانها را براي نوشتن انتخاب مي كنم  براي آنها بيان مي كنم.بنابراين آنها محتوي علمي درس خود را مي بينند و ميدانند كه چه و چگونه بايد بنويسند.هر جامعه اي يك سيستم از سخناني دارد كه قانون هايي را در متن هاي اجتماعي و تاريخي پرورش مي دهد.

 با در نظر گرفتن اين موضوع دانش آموزان از معناي جنبه هاي ارتباط برقرار كردن  آگاه مي شوند و سپس دانش آموزان قادر هستند كه فعاليتهاي گوناگون را انجام دهند و معنا را به انتقال دهند.سپس دانش اموزان ياد گيرند كه كه همه بايد چند نوع گزيننه براي ارتباط برقرار كردن با هم ديگر خود داشته باشند  و سپس معنا را كاملا  در زمان شنيداري يا ديداري درك مي كنند و سپس آنها دانش آموزان فعالي در كلاس مي شوند و بصورت فعالانه همه چيز را فرا مي گيرند و اين در نتيجه بسيار سودمند خواهد بود و تا انتهاي كلاس مي تواند از همين روش استفاده كنند.

در مجموع, من سعی می کنم  به هر دانش آموز بصورت فردي درس دهم, زيرا هردانش آموز نيازش متفاوت از نيازدانش آموز ديگر در نوشتن منحصر به وضع موجود است, و اين با هوش هاي گوناگون, وپشتوانه ی فرهنگ, انتخاب گزينه ها اصلي , و ديگر عوامل بيشمار شكل مي گيرد. هیچ کس رويكرد خوبي را براي من  معلم ندارد و, يا براي آنها  يك نويسنده  خوب نيست. در عوض, من به دانش آموزان كمك  ميكنم تا نوشته هاي خود را شناسايي و و بر حسب نياز خاص خود درك كنند , و بهترين راه براي مقابله با آن نياز براي يافت كنند.

تدريس فلسفه:

اگرچه چيزهاي گوناگوني وجود دارد كه خصوصيت معلم بودن را به من مي دهد.آموزش فلسفه من بر پايه نظريه هاي مثبت گرا است.من معتقدم كه همه دانش آموزانم ،با استفاده از ابزار درست  قادر خواهند بود كه با مشكلات خود در زماني كه زبان خارجي  را فرا مي گيرند  روبرو شوند و ممكن است بيان ادبي را ارائه كنند.منظورم اين نيست كه همه دانش آموزاني كه وارد كلاس مي شوند بعد از اينكه من درس را دادم قادر هستند كه ايده هاي خود را بيان كنند اما  تضمين مي كنم كه هر كدام از دانش اموزانم  فرصتي را با توجه به توانايي خود براي بيان ايده و نظرهاي خود دارند .من معتقدم كه يكي از بهترين خصوصياتم  به عنوان يك معلم  اين است كه به دانش آموزانم احساس راحتي مي دهم و سپس دانش آموزان احساس راحتي ميكنند و اينگونه راحت تر بيانيات خود را ابراز مي كنند .

در كلاسهاى آموزش زبان من, دانش آموزان لازم است كه تمام مدت ايتاليايي صحبت كنند:   اين همواره آسان نيست براي دانش آموزان كه از همان  اول با روش زبان های خارجی تعليم داده شوند. نخستين قدم, سپس, دانش آموزان را در راحتي قرار دهيم به گونه اي که حتي در بسياري از دانشجويان ترسو بتوانند زمان خود را در کلاس درس بگذرانند. در ارزيابي تدريس من , بسياري از دانشجويان به فضايي كه باید در آن زبان را فرا گيرند اشاره مي كنند, و اينكه چگونه دانش آموزان در محيط مي توانند احساسات و ايده هاي خود را بيان كنند." او چنان فضاي شگفت آو را براي كلاس فراهم كرد; كه هيچ  كسي از تقاضاي كمك نمى ترسيد",  بپي خيلي كمتر از يادگيري ايتاليايي مي ترسيد, "اگرچه من خیلی خوب زبان  را ياد نمي گرفتم و از نظر دادن هم  نيز پرهيز مي كردم   با اين همه, او در واقع اين رنج را براي من در آغاز لذتبخش كرد., و ما يك خانواده بوديم: او يادگيري را براي ما بصورت تفريحي و جالب  بوجود آورده بود من به دنبال اين كلاس ها بودم.

 شايد رازش اين است: بسياري از دانشجويان احساس  خوبي مي كنند وقتي خود را بخشي از يك خانواده  مي بينند جايي كه روابط مبتني بر احترام به يكديگر, و در آنجا به تصورات همه و گوش داده مي شود و بطور يكسان مورد بحث قرار مي گيرد, و سرانجام, جايي كه دانش آموزان دانش خود را ابراز ميكنند بدون اينكه شك داشته باشند كه پشت سرشان  يك لبخند كنايه دار وجود دارد.

درمقابل اين البته اصولي كه هر معلم خوب را هدايت مي كند وجود دارد: سازماندهي, دسترسي, جديت و انعطاف پذيري كه انواع اين اصول هستند.

 اين آخرين اصل است وشايد مهم ترين اصل است. در حالی که بسیاری از معلمان برايشان آسانتر است كه از كتاب استفاده كنند., من تلاش ميكنم  براي يافتن راههاي  تدريس خلاقانه كه خطاب به رفع نيازهاي مختلف همه شاگردان من باشد. علاوه براين، من اين فناوری را با برنامه درسي ادغام كرده ام, در كلاس من، من روشهاي  گوناگوني براي   يادگيري زبان خارجي پيشنهاد كرده ام.

استفاده از اينترنت  به دانش آموزان اين آزادي را مي دهد كه با فرهنگ ايتاليايي در ارتباط باشند. من معتقدم كه اين همچنين به بچه ها اجازه مي دهد كه رابطه مفيد را با كشور ايتاليايي  بصورت هم زمان برقرار كنند و اين رابطه برپايه واقعيت است است نه بر پايه كتاب يا داستان.بيشتر دانش جويان من با اين تكته موافق هستند:كه او از تكنولوژي خوبي براي ارتباط برقرار كردن با موقعيت هاي واقعي و ابزار واقعي  در كشور ايتاليا استفاده كرده است يا تاكيد او بر روي رسانه هاي جديد، برنامه تحصيلي را زنده و وابسته به زندگي امروز نگه مي دارد.كلاس هاي او باعث شد كه من علاقه زيادي به يادگيري زبان ايتاليايي و فرهنگ آن كشور پيدا كنم.

 وقتی بحث از تعليم ادبيات و فرهنگ ايتاليايي مي شود, من معتقدم كه, علاوه بر حفظ محيط توصيف شده يك كلاس, اين خيلي اهمیت  دارد كه دانشجويان ابراز نظر كنند. دوره هاي آموزشي من شامل  يك احترام مشترك در ديدگاه ها و مشاهدات همه دانش جويان مي باشد. من هیچ ادعایی مبنی بر يك به يك تعبير و تفسير تنها آثار ادبي  ندارم و من  از دانشجويان نمی خواهم كه  به عقايد شخصي من برگردند.‌ من با برداشت ها ي متنوعي از انها، موافق بودم , چرا که رشد فكري بر پايه يک گذرگاهي از كشف كردن به تحقيقات رسيده بود و اين باعث بررسي  بيشتر شده بود, من از شاگردان  خود خواستم تا آماده انجام دادن تحقيق , بحث و سهيم شدن در تأثيرگذاري بصورت متناوب,و ابراز انديشه ها و تفسيرهاي خودشان شوند.

بيش از بيست و پنج نفر از شاگردان من تصميم گرفتند كه درايتاليا افراد مهم يا جزئي شوند. من معتقدم كه ايتاليا اساسي از زندگی انها شده بود. مهمتر از همه، آنها آموخته اند که به زبان ايتاليايي, فرهنگ و ادب  كه در محيط  اين كلاس  آموخته اند در هيچ کلاسي پيدا نكرده اند عشق بورزند.

   تدريس فلسفه:

تدريس سخت تر از يادگيري است.  ما  آن را مي دانيم , اما بندرت درباره آن فکر ميکنيم. و چرا تدريس مشكل تر از يادگيري است؟ نه بخاطر اينكه معلم بايد يك دامنه زيادي  از اطلاعات را  هميشه آماده داشته باشد. تدريس دشوارتر از يادگيري  است زیرا آنچه تدريس خواهان است:اجازه دادن براي يادگيري است. معلم واقعي, در واقع, نمي‌گذارد چيز ديگري جز يادگيري فرا گرفته شود.

 چرا من انگليسي در مي دهم؟

 اول از همه, من به انگليسي علاقه دارم. از همان زمان مدرسه, من عاشق كلمات انگليسي شده بودم. من بچه اي بودم  كه از هريت جاسوس الهام گرفتم, و دفتر يادداشتم را همه جا با خودم حمل مي كردم , مشاهدات خود  را هميشه مي نوشتم.من نوجواني بودم كه در طي آرام خواندن متن "سفر با چارلي" بلند بلند مي خنديدم . من همچنين وقتي دانشجو دانشگاه بودم زماني كه كتاب ورگيل انايد را در كتابخانه مي خواندم  مانند بچه ها شروع به گريه كردم.من فكر نميكنم كه اين منظره وحشتناك بسيار زيبا در جايي كه شاه پريام را به موهايش آويزان كرده بودند و بر روي خون بچه هايش كه به قتل رساندهه بودند خوابانده بودنش را در هيچ جا يافت كنيد.به عنوان يك معلم ،من علاقه و احساسام را  نسبت به اين كلمات با شما تقسيم كردم .اين بصورت ناباورانه براي من با ارزش بود.

 در عين حال, من فهميدم كه همه خواندن و نوشتن رادوست ندارند.ما همه با هم متفاوتيم. شاید چیز ديگري چراغ فكري شما را روش كرده است- شايد موسيقي, هنر و علم, و يا ورزش .اين خوب است. شما نياز نيستكه  بصورت کامل  عاشق كتاب در كلاس من باشيد. اما با يادگرفتن براي اينكه يك خواننده و يا يك نويسنده خوب شويد , شما بايد نيروي خود را تقويت كنيد تا همه مطالب را بفهميد و كاملا درک  كنيد.موفقيت در كلاس انگليسي ،کليدي است براي موفقيت در كالج, و در واقع, زندگي پس ازدانشگاه.  يادگرفتن خواندن منتقدانه و  نوشتن  به شما نيروي ادامه زندگي را مي بخشد.

 چگونه تدريس كنيم؟

من واقعا از انديشيدن درباره تعليم و تربيت و تمرين تدريس كردن و يادگرفتن علم لذت مي برم. من هميشه  عاشق روشهاي تدريس گوناگون, يا راه هاي تدريس بوده ام, و من غالبا روش های مختلفي را در كلاس آزمايش كرده ام. در این جا اصولي  است كه من را براي آموزش دادن هدايت كرده است:

 يادگيري بايد فعالانه باشد:

در كلاس هاي من , شما فقط سر جايتان نشسته نيستيد و يادداشت  برداري نمي كنيد. مطالعات اخير نشان مي دهد كه  راه هاي بهتري  براي بدست آوردن وجود دارد كه بهتر از شنيدن و ياد داشت برداري است. و از دانش جويان انتظار دارم  كه به طور فعالانه درگير مسائل مورد بحث در كلاس,  و فعاليتهاى گروهي كوچك, و بازي ها بشوند. من سعی می کنم كه طرح درسم را بر اساس  نظريه چند هوشي هاوارد گاردنر طراحي كنم.

 اين بدان معناست كه زماني كه شما  در حال گوش دادن و نوشتن فراوان هستيد, شما بايد به صورت گروهي, بيانيه خود را اعلام كنيد و , به موسيقي گوش دهيد,  از مدل ها استفاده كنيد، طرحهايي ايجاد كنيد, و بدنتان را حركت دهيد.

 يادگيري يك تجربه گروهي  است:

 انتظار دارند كه حدود 20 درصد از وقت كلاس را صرف كارهاي گروهي بكنند.. تحقيقات نشان مي دهد که این یکی از بهترین راه هاي يادگيري است.دانشجويان كه به  بحث كردن درگروهاي بزرگتر مسلط ترند فرصتي براي  تمرين مهارتهاي  شنيداري خود  پيدا مي كنند., در حالی که دانش آموزان که معمولا درحرف زدن خجالتي هستند فرصتي براي شركت در يك محيط  مناسب و راحت را پيدا مي كنند.شايد حتي از همه مهمتر, با همكارى با هم ديگر بحث بوجود آيد, كه مارك توييين اين را به معني "پاداش حاصل از همكاري هماهنگ"معرفي كرده است.اعضاي اين گروه بر اساس نظرات همديگر نظر جديدي را ارائه مي كنند. بالاخره اعضاي هر گروه در گروه  بيشتر از از زماني كه  به صورت فردي كار ميكنند چيزي فرا گرفتند. بصورت گروهي و كلي چيز بيشتري از تك فردي كار كردن فرا مي گيرند.

 وقتي من دانشجوی دانشگاه بودم, از كار گروهي نفرت داشتم. در برخی از گروه ها احساس ميکردم که من در دست گروه هستم, و در ساير گروه ها من احساس ميکردم که همه کار را من انجام مي دهم. مخصوصا اين بسيار سخت بود که اعضای گروه همه يك نمره مي گرفتند.

در كلاس من, شما هیچوقت  نمره گروهي براي كار گروهي يا پروژه گروهي نميگيريد. نمره شما هميشه نمره خودتان است. اما شما باید بسيار خوب در کارهاي گروهي كار كنيد و مواد درسي را بصورت موثر فرا بگيريد. گروه به شما کمک میکند نه اينكه شما را عقب بكشد. بعلاوه, شما فرصت كافى براى تعامل با ساير افراد در كلاس  و شناخت هم ديگر ،و دوست  يافت را داريد.رابطه هاي شخصي فقط براي مدت زندگي در زمان دانشجويي نيست بلكه آنها براي يادگيري واقعي در زندگي نيز مهم هستند.

   يادگيري ،نتيجه اساسي بدست امده است.

 برنامه‌ درسي  كه من  روز اول به دانشجويان دادم ، "نقشه راه" برای روزهاي آينده بود. جزئيات آن نشانگر تمامي مهارتهاي كه ازشما انتظار می رود تا در پایان كلاس فرا گرفته باشيد را نشان مي دهد. مى بينيد كه اين تنها شامل فهرستي ازحقايق نيست که شما آن را حفظ كنيد, بلكه يك فهرست نتايجي است كه نشانگر اين است كه شما قادر به انجام آچه كاري هستيد وقتي كه با موفقيت كامل كلاس را به پايان برسانيد .براي مثال, سطح  اول كلاس انگليسي, يكي از نتايج مشخص شده, تفسير,خلاصه نويسي، و نقل و قول با استفاده از عبارات سبك معتبر MLA ميباشد. اگر شما بتوانيد اين كار را در پايان ترم انجام دهيد نشانگر اين است كه, شما همه مهارت ها را فرا گرفته ايد.خوب است چون این مهارت هايي است كه شما براي بقیه دوران دانشگاه تان نياز داريد, و احتمالا در روزهاي آتي. اگر شما مهارت ها را يادنگرفته باشيد, اين نشانه خوبي است که شما باید دوبار همين كلاس را برداريد.

 يادگيري شامل دشواري ها مي باشد.

گاهي اوقات دانش آموزان با ناله به سمت من مي آيند. خانم رودس, من نميفهمم در اين مقاله بايد چه بنويسم. هر بار من شروع به نوشتن مي كنم, گيج مي شوم.پاسخ من معمولا با" که این نشانه خوبی است" آغاز مي شود.يادگيري دشوار است و من منظورم همين است.دانش حقيقي شامل چند درد و رنج است. من نمى خواهم شما احساس گيج شدن بكنيد, اما وقتی شما اين را احساس مي كنيد, نشانه ای است که شما به نقطه عطفی از فهم داريد مي رسيد. مغز شما در حال مرور كردن است تا فعاليت جديد را انجام دهد. معمولا تكاليف نبايد چندان ساده باشد.يادگيري خواندن و نوشتن، شامل سطح بالاتري از تفكر انتقادي كه شامل مهارتهايي مانند تفکر تركيبي، تحليل و ارزيابي مي باشد.اگر شما در رنج كمي نباشيد, احتمالا  شما پيشرفت زیادی نخواهيد كرد. از سوي ديگر, بسيار خوشحال کننده كه همه مهارت ها را فرا بگيريد. گفتني است كه بسيار با ارزش است. به عنوان يک سياستمدارويك نويسنده، "بنجمين ديزريلي"  گفت ديدن بسيار، رنج بسيار, و مطالعه زیاد سه پايه يادگيري است.

 دانش جريان مداوم است

يادگيري با گرفتن مدرك تان متوقف نمي شود. وقت شما در دانشگاه هستيد، شما را برای يادگيري در زندگی واقعي آماده مي سازند . در واقع, اهميت مهم يادگيري براي  اينكه خواننده و نويسنده بهتري شويد بر اساس اين است كه شما بتوانید رشد فكري خود را بعد از تحصيلات دانشگاهي هم ادامه دهید.اين ايده كه "اجازه دهيد تا ياد بگيريد" بيانيه هايدگر

(( بالاتر از) مي باشد. اما هيچ كدام از ما يادگيري را متوقف نميسازيم  اين همچنين براي هم معلمان و  هم دانش آموزان است. بله! من هميشه چيزهايي  را كشف مي كنم كه در مورد يك موضوع نمي دانم. و اين نوعي است كه من دوست دارم. من امیدوارم  كه شما فردي شويد كه يادگرفتن را دوست داشته باشيد.     

نوشته شده توسط صادقی  | لینک ثابت |

هنر تدریس خلاقیت دوشنبه نهم اسفند 1389 20:45

هنر تدریس خلاقیت :

آقاي بتواك رست در سال  1920 بيان كرد : ما با حقايقي روبرو شده ايم  که آموزش هنر خلاقيت را بعنوان یک مانع اصلي برای تفکر آزادانه و استفاده ازهوش می داند.(هانت ،1979، صفحه 127). در اواخر قرن بیستم بعضی از اعضای موسسه آموزشی احساس کردند که این بیانیه درست است زیرا عدم خلاقیت را مكررا در  سیستم آموزشی مشاهده کرده بودند . سه عضو کمیته مشاوره بین المللی آموزش فرهنگی و خلاقیت به دولت پیشنهادی برای تحقیق موقعیت برای پیشرفت خلاقیت در سیستم آموزشی جاری را بيان كردند . و این کمیته در فوریه 1988 بصورت رسمی تاسیس شد این موسسه آموزشی توسط چند وزیر دولتی که یکی از آنها وزیر آموزش ایالات و دفتر اشتغال زايی ، آقای دیوید بلانکت  و وزیر فرهنگ ، موسیقی و ورزشی آقای کریس اسمیت  می باشند که این کمیته را حمایت می کنند و واژگانی را برای دستیابی به این کمیته تعریف می کنند ، برای توصیه به وزاری اموری خارجه برای  خلاقیت و پیشرفت فرهنگی جوانان ما از طریق آموزشهای رسمی و غیر رسمی : اولین شرط برای  این پیشنهاد پیشبرد اصول در زندگی وهمراه با تمرین می باشد (کمیته ،1999،صفحه 4).

2- دربيان علمي آن، هیجده عضو این کمیته برای تشخیص موانعی که جلوی ایجاد خلاقیت در آموزش را می گیرند قرار داده اند و برای اینکه این پیشنهاد را به دولت بدهند و درمانی برای این موانع پیدا کنند از این هیجده عضو استفاده کردند. در ژوئن 1999 این کمیته گزارش خود را بنام آینده همه ی ما آموزش خلاقیت و فرهنگ است منتشر کرد (کمیته ، 1999 اگر چه سرمایه این کمیته کاملا توسط دولت بود اما این کمیته بعنوان یک مشاور مستقل تاسیس شده بود و نه به عنوان یک منزل فکری دولت این کمیته اهداف مجزایی دارد که می تواند ناحیه ای را بدون دخالت سیاست بیان کند و همچنین یکی از معایب این گزارش این است که این سند مشاور ، هیچ گونه تنظیمی را برای  ورود سیاست رسمی در دولت تعیین نکرده است .

3- این گزارش، آینده ما، محدود است و شامل عوامل آموزشی اعم از : برنامه ریزی تحصیلی ارزشیابی ، آموزش معلمان ، برنامه آموزشی، وهمچنین توضيحاتی در مورد نیاز و طبیعت خلاقیت در آموزش را بیان کرده است . این فصل اشاره به  اهميت آموزش خلاقیت و یادگیری آن در کلاس مي كند و هدفش جواب دادن به چند سوال کلیدی می باشند . 1- خلاقیت را این کمیته چگونه تعریف کرده است 2- این گزارش کمیته د رمورد پرورش خلاقیت از طریق آموزش و یادگیری چه چیزی را بیان کرده است . 3- چگونه این اصول را می توان بصورت عملی در کلاس خلاقیت بکار برد . 4- چه موانعی در مسیر اجرای این گزارش قرار دارد؟ من معتقدم که خلاقیت در آموزش امری است برای تحقق آینده  ما در سیستم آموزشی، اما این فصل در مورد چرايی خلاقیت نیست بلکه در مورد چگونگی آموزش خلاقیت است .

4- تعریف خلاقیت :

این کمیته خلاقیت را بعنوان یک فعالیت ذهنی مدرن معرفی كرده است که نتایجی  آن جدید و هم با ارزش است ( کمیته ،1999،صفحه 29) . خلاقیت در برنامه آموزش کلاسی به چه معنی است ؟

 

 درتعريف کمیته خلاقيت شامل پنج مفهوم کلیدی است كه عبارتند از :

1-                بکار بردن تخیلات

2-                فرایند مدرن کردن

3-                سوق دادن بسوی اهداف

4-                بديع بودن

5-                ارزش داشتن

5- بکار بردن تخیلات :

بچه ها دارای قوه طبیعی برای  بکار بردن تخیلاتشان هستند آنها بازیهای تخیلی می کنند با دوستان تخیلی خودشان  كه در ذهنشان بوجود آورده اند و تخیلات خود را به اوج می رسانند مانند سرزمین افسانه ای ، یکی ممکن است اینگونه فکر کند که این بازیها و پروازهای خیالی هیچ گونه تشابه ای به فعالیت های جدی خلاقیت ندارد اما در حقیقت این یک جرقه ای است برای  پیشرفت توانایی خلاقیت بصورت کامل و زمینه پرورش آن را نیز فراهم می کند تخیلات بکار برده شده زیر را مشاهده کنید .

برای تصور کردن چیزی که یک تصویر یا صدا یا احساسی را در ذهن و فرایند ذهنی شما به وجود می آورد ، این می تواند  نوعي تخیل باشد یعنی واقعی نیست ، اما فرآیند فکری است که  ایده جدید یا تصویری از قبل را در ذهن شما بوجود می آورد .
6- تخیلات می توانند معني  یک سری حوزه ها باشند که شامل تصور یا فرض کردن یا تخیل  كردن می باشد . این کمیته بیشتر تخیل را مد نظر دارد که شامل تصور یا فرض کردن باشد .

تخیلات همانگونه که توسط این کمیته تعریف شده است زماني ميتواند بوجود آيد كه  كه چیزهایی جدید و احتمالات جدید را فرد مشاهده كند.

این هنر باعث می شود که افراد خلاق جنبه های جدیدی را برای  موقعیت های معمولی بوجود آورند . بیشتر بچه ها نیروی ذاتی خیال بافی خود را زمانیکه با اصول رسمی مدرسه روبرو می شوند از دست می دهند و خيلي از انها دوباره این توانایی خيال بافي را بدست نمی آورند .

فرآيند مد سازي

7- خلاقیت، فرایند  فعالي از شکل دادن مدرن ، گچ بری ، پالایش و بررسي خلاقیت یا فعالیت آن است ( کمیته ، 1999 صفحه 31 ) . شما باید خود را برای فرآیند خلاقیت آماده سازید و راه حل یا چشم اندازی را برای  یک موقعیت یا مشکل مد نظر پیدا کنید . گاهی راه حل مشکلات یا ایده های جدید ممکن است بصورت ناخواسته یا اتفاقی برای  شما ظاهر شود . اما این کار سریعا بايد این ایده و افکار را که ممکن است خلاقیت را در ذهن خلاق یک فرد به عنوان یک فعالیت خلاقانه تبدیل کند را مشخص كند .

موقعیت های معینی که ممکن است خلاقیت را در ذهن خلاق یک فرد بپروراند مانند رهبری دیگران یا محرک انگیزه یا نماینده ای است . اما اگر شما تنها بیندیشید و صبر کنید که دیگران بیایند و مشکل شما را حل کنند یا ایده هایی جدید مطرح سازند آن موقع خلاقیت شما پرورش نخواهد یافت اگرچه بصیرت خلاقیت گاهی میتواند بصورت تصادفی بوجود آید . آقای نوکال (1987، صفحه 91) ادعا کرد که خلاقیت تصادفی جانشین ضعیفی برای کاربرد توانایی خلاقیت بصورت عمدی می باشد و به بچه ها باید فرصت داد تا خلاقیت پتانسیل خود را رشد دهند و آن کار را تمرین کنند .

8- پی گیری اهداف :

تفکر آزادانه و خیال پردازی، چالاکی ذهن بچه را پرورش می  دهد ولی دنبال کردن این اهداف این است که می تواند نظر ما را به واقعیت نزديك کند . این کمیته ( صفحه 129) خلاقیت را به عنوان کاربرد تخیلات معرفی کرده است . اهداف خلاقیت، بوجود آوردن نتایج محسوس می باشد . این محدوده نتایج می تواند از یک فکر خلاق تا بوجود آمدن یک فرضیه جدید با  فرمول علمی یا کار هنری جدیدی باشد . این هدف ممکن است در طی پی گیری این اهداف تغییر کند ولی فعالیتهای خلاقانه هنوز در حال قرار گرفتن در مسیر اهداف می باشد . یک مثال کاربردی از تغییر اهداف در پیگیری اهداف ، چسباندن برگه است . یک کارگر در ساعت 3 در حال آمده کردن یک راه حل براي، چسباندن يك كاغذ

 می گشت اما او راه حل خوبی را  پیدا نکرد ودر اين كاربسيار ضعیف بود . نچسبیدن كاغذ براي او يك شکست بود . او حتی نتوانست برگه ها را پشت سرهم بصورت مرتب نگه دارد . سپس کارگر این برگه های را در میان همکاران خود توزیع کرد زیرا نتوانسته بود آنها بفروشد . همکارانش سریع کشف کردند که چگونه یک برگه را با چسب به دیوار بچسبانند. این چسباندن كاغذ، به عنوان یک هدف پیگیری شد و در نتیجه آن را به دیوار چسباندند. این چسبندگی به عنوان یک هدف دنبال شد و سپس هدف تغییر كرد اما در این مدت یک هدفی در ذهن همه بود .

 

9- بدیع بودن :

بعضی از افراد خود را خلاق نمی دانند زیرا آنها توانایی های خود را با نابغه های خلاق در طول تاریخ مقایسه می کنند . بچه ها حتی ممکن است ، کارهای خود را با کار معلمشان یا خانواده شان یا کسی که در یک چیزی مهارت خاصی دارد مقایسه می کنند و این باعث می شود آنها فکر کنند که خلاق نیستیند . اما سطوح گوناگون خلاقیت وجود دارد که هر یک زمان و مکان و روش خاص خودش را دارد . سه نوع دسته بندی در بدیع بودن را مقایسه کرده است .

1-                تاریخی

2-                نسبی بودن

3-                منحصر به فرد بودن

 

 

 

10- تاریخی بودن :

بهتون و انیشتن در این جهان نسبت به افراد دیگر در رشته شان خلاق تر بودند . انها بدیع بودن تاریخ را نشان می دهند زمانی که انیشتن فرضیه نسبی خود را توسعه داد و بهتون یک گروه را در یک کار هم آهنگ معرفی کرد این ایده ها برای بیشترافراد بسیار جدید بود .

11- نسبی بودن :

زمانی که کاری بدیع است و در رابطه باکار گروهی می باشد ، بدیع بون نسبی خود را به نمایش می گذارد . از لحاظ دیگر ، مقاله یک بچه یا ابداع او ممکن است بدیع باشد در مقایسه با بچه های دیگر که هم سن و سال او هستند زیرا او ممکن است روش گوناگونی را انتخاب کند و با چیز جدید در گروه روبرو شود .

12- منحصر به فرد بودن :

بدیع بودن فردی می تواند زمانی دیده شود که کار یک فرد در رابطه  با کار قبلی او بدیع باشد . برای مثال یک بچه می تواند زمانی که یک تجربه عملی را انجام می دهد و قانون جاذبه را کشف می کند این یک دانش جدید برای بشریت نيست اما برای آن بچه جدید و منحصر به فرد است . اگر یک بچه بصورت متعدد یک تنظیم آهنگ و یک جوهر موسیقی و یک توالی را در زمان سرودن موسیقی بکار برد نتیجه آن ممکن است تکراری و خسته کننده باشد . اما اگر همان شروع به استفاده و تجربه از موسیقی دیگر را کند ، ممکن است آن آهنگ بدیع باشد زیرا این با آنچه که بچه در قبل انجام داده است متفاوت است .

13- هرسه نوع بدیع بودن معتبر هستند و باید در مدرسه استفاده شود مخصوصا بدیع سازی منحصر به فرد که باعث تشویق بیشتر بچه ها می شود . بچه ها را باید تشویق کرد تا کارهای قبل خود را بتوانند توسعه بخشند و با ایده های جدید و بدیع روبرو شوند . استثنائاتی هم وجود دارد که بسیاركم هستند و بچه ها را خسته می کنند زیرا آنها هیچگونه حق واکنش دادن از طرف خودشان را ندارند . در حالی که این استثنائات که ببشتر هستند اعتماد به نفس را نابود می سازد . پیشرفت در بدیع افکار ممکن است زمانی که  فرد درسطوح گوناگون مشکلی  خاص را پیدا می کنند ، برای هرچه بصورت متفاوتي باشد . این کمیته ( صفحه 30) این استثنائات را بصورت بهینه پیشنهاد می کند که هوش تاریخی زمانی که بصورت منحصرانه و نسبی است بصورت بدیع پرورش می كند .

14- ارزش قضاوت کردن یا (تشخیص دادن )

هیچ کس بلند تر از اندازه قدش نيست ، بنابراین چرا ما باید ارزش نتایج خلاقیت خود را تشخیص دهیم . نظریه این کمیته ( صفحه 31) این است که برای ارزیابی ایده های خلاقانه و نتایج آن در مقابل اهداف مد نظر گرفته شده  تنها در بعضي نتایج كه بسیار بدیع مي باشد ممكن است صورت گيرد، اما کاملا مناسب برای موقعیت در دست  گرفته گرفته شده نمی باشد . این تشخیص دادن  ارزش می تواند هم دربین و هم در انتهای فعالیت خلاقیت نتيجه گيري شود که این بستگی به فعالیت و محتوی دارد . تفكر خلاقانه شامل تفکر انتقادی برای ارزیابی اینکه چه ایده هایی کارآمدتر است و کدام کارایی ندارد (صفحه 31) می باشد .

برای مثال دربارش فکر ی یا موقعیت خلاقیت ایده های جدیدي بوجود می آید ، این خیلی مهم است که یاد بگیرید که چگونه این ایده ها می توانند کارآمد باشد و از طریق تشخیص  خود ارزیابی بتواند به عنوان بازخورد شکل بگیرد و بکار رود . که این باعث می شود آینده ما با تلاش خلاقانه ما توسعه  یابد .

15- تشخیص ارزش نتایج خلاقیت، ممکن است بسیار سخت باشد این غالبا در موقعیتی است که بافته های خلاقیت شما می توانند در موقعیت زمانی خاص ارزش گذاری شوند . یک آشوب بزرگی در رهبری استراونیک اسکای به نام شورش بهار بوجود آمد و گالیله را قبل اینکه تفتیش عقاید کنند و او را محکوم برای ادعایش که می گفت زمین به دور خورشید می چرخد کردند . امروزه شورش بهار بصورت جهانی به عنوان یک قطعه موسیقی قرن 20 مورد قبول واقع شده است و این حکم او بصورت رسمی توسط پاپ پیگری شد . اگرچه اين تنها در سال 1992 (پری ، 1997، صفحه 704) صورت گرفت . گاهی قضاوت باید معوق باشد زیرا قضاوت متقدانه در زمان اشتباه می تواند خلاقیت را از بین ببرد .

16-  پس معلمها باید کارخلاقانه کودکان را ارزیابی کنند زیرا آنها نمی توانند 100 سال صبر کنند که ببینند آیا نقاشی كشيدن سوزان در آن زمان  تست گرفته شده است یا نه ؟

این مهم است که همیشه روشهای ارزیابی گوناگونی را بکار ببرند و به آنها خبر شکست را بدهند تا از آن شکست یاد بگیرند . اگر این شکست اجازه ندهد انها كارشان را بكنند آنها حاضر به ريسك كردن نمي شوند ، بچه ها سعی می کنند در محیطی امن باشند و حاضر نیستند برای خلاقیت ریسک کنند و برای تجربه ها و راههای جدید جایزه دریافت کنند . معلمها باید یک معیاری را برای فعالیتی که در دست دارند مشخص کنند اما  باید انعطاف پذیر باشد و بچه ها را بتواند متعجب سازد.

این احتمال وجود دارد که اهداف خاص ، بايد داراي استانداردهایی برای خلاقیت باشند که اين نظريه همچنین توسط مونیک هم پیشنهاد شده است بنابراین مهم این است که یک مروري به صورت گروهی و ارزیابی توسط شاگردان صورت گيرد و اين نشان مي دهد  که آيا ممکن است قضاوتهایی گوناگون ديگري هم  براي ارزيابي بچه ها باشد؟

17- تدریس و یادگیری خلاقیت :

تدریس خلاقیت یک هنر است هیچ کس نمی تواند به معلمین تعلیم دهد که چگونه خلاق باشند چون  خلاقيت هیچ گونه مسيري ندارد. بعضی از استراتژیها می توانند کمک کنند تا تفکر خلاق خود را توسعه دهید . اما معلمین نیاز دارند تا مهارتهای موجود خود را توسعه دهند تا در موقعیت های گوناگون نیز بکار ببرند دانش صريحي که به عنوان اطلاعات انتقال پیدا می کند باید درونی شوند قبل از اینکه بتواند به دانش شخص در زندگیش وارد شود . این شامل آموزش ، تمرین و بازخورد می شود . عادت كردن به خلاقیت می تواند بسیار مفید باشد اما من مجبورم یک تذکر بدهم . گاهی اوقات افراد قادر نیستند که استراتژیها را با موقعیت های گوناگون وقف بدهند و آنها را از خود کنند . انها در مسيرخاصی از كه ذهن کارهای خاص را انجام می دهد نفوذ می کنند که بصورت درونی غیر خلاقانه می شود . تفاوت بین شکاف و گودال در عمق ان است . همانند دیگر چیزها متعادل بودن کلید است و این تنها یک گزینه بین یک یا چند تا از آنها نیست .

18-این کمیته تفاوت بین تدریس خلاق ، خلاقیت و تدریس خلاقیت قائل می شود . تدریس خلاقیت به عنوان اینکه معلم راههای خیالی را بکار برد . آموزش خلاقیت به صورت زیر تعریف كرده است : معلمین برای اینکه یادگیری را جذاب تر ، هیجان انگیز تر و موثر تر کنند از روشهای خیالی استفاده می کنند و خلاقیت را به عنوان نوعی از درس که هدف آن پیشرفت تفکر خلاقانه بچه ها یا رفتار خلاقانه آنها است به آنها یاد بدهد ( کمیته ، 1999، صفحه 89 ) . این ساختار به عنوان يکی از اجزای مهم همه آموزشهای خوب،مي باشد  و با اینكه بچه ها  قوه خلاقشان را یاد  گیرند كه پرورش دهند مخالفتي نمی کند .

آموزش خلاقیت بدون آموزش خلاقانه پیشرفت نمی کند . اما با پرورش توانایی های خلاقانه همه دانش آموزان  یک مرحله بالا تر می روند . این چیزی است که در یک سیستم آموزش و پرورش در قرن بیستم نیاز است.

19- لورنس استنهوس می گوید آموزش مثل راندن یک دوچرخه یا نداشتن یک تخته کار ساکن نیست این هم مثل همه هنرها ي ديگر است كه در مواجه با یک کار ،از خود عملكرد نشان ميدهد. .در آموزش ، همیشه رقابتهای جدید بوجود می آید . معلمان خلاق آنها را با اعتماد به نفس بالا مدیریت می کنند . تجربیات نشان داده است که معلمان خلاق همواره روش تدریس خودشان و روشهای گوناگون  را در این موقعیت ها  دارند مانند  روشهاي ثبت  شده  كه یک هویت ثابت ، رفتار انعطاف پذیرمی تواند پر مخاطره دارد . اما اگر معلمین در شرایط هویتي شان ثابت بمانند،آنها احساس آزادی می کنند برای آنچه که انجام می دهند این کار مشکلی است . اما یک فرآیند هیجان انگیز است که از ایستایی و رنج ذهنی جلوگیری می کند .

20- آموزش خلاقانه برای معلمان شامل ریسک کردن است که معلمان باید امنیت ساختار تدریس خود را رها کنند . از آنها ممکن است خواسته شود  مراحل خلاقیت خود را نشان دهند و همه شروع های اشتباه و نامعین را در رابطه با آن توضیح دهند. معلمان خلاق باید از دانش آموزان خودشان یاد بگیرند و از اینکه نادان به نظر می رسند ناراحت باشند . آنها نیاز دارند استعدادهای خلاقانه خودشان را در آموزش و بخشهای مرتبط دیگر کشف کنند، و به منظور پرورش خلاقیت در دانش آموزنشان پیشنهاد می کند که معلمان نمی توانند توانایی های خلاقانه دانش آموزانشان را پرورش دهند ، اگر توانایی های خلاقانه خودشان متوقف شده باشد . اگرچه  اين مهم است که این نکته را در نظر بگیرند، خلاقیت معلمان نباید خلاقیت دانش آموزان را از بین ببرد .

21- آموزش خلاقیت

کمیته پیشنهاد می کند که آموزش خلاقیت سه کار  را در بر میگیرد :

1.     تشویق

2.     هویت

3.     پرورش دادن

تشویق :در آموزش خلاقیت معلمین باید عقاید و ویژگیهای دانش آموزانشان را تشویق کنند . گزارش کمیته به این نقطه اشاره دارد که اولین شرط  در آموزش خلاقیت در هر رشته ای این است که افراد جوان را تشویق کنيم که استعداد خلاقانه خودشان را باور کنند و احساس مسئولیت خودشان را بکار بیاندازند و برای تلاش کردن، به آنها اعتماد به نفس بدهیم تا بتوانند  موفقیت كسب کند . اگر بچه ها تشویق می شوند که از استعداد خلاقانه خودشان استفاده کنند،اما ارزیابی و اعتماد به نفس خود به خود ساخته می شود . بچه ها را برای اشتیاق كسب موفقیت بايد هدایت کنند .

22- یک محدوده ویژگی برای خلاقیت وجود دارد که با خلاقیت پرورش می یابد اگرچه بعضی از بچه ها احتمالا این ویژگیها را قبلا کشف کرده اند ،اما ممکن است که براي دیگران پنهان یا پوشیده باشد . آنها باید برای آشکار کردن استعدادهاي پنهان و خلاقيت آنها، آنها تشویق كنند. تشویق ویژگیها مثل ریسک کردن ، قضاوت مستقل، تعهد ، جهندگی با برخورد با مصیبت ها و انگیزه  در پرورش استعداد خلاقانه بچه را دارد(كميته،1999) .

23- معلم می تواند یک انگیزه خارجی را فراهم کند برای مثال انگیزه یا جایزه . اما مهم این است که بچه ها را تشویق کنيم تا انگیزه ی درونی آنها را پرورش دهیم . برای مثال کنجکاوی کردن آنها ، انگیزه خارجی آن به یادگیری سریع دانش یا مهارتها در مدرسه کمک می کند ولی انگیزه داخلی توجه فرد را در این زمینه نگه می دارد و هر فرد را برای یادگیری مادام العمر تشویق می کند . زمانی که بچه ها انگیزه درونی خود را کشف می کنند انگیزه خارجی اعضا  نيز باعث می شود که آنها کنجکاو شوند و چیزی را به دست آورند یا از دست بدهند  و همانگونه که ممکن است خلاقیت فرونشانده شود .

24- ریسک کردن همراه با پتانسیل برای بدست آوردن یا از دست دان چیزی می باشد . اما این غالبا تنها از طریق ریسک های خلاقیت که واقعیت های عظیمی را به دنبال دارد ، هم می باشند . نوجوانان تحت فشار گروهی زیادی هستند و بیشتر وابسته به امنیت گروهی  می باشند . اگر پایه برای ویژگی ریسک کردن در بچه ها در زمان جوان بودنشان به وجود نیاید آنان سپس در مراحل بعدی از ریسک کردن می ترسند ، نوجوانان علاقه زیادی برای مستقل شدن دارند (پیت اتال1، 1999،صفحه 29) . این علاقه می تواند از طریق فعالیت های خلاقانه هدایت شود ولی تنها اگر آنان موقعیت خلاقانه ای را قبلا به دست آورده باشند .

25- پشت کار کلید دیگری می باشد که باید معلم ها در زمان تدریس ، بچه ها را تشویق کنند بچه ها باید یاد بگیرند که راه های زیادی برای حل یک مشکل یا درک یک موقعیت وجود دارد . انها نباید تلاش خود را کنار بگذارند ، به خاطر موفق بودن یا شکست خوردن . آنها همیشه باید تشویق شوند تا تلاش کنند و در راههای گوناگون ا ز خود پشتکار نشان دهند .

 انعطاف پذیری یکی دیگر از ویژگیهای خلاقیت است که غالبا در جوانان بیشتر می باشد . زیرا افراد مسن تر به راه های استاندارد که راه درست است نفوذ می کنند . (لوبرت و استنبرگ ، 1998 ، ص62و63) . معلمان باید ، بنابراین شاگردان را تشویق کنند تا انعطاف پذیر باشند و هدف آنها خلاقیت دوباره باشد . علاقه برای پیشرفت و تجربه های جدیدمی باشند که توانایی را برای فکر کردن به یک نفر می دهند تا از خیالات، استفاده صحيح کنند . مهم ترین ویژگی خلاقیت تشویق و پرورش یافتن بچه ها در مدرسه است .  

26- خلاقیت در همه درس ها در مدارس و در همه حوزه های زندگی ممکن است . این هنر غالبا به عنوان هنر خلاقیت شناخته شده است ، ولی این نام اشتباه است ، زیرا هنر می تواند ، گاهی تدریس شود یا از طریق هاي گوناگون تمرین شود ، ولی هریک توانایی خاصی در خلاقیت و حوزه های گوناگون آن دارد . ریاضی ، تاریخ ، ادبیات می توانند راه های مشخص تدریس باشند و این نقش معلم است که به بچه ها کمک کند تا توانایی خلاقیت خود را بشناسد .

27- گاهی اوقات یک فردی که توانایی خلاقیت دارد ممکن است از حالت طبیعی خارج شود وبی اعتبار شود . در نهایت دو تا از اعضای این کمیته تجارب شخصی زیادی دارند . در مدرسه، لنی هنری در نتیجه اين خلاقيت  گفت که این مسخره بازی ها را رها کرده و جدی باشید . امروزه او یکی از بهترین کمدین های معروف بریتانیا می باشد . هری کواتو ، یک دانش آموز علمی خوب بود ولی همچنین نقاشی های ، تصاویر را هم دوست داشت و آنها را بصورت خلاصه نشان می داد . به او گفتن دست از مسخره بازی دست بردارد وبه علوم ریاضی توجه کند . خوشبختانه هری توجه به نصیحت آنان نکرد زیرا او استعداد خود را در نقاشی کشیدن کشف کرده بود . که می توانست به او کمک کند تا کربن چند شکلی را در یک ساختار اتم کشف کند و برای این کارش به او جایزه نوبل شیمی را در سال 1996 دادند . ما باید مفهوم دسترسی به مفهوم توانایی خلاقیت را در همه جوانان کشف کنيم . بعضی از افراد تنها زمانی که دوباره به مدرسه ميروند خلاق می شوند زیرا استعداد های آنان در آن زمان ناشناخته بوده است . بعضی ها هم خلاقیتشان بر نمی گردد  مانند آنهایی که در آموزش با شکست روبرو شده اند

28- خلاقیت در حوزه خاصی مشخص است . یک هنرمند خلاق نیاز نیست که برود و یک ریاضیدان خلاق نیز باشد ویک پیانو زن خلاق غالبا خیلی کم یک ویولن زن خلاق می شود . (کمیته ، 1999، ص 37) ولی بعضی مهارت خلاقیت برای مثال در روشهای حل مسئله ، مهارتهای تفکر واگرا، کلی دارند و می توانند به حوزه های دیگر انتقال پیدا كنند.. بچه ها تنها نیروی خلاقیت خود را می شناسند وباید آنها را تشویق کرد تا راههای خلاقیت را تجزیه کنند و روشهایی چند خلاقیتی خود را پرورش  دهند . این دانش می تواند در حوزه ها یا محیط های دیگر نيز بکار برده شود اما دو اخطار باید در این شرایط اضافه شود . (ارسیون ات آل ، 1999، صفحه 223) اشاره کرده است که شما به دانش نیاز دارید تا آن را انتقال دهید و مهارتهایی را که یادگرفته اید به مهارتهای جدید در حوزه جدید تبديل كنيد . برای مثال شما نمی توانید در ویولن زدن خلاق باشید اگر شما هرگز ویلون را ندیده باشید یا تا حالا ویلن نزده باشید . دوا اينكه ،اسبربرنگ  بر استفاده تجارب قبلی در حل مشکلات مشابه یا موقعیت هایی جديد تاكيد مي كند.. اگر استراتژیها یادگرفته شده در یک محیط بصورت انعطاف پذیری در محیط های دیگر استفاده نشود، آن خلاقيت ها ممکن است متوقف شوند تا اینکه کنجکاوی بوجود آيد.  کل ادبیات بر روی نوع انتقال است، اگر چه هنوز ادامه دارد بنابراین حتی انتقال مهارتهای  پایه اي بصورت جهانی با آن موافقت نشده است .

29- پرورش دادن

معلم ها باید نیروی بلقوه خلاقیت بچه ها را پروش دهند و بهترین راه از طریق فرایند خلاقیت می باشد . اگر شما سالم نیستید و تنها می نشینید و ورزش را می بینید بهتر است به جای اینکه نشسته اید خودتان هم نیز به صورت فیزیکی نیز كاري انجام دهید . خلاقیت هم همینگونه است . هرچه تمرین بیشتر کنيد موفق تر هستيد. بچه ها لذت می برند از اینکه خلاق هستند و با انجام دادن کاری چیزی را بهتر یاد می گیرند . (صفحه 91) و چیزی را که بچه اختراع کرده است یا کشف کرده است ارزشش را همیشه یادش می ماند . یادگیری بعد از هرچیز است و یک فرآیندبرای کشف کرن استعداد است حتی سیستم آموزشی برپایه یادگیری دانش موجودات است این دانش جدیدی برای یادگیرنده است . فعالیت خلاقیت هم همچنین می تواند به عنوان ارزیابی چیزهای یاد گرفته شده باشد . بچه ها واقعا مفهوم یک چیزی را زمانی که به کار می برند می فهمند .

30- پرورش خلاقیت همچنین شامل اجازه دادن و تشویق کردن فعالیت ها ی تجربی نیز می شود . مهندس آمریکایی آقای باک منیستر فالر گفته است ، هیچ گونه چیزی به عنوان شکست تجربی وجود ندارد و تنها تجربه دارای نتایج غیر قابل انتظار است و بچه ها و معلمان باید زمانی برای آزمایش کردن داشته باشند تا سبک تدریس و یادگیری شخص خود را پرورش دهند و بر روی فعالیت های خلاقیت و موفقیت آن عکس العمل نشان می دهد  . اما غالبا موانع برنامه ریزی تحصیلی به معلمان اجازه نمی دهند که زمانی را برای انجام تجربه داشته باشند . هیچ معلمی بخاطر برنامه ریزی تحصیلی و علاقه اش به آن این نوع را انتخاب نکرده است ولی با همه برنامه ریزیها ، موانع ارزیابی و بازبینی بر معلم ها امروز تحمیل شده است . آنها معمولا سعی می کنند برنامه ریزی تحصیلی را دنبال و تمام کنند، نه تدريس صحيح به بچه ها را که دلیل اصلیش برای انتخاب شغل  از طريق آموزش بوده است .

31- انعطاف پذیری زیاد می تواند در کلاس علی رغم موانع سياسي به وجود آورد . معلمها باید براي سوالات غیر معقول اهمیت قائل شوند و اعتبار و ارزش به ایده های بچه ها دهند و سعی کنند که بچه ها را تشویق کنند و هم از سوالات باز و بسته استفاده کنند . به بچه ها باید اجازه داده شود و تشویقشان کرد که سوالاتی که معتبر از فرضياتشان است یا نظریه ای را ایجاد می کنند،را بیان کند .برای اینکه مفاهیم جدید توسعه یابد ( کمیته ، 1999، صفحه 95) تشویق آنهابرای بدیع سازی تنها تقلید کردن نیست . مثالهايي گوناگونی وجود دارد که می توانند برای پیشرفت خلاقیت بچه ها سودمند باشند مانند مدل کنجکاوی . معلمها باید تشخیص دهند که چه زمانی باید آن را بکار ببرند و چه زمانی به بچه ها باید داد تا بچه ها رابرای تفکر تشویق کنند .

32- خلاقیت چون می تواند از طریق بازی با واقعیت و ذهن پرورش یابد ، چند راه آموزشی از طریق بازی در کودکی بچه ها را عنوان کرده اند که تاثیراتی زيادي دارد اعم از :

- باعث ایجاد انگیزه می شود و یادگیری را آسان می کند

- محتوایی برای تجربه و آزمایش بوجود می آورد

- کار خود بچه است

 و  بصورت مناسب رشد می یابد (سراج، بانچورد،1999، صفحه 24)

33- بیشتر این مزایا قابل اجرا در بازیهای ذهنی و واقعی برای بچه ها در همه سنین می باشد . البته همه بازی ها خلاق نیستند . برای مثال مارو پله تنها بازی است که از طریق شانس و روال بدون هیچ مهارتی با تفکری خلاقانه صورت می گیرد . اما بازیهای دیگر می تواند ذهن خلاق بچه ها را تشویق کنند برای مثال قایم موشک ، چون یک بچه باید فکر کند که چه جاهایی رابرای قایم شدن وجود دارد و او در تفکر خلاقانه فرو می رود . خلاقیت همچنین از طریق بازیهای ذهنی یا تفکر بازیگران که شامل ( تماس کردن ، توسعه دادن ، رشد نظرهاو احتمالات است پیشرفت پیدا می کند سپس بصورت منتقدانه ارزیابی می شود .( کمیته ،1999،صفحه 92)

34- مدرسه و محیط کلاس همچنین طراحي درسي براي پرورش دادن خلاقیت بچه ها می باشد . خلاقیت می تواند توسط محیط پر از ایده های جدید تشویق و تحریک شود (کمیته ، 1999، صفحه 102) یک محیط خلاقانه ترس شکست را در بچه مد نظر می گیرد خطاها غالبا قابل قبول هستند و قسمتی از فرآیند خلاقانه است و بچه ها تحریک می شوند که تلاش کنند و دوباره تا از خطاهایشان یاد بگیرند . هدایت  می تواند خلاقیت بوجود آورد. یک عادت و تشخیص از ارزش گذاری خلاقیت در مدرسه که می تواند به سمت شخصیتی فرهنگی مدرسه با تاکید بر روی پویایی ایده ها و انعطاف پذیری از جوانب گوناگون و یک رشد ، پایدار از  احتمالات جدید هدایت کند (کمیته ، 1999،صفحه102) خلاقیت در این گونه محیط ها رشد می کند .

25- برنامه ریزی تحصیلی ، سنجش ، بازدید و اجرای آموزش معلمان

اگرچه این بخش بر آموزش و یادگیری خلاقیت تاثیر دارد اما می خواهم به طور خلاصه به پیشنهادات گزارش کمیته اشاره کنم که برای برنامه تحصیلی تشخیص و بازدید معلم می باشد .

هدف همه پیشنهادات کمیته بالا بردن پروفایل خلاقیت آموزش و پرورش در مدارس است .  پیشنهادات گزارش برنامه تحصیلی سه چیز را مد نظر می گیرند . نیاز برای تعادل ، تجویز و فرضیات اساسی در آموزش و پرورش است.

نیازبرای تعادل :  جریان ترتیب موضوعات برای پرورش خلاقیت آموزش و پرورش  مفید نیست . کمیته پیشنهاد می کند که وجود فاصله در بین هست و پایه موضوعات باید از بین برود. ادبیات و ریاضی به عنوان مهارتهای مهمی در نظر گرفته می شوند . نه تنها موضوعات بلکه باقیمانده موضوعات باید در همان حال و همان سطح باشند . به جای استفاده از موضوعات ،علم در حقیقت به خاطر موقعیتش در هسته برنامه تحصیلی با شکل روبرو شده است . بیشتر خلاقیت و آزمایش در علم از دست رفته است به خاطر اینکه برنامه ریزی تحصیلی باید کاهش یاد .

 

 

37- فرضیات اساس در آموزش و  پرورش

بازنگری موفقیت برنامه تحصیلی تنها به صورت حاشیه نیز ارتباط پیدا می کند اما کمیته اختصاصمی دهد نیاز را برای یک بازنگری ساختاری و بنیادی از برخی فرضیات اساسی آموزش و پرورش که اخیرا در برنامه تحصیلی های جداسازی شده است . ما 19 قرن مدل آموزش و پرورش را به ارث برده ایم اما آیا هنوز به قرن 21 مربوط می شود ؟ ما بر این باوریم که فقط 10 موضوع در جهان وجود دارد و هنگامی که موضوع دیگری می آید مثل تاتر باید آن را در جایی از بین ببریم . زیرا با ساختارهای جاری پیوند یافته ایم . ما بر این باوریم که کودکان در 4 مرحله  پرورش می یابند بدون اینکه در نظر گرفته شود که آیا در گروه درسی رشد یافته اند یا نه و ما این ساختار مدارس را هر روز و هر سال می  پذیریم من اگر طراحی شده باشد برای روبرو شدن با بچه هایی که نتیجه قرن 19 هستند . گزارش کمیته بر این بناست که هرچیز باید ضرورتا تغییر یابد اما کمیته معتقد است که بعضی از مذاکرات واقعی باید بروی این ساختار برنامه تحصیلی و ارتباطش با امروز برگزار شود .

38- برحسب ارزشیابی و تشخیص ، کمیته صفحه 116 پیشنهاد کرده است که بیشترین اهمیت باید بر روی شکل گیری سنجش در مدارس باشد . که این سنجش که هدفش پیشرفت روزانه در کیفیت تدریس و یادگیری است . در حال حاضر بعضی از درسها از طریق سنجش شکل دهنه سنجیده می شوند که توسط معلمان دیگر انجام می شود و دیگران بقیه را از طریق اهداف و سنجش تخلیصی خارجی که بر روی آن به پایه لیگ بستگی دارد سنجیده می شوند . تنها این اواخر قضاوت بر روی اثر بخش مدرسه بکار برده می شود . این پیامی را می دهد که سنجش معلمان مهم و با ارزش نیست .

سنجش شکل گیری می تواند خلاقیت آموزش و یادگیری را تقویت کند ، و سنجش تخلیصی می تواند آنها را از خلاقیت دور کند . این کمیته همچنین پیشنهاد کرده است که گنجایش ثبت آن توسط سیستم سنجش تکمیل شده است باید کاهش پیدا کند و سپس کیفیت و امور برنامه ریز تحصیلی باید متعهد باشند نسبت به تحقیقشان بر روی پیشرفت خلاقیت سنجش بچه ها .

39- این کمیته ( صفحه 114،117) تشخیص داده است که نیازبرای تفتیش گروهها باید قابل توضیح باشد ، اما همچنین هشدار داده است که بدون انعطاف پذیری ، تفتیش یک گروه ممکن است بی توجه به کیفیت وفرق جزئی هر فرد در مدرسه باشد . این کمیته اگرچه نصیحت کرده است که اداره ای برای آموزش (ofsted) استاندارد در چهار چوبي براي تفتیش مدرسه باید تا حال توسعه می یافت برای توجه بیشتر به آموزش خلاقیت ، و فرآیند تدریس و یادگیری و سنجش را شامل مي باشد . این اداره  برای اموزش بصورت استاندارد تاثیر مهمی برروی سیاست های آموزشی ملی دارد و هنوز چهارچوب تفتیش جاری تاکید بر روی اهداف جزئی دارد . این کمیته بنابراین پیشنهاد کرده است که این چهارچوب باید اطلاعاتی در مورد تفتیش عقاید بچه ها و نصایح حرفه ای که لازم است برا ی پیشرفت برای دولت بیان کنند و سیاست های خود رابرای آموزش اجراء کنند برای مثال : برای اندازه گیری تاثیری که اهمیت جاری بروی هسته موضوع است باید بروی پایه موضوع هم باشد . این به دولت آگاهی می دهد که چگونه ان سیاست ها کار می کنند و تمرین شوند و یک ساختار مطمئن را بین مدرسه و سیاست تفتیش وابسطه برقرار می کند .

40- مهمترین توصیه این کمیته برای آموزش معلمان اهمیت خلاقیت تدریس یادگیری و تفکر می باشد که باید در همه نظامها در اوایل آموزش یادگیری تدریس و برای  پیشرفت حرفه ای متداول و در طی آموزش برای کیفیت حرفه ای بین المللی در سران معلم باید توسعه یابد .

این کمیته همچنین پیشنهاد می کند که مهیا کنندگان نخستین تعلیم معلمان، باید قادر باشند که پیشنهادهای را برای در مرکزیت قرار دادن شگرفی در پیروی علم های گوناگون که توسط (بودجه های) هزینه های دیگر تامین می شود و آسان سازی می شود و این طبقه بندی جدید دارای اعتبار تدریس کمکی با کارشناس مخصوص در این زمینه آموزش خلاقیت باید گماشته شوند .

41- پاسخ به گزارش کمیته این گزارش پاسخ مثبتی ا زهمه بخشهاکه شمال آموزش تجارت علم ، هنر، و بازرگانی می باشد را دریافت کرده است . همه فکر می کنند که این گزارش تازه رسیده که انبوه از احساسات افراد را با توجه به آموزش افراد جوان هر ملت را انتقال می دهد، سیستم آموزشی ما باید خودش رابايد با آن وفق دهد که خیلی خلاق باشد برای اینکه افراد جوان را برای قرن بیست و یکم به حد کافی آماده سازد این کمیته (1999 صفحه 25-18) توصيه می کند اقتصاد تکنولوژی روابط شخص و اجتماعی بی سابقه اي  را که مردم ما امروزه و فردا با آن روبرو می شوند . تنها چیز در اینده که می تواند ما را مطمئن سازد متزلزل بودن است. وظایف سالانه به صورت زیاد شونده ای توسط کامپیوترها اجرا می شود اما  این دستگاهها هرگز  نمی تواند جای کار بشر جایی که نیاز به خلاقیت دارد را بگیرد . این امری  است که سیستمهای آموزشی بچه ها را تشویق می کنند تا نیروی بلقوه خلاقیت خود را پرورش دهند . این گزارش 59 توصیه در مورد اینکه چگونه می توانند این نیروی خلاقیت را بدست آورند توصیه کرده اند دسدرلاو، مشاور بازرگانی تایمز ، حتی توصیف کرده است که این گزار ش باید یک مدیر اجرای خوب و منابع مدیر انسانی که در تداوم حرکت نیروی فعال بتواند طرح را جرا کند  بايد داشته باشد( درلاو،1999) . ولی مهم تر از آن این است که دولت چگونه جواب بدهد .

42- دولت تمام بودجه ای لازمه ی این کمیته را که شامل تولید و توزیع گزارش کمیته بوده است را پرداخت کرده است ولی برای پیشرفت این گزارش هیچ گونه سیاستی را انجام نداده است بیشتر افراد در آموزش و پرورش حتی آگاهی از وجود این گزارش ندارند و به نظر می رسد که دولت می خواهد آنها را از این ماجرا دور نگه دارد . اگرچه کپی این گزارش بنا به درخواست ،بصورت رایگان در دسترس است ولی دولت هیچ گونه کپی از این گزارش را آماده فرستادن نکرده وحتی خلاصه اجرای آن را برای همه مدرسه ها ارسال نکرد و حتی هیچ حمایتی را انجام نداد . یک بودجه خصوصی سرانجام همه خلاصه ی اجرا را برای همه مدارس در اکتبر 2000 بدون فرمان دولت ارسال کرده است .

43-یک جواب مشترکی برای این گزارش از طرف سازمان آموزش و پرورش و سازمان اشتغال زایی و سازمان فرهنگ رسانه های گروهی و ورزشی در ژانویه 2000 ، 6 ماه بعد از نشر گزارش انتشار گردید . این جواب شامل پیامهای مشوق کننده ای می باشد : دولت از اولیای امور صلاحیت و برنامه ریزی تحصیلی خواست که کار بیشتری در زمینه خلاقیت و هنر در برنامه ریزی تحصیل که ، پیشرفته است را بوجود آورند که این شامل محدوده در اهداف اولیه یادگیری از مراحل نخست برنامه ریزی تحصیل می باشد . دولت یک برنامه پیشرفته حرفه ای را برای بچه های سال دوم که دارای مهارتهای فکری مرتب هستند را رهبری می کنند اگر چه این یک نوع خلاقیت به خودی خود نیست. ولی این پاسخ باعث ضعف پیشرفت خلاقیت در سراسر وزارت آموزش و پرورش می شود .

44- از 40 توصیه که این کمیته برای دولت فرستاده است فقط به 16 تای آن جواب داده است و به بعضی ا زان قسمتی از ان را جواب داده است و هیچ گونه تعهدی را برای اجرای هیچ سنجشی ، تفتیش عقاید یا توصیه های آموزش معلمان نکرده است برای مثال اگرچه بازنگری از آموزش معلمان در شرف انجام دادن است ذکر شده است که هیچ گونه قولی برای در نظر گرفتن آموزش خلاقیت وجود ندارد . هیچ گونه تعهدی برای بازدید بنیادی برنامه ریزی تحصیلی بین المللی در توصیه های برنامه ریزی تحصیلی این کمیته وجود ندارد و هیچ گونه دلیلی برای حذف 24 توصیه نمی باشد .

45- همچنین یک سری نقصهایی هم در مورد تفکر خلاقانه در بین جوابها وجود دارد اگرچه دولت از اول با این که خلاقیت یک هنر نیست موافق بود ولی آنها دوباره به این فرضیات برگشتند که با استفاده از 2واژه مترادف یا مرتبط به هم با همدیگر استفاده کنند برای مثال اشاره به همه ابتکار دولت در حوزه ی آموزش هنر یا درخواست از اولیای امور کیفیت و برنامه ریزی تحصیلی برای کار بیشتر بر روی هنر خلاقیت در برنامه ریزی تحصیلی  استفاده می کند اهمیت بر روی خلاقیت و هنر در اصل به یک معنی است ولی اولیا امور کیفیت و برنامه ریزی تحصیلی می گویند که این در تحقیاتشان به دو معنی می باشد .

 کار برد واژه پیشرفت خلاقیت در یکی از حوزه های برنامه ریزی تحصیل ELGهمچنین نشان می دهد که خلاقیت هنوز به عنوان یک حوزه مجزا می باشد که معمولا برابر با هنر می باشد ولی نه به صورت رشته ای فراگیری برای همه سیستم های آموزش. به هر حال خوش امد گویی برای اهمیت بر مهارتهای فکری مرتب ممکن است باشد اما برابر با خلاقیت نیست همه فعالیت های لازمه خلاقیت برای تفکر مرتب یا تفکر بدیع سازی نیازمند افکار منطقی یا اصول معمولی نیستند و همه فعالیت های خلاقیت هم از طریق مهارتهای تفکری به دست نمی اید . بعضی از انها ممکن است شامل توانایی عملی یا فیزیکی و مهارتهای در این زمینه باشد ( کمیته 1999صفحه34)

46- دولت زحمت کش جاری یک سری پیغام های پیچیده ای برای این کمیته و این گزارش ارسال کرده است که بسیار سخت است که بفهمیم که چرا این کار را کرده است . چرا ماموریت انها برای تمام نیازها و پرداخت مالیات ها به عنوان بودجه بوده است اگر نمی خواستند که این مضایح را بطور قلبی قبول نمي کردند ؟

در قسمت بعد احتمالات  و موانعی که بروی سیاست تاثیر می گذارد را توضیح می دهیم .

47- موانع اجرایی :

میکائیل گفته است که هیچ چیز سخت نیست که انجام شود یا موفق شود و هیچ خطری نیست که رفع نشود جز اغاز یک کار جدید (نولند1987صفحه 1) سیاست خلاقیت شامل یک سری  پیچیدگی ها یا نیروهای حرکتی که همه انها بروی اجرای این راه جدید از خلاقیت در اموزش و پرورش می باشد تاثیر دارند .

48- درس زبان :

خلاقیت بسیار فراری است برای اینکه معنی اش کنید وحتی اگر معنی هم شود این به عنوان راههای گوناگون تفصیر می شود برای مثال ایا خلاقیت در اموزش و پرورش با خلاقیت در تجارب یکی است . ما زبان واضحی برای فهمیدن ریاضی داریم جایی که هر کس می فهمد و منظورش یک چیز است ولی خلاقیت نیست ما هنوز یک زبان ادراکی داریم که توسط همه فهمیده می شود وما را قادر می سازد که خلاقیت را در اموزش و همه بخشهای دیگر مورد بحث قرار دهیم . به نظر می رسد که حتی دانش مندان خلاق هم زبان یکسانی برای خلاقیت دارند .

49- مشکلات سیاسی :

دستور جلسه برای پیشرفت خلاقیت در گزارش کمیته که تنظیم شده است به همين اسانی نیست .توصیه های تغییر يافته در یک شب به دست نمی آید . انها به صورت دراز مدت و نظری تغییر شکل پیدا میکنند . این به صورت فرد ی است و با سیستم کلی سیاست که به سمت اهداف ثابت و سریع پيش مي رود،که در طی چند سال قبل از شروع رقابت انتخاب می شود، بدست  مي آید. خلاقیت در اموزش مفهوم فراری دارد شما نمی توانید تنها یک علامت در یک جعبه برای نشان دادن استانداردهای بالا تر از بدست آوردن خلاقیت را بزنید . خلاقیت ممکن است برای اندازه گیری برای دولت بسیار سخت باشد که ثابت کند این یک هدف سخت است .

50- موانع آرمانی :

دولت کوشا مجبور است که ما میراث سیاست پیشرفته کارگران گذشته در سال1960 زندگی کنند .بیشتر مردم ان سیاست ها را سرزنش می کنند که بیشترین مشکلات را در سیستم آموزشی دارد و آنها وابسته به پيشرفت در مورد خلاقیت بوده اند . ما باید دوباره ادعا کنیم در مورد مفهوم کلمه خلاقیت . خلاقیت باید بسیار سخت باشد . این به زمینه دانش و مهارتها بر مي گردد كه باید تعاملي بین ازادی و کنترل در همه فعالیت های خلاقیت به وجود اورد . د رسال 1990 پاندول اویخته شده بسیار دور از ان سردیگرش بود و ما تنها کنترل و جوابگو بودیم . الان زمان آن است که این پاندول چرخ بخورد وبه سمتی که برابر است در وسط قرار گیرد .کمیته( صفحه 89) تاکید می کند که این نباید در هریک از دو موقعیت باشد . ما نیاز به عناصری داریم که هم پیش رفته و هم سنتی و روشهای تدریس آنان در سیستم آموزشی امروزه ما باشد .

51-موانع دیوان سالاری

بیشتر مردم در خدمات شهری در شغلشان در خدمات شهری است آنها از یک دفتر دولتی به دفتر دیگر می روند . این آنها را قادر می سازد که تجارب گوناگون در هر شغلی به دست آورند اما این تضمینی نیست که آنان دانش واقعی دارند یا تجربه یا علاقه ای برای جایی که کار می کنند دارند . برای مثال آموزش. آنها  ممكن است بسیار تاثیر بخش باشد ، در توجیه سیاست مدارها اما برابر نخواهد بود و تاثیر تجویز آموزشی یا سیاست آموزش. زیرا خدمه شهری را درس می دهند تا سیاست را خنثی نگه دارند . آنها غالبا با تغییرات بزرگ روبه رو می شوند . لوبرت و استربرگ( 1998 صفحه 64 )این ایده را که ایده خلاقیت را غالبا  تهدید می کند  وآنهایی را که در راستای موجود یکسری چهارچوب ها و شرایطی دارند را تایید و تصدیق می کند . اجرای این توصیه های گزارش کمیته همچنین شامل تقسیم بندی ها و کار شعبه ای می باشد . خدمات شهری در راههای مرتبه ای و توانایی آن برای افکار بهم پیوسته و کار کردن قابل سوال است .

52- محدودیت های  خلاقانه :

خلاقیت یک ایده آسان نیست این شامل خطر کردن افکار نو و شامل هدایت نظری است . رهبر واقعا خلاق راههای گوناگون خلاقیت را برای غلبه کردن بر مشکلات سیاسی طراحی می کند . اپیل وون گراف (1998) نظریه های ضمني خلاقیت را که توسط افراد چهار حرفه اجرا شد ه است را مطالعه کرده است . سیاست مداران دانش مندان هنرمندان و معلمان مدرسه. سیاست مداران نشان دادند که میزان شرکت کمتری و کمترین تعداد مفاهیم مرتبط به خلاقیت را دارند . سوال مهم این است که چرا ؟ آیا این کار به خاطر زمان محدود بوده یا بخاطر علاقه کم آنها به موضوع یا تعهد کم آنها نسبت به خلاقیت یا شاید به خاطر خلاقیت کم خودشان است ؟  ليدربرتر(1999،صفحه51)همچنین از خدمات شهری در مورد خلاقیت سوال کرد ، بخش عمومی نه تنها از توليد  كمشان در مقایسه با بخش خصوصی ناراحت بودند . بلکه از کمبود یا عدم ابداع هم ناراحت بودند وسازماندهی و پذیرفتن ریسک هم در آنها كم تر شده بود .

53- راهی به پیش

جهان ایده آلی که ما می خواهیم از دولت این است که متعهد به پیشرفت خلاقیت در آموزش و اجرای همه توصیه های گزارش کمیته از بوجود آوردن یک ساختار برنامه ریزی تحصیلی تا سنجش و تفتیش عقاید و تعلیم معلمان باید باشد . این به همین آسانی نیست و دولت به همه نیرو ها نیازدارد . برای دستان خودش تا بتوانند این را بدست آورد . دولت شاید منتظر است که ببیند آیا نیروهای حامی ار حرفه معلمی قبل از تعهدشان دردستور جلسه است؟ اگر این حالت باشد من به شاغلان اصرار می کنم که این حمایت را فراهم کنند .

54- وقتی که تعهد دولت برا ی پیشرفت خلاقیت فعال می شود تغییراتی که توسط کمیته پیشنهاد شده است هنوز یک شبه به دست نمی آید . طرح این عملیات لازم است که از جایی که ما هستیم و به جایی که می خواهیم برسیم گرفته شود و من پیشنهاد می کنم یک جدول زمان بندی 10 ساله باید کشیده شود . یک نوع مثال خوب جدول زمان بندی است که توسط جامعه مشوقین و هنر دوستان طراحی شده است . کارخانه ها و بازرگانان برای اجرای مدل برنامه ریزی تحصیلی که دارای صلاحیت است استفاده می کند .(بايلس ،1999) تغییرات بروی مقیاس توسط کمیته یا (آر،اس،ا) می تواند بر روی هر شکل از سیستم آموزشی تاثیر داشته باشد . آموزش معلمان سنجش و کیفیت مدیریت برنامه ریزی تحصیلی به علاوه باعث تولید تدریس و یادگیری عوامل جدید می شود . مشاوره و یا سیاست گذاری همچنین لازم است . آر،اس،ا بر این باور است که مقیاس تغییرات نباید دلیل کافی برا ی پیشرفت نکردن و همچنین توسعه یک استراتژی درازمدت برای بدست آوردن تغییرات از سیستم جاری برای یک چهار چوب رهبري ،صلاحیت نمی باشد . RSA هم اکنون شروع به رهبری این پروژه کرده ااست .

55- دو راه وجود دارد برای اوردن تغییرات :

روش از بالا به پایین یا از پایین به بالا .

کمیته فرصتی برای نصیحت به دولت برای اجرای روش از بالا به پایین برای پیشرفت خلاقیت در آموزش را فراهم كرده است . اما متاسفانه تا هم اکنون ، دولت کوشای ما استراتژی را برای اجراي آن انتخاب نکرد . برای زمانی که ما در آن هستیم . بنابراین تنها از پایین به بالا مانده است . که این از پایین برای تدریس حرفه ای خودش برای پیشرفت خلاقیت در مدرسه بصورت امیدوارانه سیاست در نهایت با تمرین شروع شد(هريت،1999). این روش هیچ عیبی ندارد . این می تواند در حقیقت یک سود باشند . روش از بالا به پایین می تواند احساس خصومت را بیرون بکشد و معلمان می توانند احساس ناچیز بودن وبی ارزش بکنند در صورتی که روش پایین به بالا مي تواند احساسی از مالکیت را به سمت ابتکار تامین کند .

56- یک مثال خود از این اصول دولت روش با سواد بودن و آماری می باشد و این مي تواند با ایده تایلوریزم مقایسه شود . لیدتبر(1999 صفحه 55) گفته است که فردریک وینسلو تیلور کسی است که تاثیر زیادی بر افکار شرکت ها و سازمانها در شروع قرن 20 داشته است كه با پیشنهاد كرده است كه  اگر مدیران بتوانند بصورت استاندارد و کار آسان به پله ها و قدم ها ی محدودی برسند تولید بیشتر امکان دارد. این باعث شده سازمانها ماشینهای نفتی توسط زنبورهای عسل بی مخ صورت گیرد . این دقیقا چیزی است که دولت  ساعتها استراتژی آماری و سوادی را بر روی معلمان کار کرده است . روش تیلور ممکن است وابسته به شروع قرن 20 باشد ولی مطمئنا در قرن 21 نخواهد بود  . همانگونه که لیدر برتر(1999،صفحه55) اشاره کرده است نیروی سازمان بشری تیلور گروه بندی و تکرار آن یکی از نقاط ضعف آنان بود . آنها ابداع و مسئولیت فردی را کاهش داده اند .

57- معلمها باید کسانی باشند که فن آموزش و پروش را نه سیاست و نه بوروکرات را تغییر دهد . مسئولیت تجدید قوا بر دوش معلمین است که بصورت فردی یا گروهی برای پیشرفت فرصتهایی برای تدریس خلاقانه و یادگیری خلاقانه در مدرسه و در کلاس كار مي شود . یک نیاز برای بحث های گسترده بر روی نتایج بحثي که خلاقیت یاد گیرنده و آموزش را در نظر دارد شامل یک محدوده سازمانها و فردها می باشد . یک کنسولگری معمولی یا آموزش می تواند یک نقش مهم در هماهنگ ساختن مباحث با جمع آوری نظر ها و تجارب معلمان در این زمینه بازی می کند . (امیدوارانه این یک موسسه بوروکرات تنها نمی شود ) انجمن دانشگاهان برا ی آموزش معلمان UCET شعبه آموزش معلمان و موسسات فردی آموزش معلمان می تواند همه کمک کنند برای آگاه ساختن مباحثات و نقش  OFSTed  در تاثیر آموزش كه نباید ناچیز پنداشته شود. اما این مباحثات آموزشی باید توسط معلمین هدایت و توسط محققین آگاه صورت گيرد. اگر یک بحثی به صورت سیاسی هدایت پیدا کند این می تواند باعث شود که حتی نسخه های سطح بالاتری در آموزش به وجود آید . که این باعث از بين رفتن  شوق و تثبیت دقیق که بر خلاف خلاقیت فرد است می باشد .

58-مثالهای خوبی برا ی تمرین خلاقیت علی رغم سیاست های موجود می باشد که به خاطر آنها نیست (جربرت1999) این احتمال وجود دارد که زمانی که معلمان یک ویژگی یکسان خلاقیت را بکار می برند که هدف آنها بوجود آوردن اشتیاق و پرورش دادن آن در دانش آموزان  مي باشد، پشت کار ، صبر ، جهندگی ، مقابل بدبختی و ایده این است که بیش از یک راه حل برای انجام دادن ممکن است انجام دادن وجود داشته باشد . معلمها باید راههای پیشرفت خلاقیت ار در آموزش در نیازهای موجود و محدودیت های برنامه ریزی تحصیلی سنجش و تفتیش را پيدا كنند. .والیر بایلیس(1998) بصورت ماهرانه گفته است که ما نمی توانیم  به ضعف ندیدن بپردازیم بگذارید که اشتیاق فقر همانگونه بماند . همیشه خطرهایی در تغییرات است اما شکست در خطر باعث تغییرات بزرگتر می شود .

یک سری فرصت ها و رقابتهای جالب برای معلمها برای پیشرفت خلاقیت در آموزش وجود دارد . معیار عالی بودن در خلاقیت بصورت واضح مشخص نیست و بدین معنی است که معلمان باید تلاش کنند و آن را مطابق با موقعيتشان تعریف کنند پیشرفت یا معنای زبان فرضی و چهارچوب خلاقیت چیزهای دیگری می باشد که نه تنها حرفه ی معلمان بلکه همه تمایل به پیشرفت و پرورش خلاقیت دارند . این شامل تشویق کردن گروهی بین بخشهای آموزش تجارت ،هنر و علمی ودیگر سطحها می باشد .

60- اگرچه از روش پایین به بالا می توان تغییراتی در آموزش بوجود آورد اما مباحثی بر روی سیاست هنوز وجود دارد من پیش بینی می کنم که نفوذ DFEE تاثیر زیادی حتی بر روی نیازهای اداری نخواهد داشت ولی به صورت مستقیم اعمال نفوذ بر روی TTA، OFSTED و QCE که بیشترین تاثیر را دارد خواهد داشت . ما باید همچنین هر موسسه ای آموزش زبان را برای پیشرفت اموزش اولیه و دروس CPD در خلاقیت آموزش و یادگیری تشویق کنیم .

61- یکی از مهم ترین مشکلاتی که برای معلمان است وفق دادن آنها در سرعت بالا با تغییرات است كه تخمین زده شده است که 75% دانش دانشمندانی که ما در این چهل سال نیاز داریم هنوز بوجود نيا مده اند (بارن،1998). نقش سنتی معلمان بعنوان انتقال دهنده دانش برای آسان سازی یادگیری بوده است اگرچه فشارهای سیاسی بر روی معلمان که چگونه درس دهند یا به معنی دیگر همان تدریس سنتی می باشد که این لازمه انقلاب دانش باید توسط دانش آموزان و معلمان برای آسان سازی این فرآیند باشند . آینده مدرسه به عنوان یک موقعیت جغرافیایی همچنین تحت خطر است ما نیاز داریم که خودمان را با توجه به تغییرات محیط و نیازهای آینده برای ملت هایمان وفق دهیم . حرفه ای شدن در هنر خلاقیت به ما کمک می کند ما این را بخاطرخطر خودمان نادیده می  پنداریم .

62- ولی مهم ترین چیز این است که توصیه های گسترده ای در گزارش کمیته به صورت مستقیم برای معلمان مدرسه و بالاتر از معلمان فرستاده شده است این رقابت و فرصت انگیزه برای معلمان است که خلاقیت خود را به صورت واقعی در مدارس نشان ميدهند . این ممکن است فرصتی باشند برای معلمان که علارغم سیاست ها خودش دلیلی مبتنی بر شبکه سیستم آموزشی باشد. اگر فقط یک معلم نیروی بالقوه خلاقیت یک دانش آموز را در کلاسش توسعه دهد به محاسن آن فکر کنید . اگر همه معلم ها این کار را انجام دهد خلاقیت یک مسئولیت جدیدی که بر عهده معلمان قرار گرفته است نیست بلکه یک ابزار است که کمک می کند که استاندارد های بچه ها را توسط پیشرفت این نیروی بالقوه بدست آورند . انها اگر تلاش کنند چیزی را از دست نمی دهند اشتباه کردن چیزی نیست اما کاری را انجام دادن اشتباه است .

نوشته شده توسط صادقی  | لینک ثابت |

آموزش فلسفه به کودکان ابتدایی دوشنبه نهم اسفند 1389 20:41

بسمه تعالی

 دانشگاه آزاد اسلامی واحد مشهد

 آموزش فلسفه به کودکان ابتدایی

 استاد راهنما  :      جناب آقای حمید رهبار دار

  پژوهش گر  :           مریم روحانی 

 زمستان 87

  فصل اول

 مقدمه:

در حالي كه آموزش روز به روز شكل رسمي تر به خود مي گيرد فرصت و شرايط براي بچه ها، براي بحث در مورد عقايدشان پيش نمي آيد. در بسياري از كلاس ها، قوانين موجود جهت گفتگوهاي كلاسي، به جاي آنكه قوانين خلاق، ترغيب كننده و يا راهنما باشند، خلاصه اي از ممنوعيت ها و محدوديت ها هستند. احتمالاً فهرست قوانيني شامل دستورالعمل هايي در مورد بي حركت نشستن، ساكت بودن، اجتناب از قطع كردن صحبت معلم، با هم شاگردي صحبت نكردن و در نهايت مؤدب بودن، موجود مي باشد. با توجه به اين شرايط برنامه فلسفه براي كودكان راه هايي پيشنهاد مي كند كه بچه ها بتوانند ايده هايشان را به زبان بياورند. وقتي بچه ها سخنگوي افكارشان باشند، تفكر و گفتار آن ها مي تواند كلاس را از مكاني پر از دستور و فرمان به مكاني مناسب براي آموزش و پرورش تبديل كند. در چنين محيط هايي به بچه ها فرصت مي دهند به جاي اين كه پشت هم قرار بگيرند روبروي هم قرار بگيرند ، احساسات همديگر را بفهمند، به هم گوش دهند، در صحبت كردن نوبت را رعايت كنند و دنبال راه حل باشند. كلاسهاي مدارس ما مي تواند با توسل جستن به رويكردهايي كه در اين پژوهش آمده عوض شوند. اولين گام اين است كه شرايطي را براي ياددهي و يادگيري تفحص و گفتگو خلق كنيم. كاري كنيم كه اگر بچه ها حرفي براي گفتن دارند آن را بزنند. بچه ها به راحتي با معلم خود حرفشان را در ميان بگذارند، نه اينكه احساس كنند اگر نگوييم بهتر است. هدف در برنامه فلسفه براي كودكان نه تنها پرورش مهارتهاي استدلال در دانش آموزان است، بلكه تبديل فرايند تدريس به پژوهش و تفحص مشترك نيز مي باشد.

هدف اين تحقيق اين است كه درآمدي باشد بر بحث آموزش در مدارس و نه به عنوان يك نسخه و دستورالعمل.

 بیان مسئله :

فلسفه برای کودکان بر این ایده مبتنی بوده است که کودکان قابلیت ها و توانایی های استدلال و دانش خود را در یک اجتماع می سازند . این برنامه به کودکان کمک می کند مفاهیم و معانی موجود در تجارب زندگی خود را کشف کنند . البته این بدان معنی نیست که ما به زندگی آنها معنی بدهیم ، بلکه بدان معنی است که کودکان تنها معانی ای را در نظر بگیرند که خودشان کشف کرده اند ، نه آنهایی که به وسیله دیگران به آنها داده شده است . راسل می گوید :میل به القای آنچه درست پنداشته می شود آموزگاران را از توجه به پرورش هوش باز می دارد . این گفته اگر به طور کلی درباره همه شاخه های دانش درست باشد ، در قلمرو فلسفه درست تر و دارای اهمیتی بس بیششتر است . در فلسفه سخن بر سر خود اندیشیدن است . برای فیلسوف درست اندیشیدن حتی از درستی اندیشه برتر است . هومن می گوید : فلسفه هیچگاه آموخته نمی شود بلکه ساخته می شود . این برنامه طرحی برای آموزش تفکر در مدارس ارائه می کند .   طرحی که شامل کتابها و برنامه های خاصی برای هدایت کلاس است . لیپمن معتقد است که تفکر در محیطی پرورش می یابد که به فکر کردن اهمیت دهند و چنین محیطی را « اجتماع جستجوگر» می نامند . دانش آموزان و معلمان در چنین محیطی به خودشان به عنوام متفکر ونه یاد گیرنده افکار دیگران می نگرند .

اگر بتوان مطالعات معرفتی بشر را به دو بخش ساده و مشکل تقسیم نمود قطعا مباحث فلسفی در بخش دوم می گنجد چرا که برای انجام مطالعات فلسفی ذهن باید با مفاهیم انتزاعی درگیر شود و در این درگیری قابلیت های فراوانی لازم است . به همین جهت هنگامی که واژه فلسفه به میام می آید بلافاصله در اذهان واژه مفهوم دشواری و ابهام تدائی می شود و در چنین شرایطی سخن گفتن از آموزش مباحث فلسفی برای کودکان و افراد کم سن و سال عجیب و غیر عملی می نماید و شاید قرار گرفتن عناوین فلسفی در ردیف درس های دبیرستان هم هنوز برای برخی محل تأمل و سؤال باشد .

در چند دهه اخیر بسیاری از کشورهای دنیا به این نتیجه رسیدند که قدرت استدلال بچه ها و نیز قوت احکام اخلاقی ایشان باید تقویت گردد . مهمترین بخش های فلسفه که از این نظر حائز اهمیت فوق العاده می باشد عبارتند از اخلاق و منطق . اما سوال اساسی آن بود که آموزش این مباحث چگونه برای بچه ها امکان پذیر است .

  فرضيه :

 1-   عدم آشنايي معلمان با آموزش فلسفه منجر به استفاده نشدن آن در

كلاس هاي درس شده است .

2-   معلمان آموزش فلسفه را مناسب براي سنين كودكي نمي دانند .

3-  از نظر معلمان آموزش از طريق فلسفيدن هيچ جايگاهي در آموزش و پرورش ندارد.

4-   كتابي در زمينه آموزش فلسفه تاليف نشده است .

5-   معلمان آموزش كليه مطالب درسي را با اين روش امكان پذير نمي دانند.

6-   كشف مسائل مختلف در زمينه فلسفه ما را از آموزش آن بي نياز مي كند .

  فصل دوم

 نظريه ها :

تمايل ملي در عموم كشورهاي پيشرفته صنعتي آن است كه مدارس تفكر كردن يا انديشيدن را بياموزند . بعضي فلاسفه هم چون ديوي ،‌ليپمن و ريچاردپاول معتقدندكه هدف اصلي تعليم و تربيت بايد ساختن متفكراني خردمند باشد .

ايزند در مقاله اي تحت عنوان « نوع مدارسي كه نياز داريم » مي گويد : « در مدارس امروز فقط بر مهارت هاي خواندن ، نوشتن و حساب كردن تاكيد

مي شود،‌در حالي كه اين مهارتها ذاتا داراي ارزش نيستند . مساله اين نيست كه دانش آموزان مي توانند بخوانند ، بلكه اين است كه او چه و چگونه مي خواند ؟ مدارس بايد توانايي تفكر به ويژه تفكر انتقادي و خلاق دانش آموزان را در آنچه مي بينند ، مي شنود و مي خوانند پرورش دهند . آن چنان كه بتوانند عقايد را از حقايق ،‌سفسطه را از استدلال منطقي و شايستگي تشخيص دهند .                                                                                               ( ايزنز ، 1983 )

افراد پس از اين كه از طريق تفكر ،‌گسترش زندگي با معني را تجربه كردند، ‌ارزش تفكر را درك كنند آن چه مهم است اين است كه بچه ها بياموزند چگونه شخصا فكر كنند ،‌آنها بايد خود تصميم بگيرند و قضاوت كنند .                                                       ( شريعتمداري ، 1371 )

به نظر ليپمن نيز آموزش بايد به گونه اي باشد كه به دانش آموزان قضاوت صحيح را بياموزد و مهارت هايي را كسب كنند كه آنان را براي مواجه با مسئوليت هاي شهروني و مسائل زندگي آماده نمايند . به نظر او به جاي آموزش مهارت هاي مجزا و منفصل بايد بر ارتباط مهارت ها با يكديگر تاكيد داشت به طوري كه افراد قادر به تفكر بر موضوع درسي خاصي در يك رشته ي علمي باشند و آمادگي انتقادي آنان رشد نموده باشد تا قادر به قضاوت صحيح گردند . از همين معني است كه به سخن دقيق كانت مي رسيم كه كار فلسفه نه آموزش انديشه ها بلكه آموختن انديشيدن است .

يا سپردن سرچشمه ي علم را در فلسفه مي بيند و يادآوري مي كند كه گونه اي انديشيدن يافت مي شود كه به معني علمي ، همگاني و داراي اعتبار نيست . ولي همين انديشيدن يعني انديشيدن فلسفي است كه مرا به خود مي آورد . اثر اين گونه انديشيدن در كردارهاي دروني من است . اين انديشيدن سرچشمه هايي را در من بيدار مي كند كه حتي علم نيز معناي خود را از آن مي گيرد .

  

  « پيشينه ي پژوهش »

فلسفه براي كودكان و نوجوانان ترجمه philosophy for children است كه براي اولين بار در دانشگاه ايالتي مونتكليرد رنيوجري سي توسط پروفسور ميتوليپمن شكل گرفت . هم اكنون حدود 100 كشور در حال اجراي اين برنامه هستند كه حدود 30 كشور از كشور هاي پيشرفته به طور جدي آن را وارد نظام آموزش و پرورش ساخته اندو حدود 70 كشور نيز به طور آزمايشي اين برنامه را تجربه مي كنند . مهارت هاي فكري سطح پاييني كه دانشجويان در زمان ورود به دانشگاه داشتند مورد توجه ليپمن قرار گرفت . او به اين نتيجه رسيد كه اگر قرار است برخورد موثري با اين مسئله شود ،‌بايد هرچه زودتر و قبل از آن اين عادت فكري جايگزين شوند به اين مسئله رسيدگي كرد . در فلسفه سخن بر سر خود انديشيدن است براي فيلسوف درست انديشيدن حتي از درستي انديشه بدتر است . انديشيدن چون جنبه و جلوه اي از زندگاني معنوي كاري است همواره دروني و فردي . سخن ونيگنشتاين نيز كه فلسفه گونه اي فعاليت است و نه مجموعه اي از گزاره ها ،‌بيان ديگري است از همين معني و چنين است كه به سخن دقيق كانت مي رسيم كه « كار فلسفه نه آموزش انديشه ها بلكه آموختن انديشيدن است » توجه به عملكرد فيلسوفان در گذشته نشان مي دهد كه اشيان قابليتهاي مشخصي را براي فراگيري فلسفه لازم مي دانستند اما هيچ گاه سن خاصي را براي يادگيري لازم ندانسته اند و در عين حال براي مدت 2500 سال آموزش فلسفه براي بچه ها توصيه نمي شود ،چرا كه آن را برخوردار از مباحثي مشكل مي دانستند . تنها جايگاهي كه براي آن قائل بودند محيط هاي آكادميك و دانشگاهي و برخوردار از سطح هاي علمي بالا بود . ليپمن و همكاران او معتقد بودند كه مي تواند در كلاسهاي درس دانش آموزان را به گونه اي با فلسفه درگير كرد كه با وجود صفر سن زمينه هاي فعاليت نيروي خدادادي تفكر فلسفي در آن ها با سرعت زيادي رشد يابد  و مهارت هاي فكري فلسفي در آن ها تحقق يابد ، ايشان معتقد بودند كه همان طوري كه به   بچه هاي خويش خواندن و نوشتن راحت عنوان ادبيات مي آموزيم ، بايد استدلال و داوره ي صحيح را به خصوص در حوزه سوالات اساسي تحت عنوان « فلسفه » به آن ها بياموزيم . نكته جالب آن است كه مجريان اين پروژه معتقدند كه كودكان به طور طبيعي فيلسوف هستند و تنها لازم است معلم به آنها كمك نموده تا بتوانند افكار عميق خويش را به زبان خود بيان نمايند . در تحقيقي كه بين سال هاي 1978-1976 بروي 400دانش آموز پايه هاي پنجم تا هشتم در دو ناحيه ي نيوجرسي انجام گرفت ،‌به معلمان اجراي برنامه آموزش فلسفه به كودكان يك سال آموزش داده شد . اين آزمايش به منظور بررسي هدف هاي زير ترتيب داده شده بود :

1-   بررسي ميزان پيشرفت دانش آموزان در هر سه حوزه استدلال گنجانده شده در برنامه فلسفه براي كودكان

 الف ) استنباط صوري و شناسايي خطاها

ب ) بررسي شقوق و احتمالات

ج )تدارك دلايل و تبيين ها

2- بررسي ميزان پيشرفت هاي تحصيلي

3- بررسي ميزان پيشرفت در انعطاف پذيري و توليد ايده ها

4- بررسي ميزان پيشرفت در اجراي مهارت هاي بنيادي ( خواندن و رياضيات )

 نتايج اين تحقيقات نشان مي دهد كه دانش آموزان گروه آزمايش عملكرد بسيار بالايي در خواندن و رياضيات داشته اند . آنها در استدلال خلاق و استدلال صوري نيز پيشرفت معني داري داشتند در تحقيق ديگري در سال 1975توسط« هاس » صورت گرفت . كه مشهور به آزمايش نيويورك است . هاس با استفاده از طرح شبه تجزي چهار گروه سالمون ،‌400 نفر از دانش آموزان كلاسهای پنجم و ششم را در 4 مدرسه مورد بررسي قرار داد . دانش آموزان كلاس ششم در خواندن ، تفكر انتقادي ،‌گوش دادن و روابط بين گروهي پيشرفت قابل توجهي نشان دادند . دانش آموزان كلاس پنجم پيشرفت معني داري در نگرش خود نسبت به آزادي عقلاني نشان داد . تركيب نتايج دو پايه نيز معني داري بالايي را نشان مي دهد.  در تحقيق كامهي وايبرد ( 1988 ) كه بروي دانش آموزان پايه سوم و چهارم سه مدرسه در استراليا انجام داده اند و در آن برنامه پيكسي و هري در يك دوره دو ساله اجرا شد . نتايج نشان مي دهد كه « گروه آزمايش نتايج آماري معنادارتري نسبت به گروه كنترل در زمينه هاي خزانه لغت و درك مطلب بدست آورده اند . مونتس و ماريا (2001 ) در تحقيقي گزارش كردند كه با اجراي برنامه آموزش فلسفه براي كودكان در 2 مدرسه ابتدايي شهر مكزيكو ، دانش آموزان شركت كننده در برنامه در زمينه مهارت هاي استدلال كردن و تفكر انتقادي عملكرد بالاتري نسبت به دانش آموزاني داشتند كه در اين برنامه شركت نكرده بودند . علاوه بر تحقيقاتي كه در خارج از كشور انجام گرفته است . پژوهش هايي توسط متخصصين و همچنين علاقه مندان به اين موضوع در ايران انجم گرفته است . خلاصه از پژوهش مذكور به شرح ذيل مي باشد :

 يحيي قائدي ( 1382 ) رساله ي دكتري خود را تحت عنوان نقد و بررسي ديدگاه ها و مباني فلسفي آموزش فلسفه به كودكاني ارائه كرده است . در اين رساله امكان آموزش فلسفه به كودكان 4- Hass

از سه جنبه مورد بررسي قرار گرفته است : 1- با توجه به مفهوم فلسفه 2- در مقايسه با بزرگسالان 3- از ديدگاه روانشناسي پياژه ، نتايج بررسي هاي انجام شده در مورد سوالات تحقيق به اين شرح است : در صورتي كه به مفهوم واقعي فلسفه كه همانا فلسفيدن است رو كنيم ،‌كودكان مي توانند فلسفه بياموزند . 

2)كودكان در مقايسه با بزرگسالان توانايي آموختن فلسفه را دارند و چه بسا از مزيت هايي نيز برخوردار باشند، براي فلسفيدن به پرسيدن و تعجب كردن نيازاست، كه هر دو را كودكان به طور طبيعي دارند.3)از ديدگاه حاميان روانشناسي پياژه كودكان تا قبل از سن دوازده سالگي نمي توانند فلسفه بياموزند . نتايج تحقيقات انجام شده در زمينه برنامه هاي آموزشي فلسفه به كودكان نشان مي دهد كه كودكان دوره ابتدايي و راهنمايي مي توانند فلسفه بياموزند. جعفر جهاني (1380) رساله دكتري خود را تحت عنوان «نقد و بررسي مباني فلسفي الگوي آموزش تفكر انتقادي ليپفي» ارائه نموده است. هدف از انجام اين تحقيق بررسي مباني نظري و مفروضات بنيادي الگوي ليپمن است. براي رسيدن به اين هدف، پنج اصل اساسي و محوري الگوي ليپمن ، يعني توجه به زمينه گرايي، تأكيد بر نسبيت گرايي، توجه به داوري به عنوان هدف تعليم و تربيت، استفاده از روش فرضيه اي  قياسي تأكيد بر ملاك به عنوان عامل اصلي جهت دهنده به تفكر انتقادي مورد تحليل قرار گرفته است.

در ادامه مي توان به رساله دكتري منصور مرعشي (1385) با عنوان بررسي تأثير روش اجتماع پژوهشي در برنامه ي آموزش فلسفه به كودكان بر پرورش مهارت هاي استدلال دانش آموزان پسر پايه سوم راهنمايي مدرسه نمونه دولتي اهواز اشاره كرد. همچنين تحقيق فاصله قضاوي (1386) با عنوان « نقد و بررسي برنامه آموزش فلسفه به كودكان در پايه سوم بر اساس اصول برنامه ريزي درسي».

هدف آموختن فلسفه به كودكان چيست ؟

هدف از آموزش فلسفه به كودكان اين نيست كه كلاسي براي كودكان داشته باشيم و اين كودكان فلسفه هاي ارسطو و ابن سينا و دكارت را بياموزيم كه نتيجه اي نخواهيم گرفت .بلكه هدف آن است كه كودكان را با فلسفيدن يعني فلسفي انديشيدن آشنا كنيم . يعني كاري كنيم كه خود كودك پرسش گر باشد و براي پرسش هاي خود دنبال پاسخ بگردد . اين دنبال پاسخ بودن باعث مي شود كه از كتاب و معلم استفاده جويد و بعد كه پاسخ هاي متعددي دريافت كرد نظر آن ها را كنار يكديگر بگذارد و روي هر يك تحليل كند و ذهن وي پاسخ ايده ال را انتخاب نمايد كودكي كه به اين گونه از ذهن خود استفاده كند تحليل گر ومنتقد خواهد بود اگر بزرگ شود قطعا مسائل فلسفي را خوب حلاجي مي كند و خلاصه اگر فيلسوف به مفهوم واقعي آن هم نگردد فلسفه شناس خوبي خواهد بود . ما مي توانيم به خوبي احساس كينم كه كودكان ما به چنين آموزشي نياز داريم زيرا آموزش فعلي در ايران انباشته حافظه از مطالب كتاب هاي درسي است . كودكان و يا نوجوانان براي موفقيت در امتحانات به جاي فهم درست آنها اين مطالب را طوطي وار حفظ مي كنند . و بدين گونه از قدرت تخيل و خلاقيت خود هيچ گونه بهره اي نمي برد و اين باعث مي شود كه در مسائل علمي و فلسفي انفعالي عمل كند ،‌ يعني جرات اظهار نظر نداشته باشند و در مقابل حرف هاي بي اساس و غير علمي واكنشي از خود بروز ندهند . و اين وضعيت تا دوران دانشگاه و پس از آن نيز ادامه مي يابد .

معرفي برنامه درسي  فلسفه براي كودكان

يكي از زير ساخت هاي توسعه انساني رشد مهارت هاي فردي است . مهم اين است كه اين مهارت ها را مي توان آموزش داد و مناسب ترين دوره براي فراگيري اين مهارت ها دوره ي كودكي است .  حال چگونه مي توانيم فكر كردن را به كودكان آموزش دهيم ؟ ساليان مديدي است كه متخصصان تعليم و تربيت در كشورهاي جهان تلاش هاي خود را وقف كار نو در تعليم و تربيت كرده اند . آنها روش هايي را براي ارتقاي سطح فكري دانش آموزان ابداع كرده اند كه با عنوان فلسفه براي كودكان يا p4c در بسياري از كشورهاي پيشرفته جهان در حال اجرا هستند . در برنامه درسي فلسفه براي كودكان ، معلمان كودكان را به تفكر عميق تر تشويق مي كنند . كودكان عميقا بروي تفكر خود و مهارت هاي مورد استفاده خود متمركز خواهند كرد و سپس آنها را هنگامي كه در حال بررسي و تقويت ايده هاي خود و ديگران در پاسخ به معماهاي فلسفي ، بهبود خواهندبخشيد . فلسفه براي كودكان بر اين ايده مبتني است كه كودكان قابليت ها و توانايي هاي استدلال و دانش خود را در يك اجتماع مي سازند . نخستين برنامه درسي براي كودكان ،‌به وسيله ماتيوليپمن و دستياران وي در دانشگاه مونتكلير نوشته شده است مهارت هاي فكري سطح پاييني كه دانشجويان در زمان ورود به دانشگاه داشتند مورد توجه اين پروفسور فلسفه قرار گرفت . او به اين نتيجه رسيد كه اگر قرار است برخورد موثري با اين مسئله شود ،‌بايد هر چه زودتر و قبل از آن كه اين عادت هاي فكري جايگزين شوند به اين مسئله رسيدگي كرد ليپمن فكر كردن در مورد تفكر را شامل مهارت هاي فردي مي داند كه تفكر از آن ها تشكيل مي شود او سي مهارت جداگانه را به صورت فهرست وار ذكر مي كند كه كودكان همه ي آن را فراگيرند اولين مهارت در فهرست كه مهارتي مهم محسوب مي شود ( تدوين شفاف و روشي مفاهيم است ) زماني فيلسوف معروف ،‌لايپ نيتز چنين گفت( مفاهيم روشن ما مانند جزيره هايي هستند كه روي اقيانوسي از مفاهيم مبهم قرار گرفته اند ) تعداد اين جزيره ها براي بعضي كودكان كم است و فاصله بين آن ها زياد است . سوال رايج كه منظور شما از گفتن ... چيست ؟

مي تواند به روشن كردن ايده هايي كه وراي كلمه هاي به كار برده شده قرار گرفته اند كمك كند . وقتي يك مفهوم را در يك مجموعه به كار مي گيريم بايد كودكان را تشويق كرد تا مصاديق آن مفهوم را كه كاملا خارج از حيطه ي آن مفهوم خارج هستند ‌ شناسايي كنند .

برخي ديگر از مهارت هاي اين فهرست عبارتند از :

سوال كردن ،‌برنامه فلسفه براي كودكان مهارت سوال كردن را هم در معلم و هم در دانش آموزان رشد مي دهد . مهارت استدلال كردن ،‌اين مهارت در ساخت ارتباطات ،‌ شناخت مفاهيم و رشد مهارت هاي استدلال قياس و منطقي به كودكان و دانش آموزان كمك مي كند . مهارت تفكر خلاق ،‌اين برنامه دانش آموزان را به خلق ايده هاي جديد تشويق مي كند مهارت ارتباطات ،‌ اين برنامه به رشد مهارت هاتي ارتباطي از طريق خوب گوش دادن و احترام نهادن به عقايد ديگران به دانش آموزان كمك مي كند.

مهارت تحقيق و تفحص ،‌اين مهارت به دانش آموزان كمك مي كند تا سوالات مناسب بپرسند ، بتوانند مسئله را طرح و تعريف كنند . و به  پيش بيني نتايج و آزمون نتايج و اصلاح ايده ها بپردازند . مهارت ارزش يابي ، اين مهارت به دانش آموزان كمك مي كنند تا به ارزيابي اطلاعاتي كه به دست آورده اند بپردازند . و همچنين در مورد ارزش آن چه كه خوانده اند ،‌ شنيده اند و انجام داه اند قضاوت كنند و معيارهايي را براي قضاوت ارزش كار خودشان و يا ايده هاي ديگران رشد دهند و نسبت به قضاوت خودشان اعتماد داشته باشند . هدف مورد نظر اين است كه كودكان به انسانهاي متفكر ، انعطاف پذير ، يا ملاحظه تر يا منطقي تر تبديل شوند . فراگيري بسياري از اين مهارت ها ،‌از طريق زبان و يا ايجاد يك گروه تحقيق و تفحص جايي كه كودكان به عنوان اقدامي مشاركتي به تبادل نظر با همديگر مي پردازند به بهترين شكل ممكن امكان پذير است .

توصيف برنامه هاي درسي

برنامه ي درسي فلسفه براي كودكان به وسيله موسسه IAPCمنتشر شده است . اين برنامه ريشه در در سال 1969 دارد ،‌زماني كه از ماتيوليپمن خواسته شد تا در يك پروژه بزرگ تحقيقي براي سازمان ملي استعدادهاي درخشان ايالات متحده كاركند. او قصد داشت كتابي براي كودكان در زمينه ي آموزش استدلال بنويسد و آن را در يك زمينه آزمايش اجرا كند ،‌او اين كتاب را نوشت و در سال 71-1970آن را اجراكرد . آموزش در مدرسه راند ايالات نيوجرسي  انجام شد . سپس تحت پوشش گروه فلسفه دانشگاه كلمبيا و حمايت مالي سازمان ملي استعدادهاي درخشان در سال هاي 73-1971 اين برنامه بسط داده شد . در اين دوره ماتيو ليپمن يك كتاب راهنما معلم تدوين كرد وي كتاب رمان براي دانش اموزان دبيرستاني نوشت اين برنامه تا سال 1974به طور پيوسته ادامه پيداكرد . اكنون اين برنامه در هزاران كلاس درس در سراسر دنيا  اجرا

 مي شود. در ذيل برنامه درسي براي پايه هاي اول تا دوازدهم توصيف مي شود ( ليپمن ، 1980 )

 

پايه هاي اول و دوم

برنامه درسي شامل قصه هايي است كه در كتاب سه جلدي « الفي » گردآوري شده اند و يك راهنماي آموزشي به نام « فكر كردن دسته جمعي » كه براي راهنماي آموزشي معلمان تدارك ديده شده است . در اين پايه ها ،‌برفراگيري زبان با اشكال استدلال ضمني در محاورات روزمره ي كودكان تاكيد مي شود .

 

پايه ي سوم

اين برنامه درسي شامل داستان كوتاهي به نام « پيكسي » و يك راهنماي آموزشي معلم به نام « به دنبال معني » كه براي معلمان تدارك ديده شده است . در اين برنامه ،تاكيد هاي دوم ادامه پيدا مي كنند .

پايه ي چهارم

اين برنامه درسي شامل داستان « كيووگاس » و راهنماي آموزشي معلم ، به نام « نام شگفتي در دنيا » آن را همراهي مي كند . هدف آن نيز آوردن كودكان به سطحي است كه بتوانند ، استدلال صوري را در مراحل بعدي توليد كنند . در اين پايه ، به ساختارهاي معناشناسي و نحوي ، نظير ابهام و تضاد ،‌مفاهيم ارتباطي و تصورات فلسفي انتزاعي نظير عليت ،‌زمان ،‌مكان ، عدد ،‌شخص ،‌طبقه و گروه ، توجه بيشتري خواهد شد.

پايه هاي پنجم و ششم

اين برنامه ي درسي شامل داستان « كشف استاتلمير » است . كه يك راهنماي آموزشي معلم با عنوان « كاوشگري » « يا » پژوهش فلسفه اي همراه آن است . در اينجا روي فراگيري منطق صوري و غير صوري تاكيد مي شود داستان الگويي را ارائه مي كند كه در آن ، كودكان با يكديگر و با معلم به گفتگو مي پردازند . اين داستان در يك كلاس درس كودكان تنظيم شده است ،‌جايي كه آن ها شروع به درك بنيادي هاي استدلال منطقي مي كنند و اين زماني رخ مي دهد كه هري به كلاس توجه ندارد و مي گويد ، ستاره ي دنبال دار نوعي سياره است . زيرا شنيده است كه ستاره هاي دنبال دار پيرامون خورشيد مي گردند ،‌همان كاري كه سياره ها انجام مي دهند . داستان كشف هري استاتلمير ، نوعي الگوي آموزشي اقتدار گرا و ضد تلقيني است كه ارزش كاوشگري و استدلال را در نظر مي گيرد ،‌پرورش روش هاي جايگزين تفكر و تصور را تشويق

 مي كند و نشان مي دهد كه كودكان مي توانند از يكديگر بياموزند در اين داستان تلاش شده است ، خطوط كلي زندگي ترسيم شود و كودكان در اجتماعي كوچك مشاركت داده شوند. كودكان مي آموزند به يكديگر احترام بگذارند و هر لحظه آماده ي كاوشگري و مشاركت باشند . پژوهش فلسفي ، راهنماي آموزشي كشف هري استالمير ‌ايده هاي فلسفي برآمده از هر فصل داستان را شناسايي مي كند و براي اجراي آن طيفي از تمرينات و فعاليتها را براي هر ايده تدارك مي بينند . در اين روش ، محتواي فلسفي داستان از طريق بحث ها و فعاليت هايي كه اطلاعات را در كل كلاس به عنوان يك اجتماع پژوهشي ارتقاء مي دهد ، به تمرين گذاشته مي شود .

پايه ي ششم

برنامه ي درسي پايه ي ششم ، داستان هاي كوتاه نوين است كه پيش فرض هاي اساسي كاوش گري علمي را بررسي مي كنند. اين كار از طريق به بحث گذاشتن فرض هاي اساسي كار علمي صورت مي گيرد تا كودكان بتوانند ،‌به سمت شناخت هد ف ها و سودمندي هاي علم حركت كنند . دانش آموزاني كه فرصت هاي براي بحث پيرامون مفاهيمي نظير عينيت ، پيش بيني ،‌اثبات ،‌اندازه گيري ، تبيين ،‌توصيف و عليت داشته اند، بهتر آماده خواهند شد تا بامحتواي علمي رشته ها سر و كار داشته باشند و بهتر برانگيخته مي شوند تا در كاوش گري علمي مشاركت كنند .

پايه هاي هفتم تا نهم

در اين برنامه ي درسي ،‌تاكيد روي تخصصي ساختن اوليه ي فلسفه در حوزه هاي كاوشگري اخلاقي ، هنر هاي زباني و مطالعات اجتماعي است . برنامه ي درسي

 كاوش گري اخلاقي براي دانش آموزان در پايه هاي هفت تا نه شامل داستان « ليزا » است و راهنماي آموزشي آن « كاوشگري اخلاقي » ناميده مي شود . ليزا ،‌دنباله اي براي داستان كشف هري است و روي موضوعاتي نظير خوبي ،‌طبيعت صحبت واقعي و غير واقعي و ماهيت قواعد و استانداردها و تمركز مي كند موضوعات ديگر نظير حقوق كودكان ،‌رابطه كار و جنسيت ،‌تبعيض ( جنسي شغلي ) و حقوق حيوانات نيز بررسي مي شود . ليزا علاقه مند است كه ارتباط دروني منطق و اخلاق را بداند . اين برنامه درسي به دانش آموزان كمك مي كند ،‌در توجيه باورهايشان و توجيه برخي از انحرافات ،‌از الگوهاي معمول زندگي دلايل خوبي ارائه دهند . « سوكي » داستاني است درباره ي همان گروه از كودكان كه اكنون دانش آموزان اول دبيرستان هستند .آنها با تكاليفي بر نوشتن شعر و نثر مواجه اند . اين داستان راهي را بررسي مي كند كه در آن اين گروه از نويسندگان با آن سرو كار دارند و بر آن غلبه مي كنند و در ضمن آن ، موضوعاتي اساسي نظير تجربه و مفهوم را بررسي مي كند ،‌معياري براي ارزيابي نوشتن و ارتباط فكر كردن و نوشتن ،‌ماهيت تعريف و تمايز بين فن و هنر ارائه مي شود . راهنمايي آموزشي عبارت است از كتابي با عنوان « نوشتن چرا و چگونه »

پا يه هاي هشتم تا دهم

شخصيت هاي داستاني در مارك ،‌ اكنون در سال دوم دبيرستان هستند . يكي ار آن ها كه ويران گري متهم شده است و در تلاش براي شناسايي فرد گناهكار و مجرم كلاس ‌خود را بررسي برخي موضوعات اجتماعي عمومي نظير : عملكرد قانون ،  ماهيت بوروكراسي، نقش جنايت در جامعه مدرن ،‌آزادي فردي و جايگزين هاي مفهوم عدالت مجبور مي بيند . راهنماي آموزشي ،‌«كاوش گري اجتماعي » ناميده مي شود كه از طريق فعاليت هاي كلاسي و تمرين ها ،‌ به اين مفاهيم و بسياري از مفاهيم ديگر در عمل اشاره دارد.

پايه هاي يازدهم و دوازدهم

اين برنامه ي درسي ، شامل تعداي از رويكرد هاست كه هر يك حوزه هاي پيشرفته تري از مباحث تخصصي تر فلسفه را ارائه مي كند . پنج داستان مجزا ،‌هر كدام با راهنمايي آموزشي خود شكل گرفته اند كه به حوزه هاي اخلاق ،‌شناخت شناسي ،‌متافيزيك ،‌زيبايي شناسي و منطق اشاره دارد . در هر حوزه ،‌مهارت هاي تفكر وتكنيك هاي به كارگيري چنين مهارت هايي معرفي مي شوند و مهارت هايي معرفي مي شود و مهارت هايي كه در مراحل قبلي آمده بودند تقويت مي شوند ( ليپمن ،‌1980)

 

هدف هاي برنامه آموزش فلسفه به كودكان

به صورت كلي اهداف مورد نظر در اجراي برنامه ي فلسفه براي كودكان به شرح زير قابل ذكر است :

1 - برانگيختن كودكان براي جستجوي معاني

2-   ايجاد جايگاهي امن براي تامل پيرامون مواردي كه قبلا هيچ گاه مورد تفكر قرار نگرفته است .

3-  در انداختن فكر و به چالش طلبيدن افكار ديگران

4-   تحكيم ايده ها و افكاري كه در اثر مواجه با ساير انديشه ها استدلالي و منطقي مي شود

5-   تمركز و عطف توجه در شنيدن سخنان ديگران ،‌فكر كردن ،‌به چالش خواندن و انعطاف پذيري در انديشه

6-  ايجاد روحيه تلاش براي اكتشاف مجموعه افكاري كه منجر به استفهام و يا طرح مسائل و مشكلات واقعي مي شود .

7-  بازسازي نظام فلسفي براي آن كه در دست رس دانش آموزان و معلمان قرار گرفت .

8-  ايجاد ارتباط فكري با ديگران .

9-   پرداختن به تفكر با روش ها و سطوح مختلف

10-فراهم آوردن جايگاهي امن براي بررسي افكار و ايده ها

11 - آموزش احترام به انديشه ديگران ،‌ارزيابي افكار ديگران و تلاش براي جستجوي دلايل آن ها نسبت به اعتقادات ،‌سخنان و رفتار ايشان

12- توجه دان دانش آموزان به منابع ذهني ايشان و ايجاد خود باوري در آن ها

13- تشويق دانش آموزان براي كشف و ساخت انديشه نو به جاي اخذ افكار ديگران و انعكاس آن ها

14- نشان دادن ارزش و اهميت بحث استدلالي براي فهم بهتر و حل اختلاف به كودكان

15- تشويق دانش آموزان براي جستجوي سوالات و تلاش براي حل آنها

16- تاكيد بر ارزش بحث هاي شفاهي و گفتگو با افراد

17- آموزش مهارت هاي شناختي : از جمله منطق ، فراانديشه ( مقصود از اين مقوله رساندن دانش آموز به مرحله اي است كه به طور ناخداگاه به فرايندانديشه خويش و اصول حاكم بر آن توجه نمايد )‌ مهارت هاي انديشه و تفكر ................

18- ايجاد جرات و جسارت براي درگجير شدن با سوالات اساسي ( Big  guestions)

19- تعمق بيشتر نسبت به ايده ها

20- تاكيد بر اين كه به يك نكته مي توان از جهات مختلف نگريست .

21- توجه به زبان و ابعاد مختلف آن از جمله ساختار گرامري و معنا و ابهام هاي گفتاري و مفاهيمي از قبيل عليت ، فضا ،‌شخص ،‌كلاس .....................

22- آشنايي با دحوزه هاي منطقي نه فقط از طريق بررسي هاي زبان شناختي بلكه از خلال مطالعات اخلاقي و اجتماعي . در اين مرحله دانش آموزان با نحوه استدلال و شرايط حاكم بر يك استدلال مطلوب و ايده ال از قبيل قطعيت ،‌ سازگاري ، نبود تناقض، ...................... آشنا مي گردند و در نهايت اصول مربوط به منطق مادي ( نه صوري ) را به خوبي فرامي كيرند .

23-  توجه و تناكيد بر حوزه هاي خاص فلسفي همچون اخلاق ،‌ زيباي شناسي ،‌متافيزيك و شناختد شناسي ( از جمله سوالاتي كه معمولا در اين گروه ها توسط بچه ها مطرح مي شود مي توان اين موارد را ذكر نمود : « ذهن چيست ؟ » حقيقت چيست ؟ » اشياء چيستند ؟ »‌ نيكي چيست ؟ » عدل چيست ؟» چه چيزهايي را مي توان فهميد ؟» ) متون آموزشي اين پروژه لزوما متن هاي مكتوب بروي اوراق كتاب نيست بلكه براي رسيدن به هدف اين پروژه مي توان از منابع تصويري و صوتي ( به خصوص براي كودكاني كه هنوز توان خواندن و نوشتن را ندارند ) فيلم و مقالات روزنامه ها نيز بهره جست . محتواي منبع مورد نظر مي تواند به صورت داستاني تنظيم گردد . اما در مواردي ( به خصوص با افزايش سن دانش آموز ) متن حاوي مباحث فلسفي هم مورد استفاده قرار مي گيرد . آنچه در اين ميان اهميت بسيار زيادي دارد راهنماي متن آموزشي است كه به معلم داده مي شود و در آن خصوصيات متن و كيفيت بهره برداري از آن را به معلمان شرح داده شده است . به طور خلاصه آن چه در يك كلاس آموزش فلسفه صورت مي گيرد ( فرايند برنامه فلسفه براي كودكان ) تشكيل يك يا چند گروه تحقيق (‌ community of  inquiry) است . بعداز تشكيل گروه تحقيق مراحل زير صورت مي گيرد :

 1- تشكيل حلقه دانش آموزي ( افراد به شكل دايره اي طوري مي نشينند كه همه به راحتي يكديگر را مشاهده نمايند )

2- هر يك از دانش آموزان بخشي از متن آموزشي را قرائت مي نمايند .

3- معلم از دانش آموزان نسبت به محتواي متن قرائت شده سوال مي نمايد كه چه نكته ي جالب يا سوال برانگيزي در آن وجود دارد . دانش آموزان بايد تشويق شوند تا نكات خود را به صورت پرشش مطرح كنند . كليه پرشش هاي مطرح شده به همراه نام سوال كننده بروي تخته نوشته مي شود .

4- سوالات دسته بندي مي شود تا مهمترين و اصلي ترين آن ها ( كه با برنامه دوره تطابق بيشتري دارند ) از سوالات ساده و نيز سوالاتي كه پاسخ به آن ها يا بسيار سخت است و يا توجه با شرايط مخاطبين امكان پذير نيست جدا شود .

5- آن چه معلم در ارتباط با بحث در مورد پرشش هاي گزينش شده انجام مي دهد صرفا نقش ايجاد هماهنگي و خط دهي است نه منبع دانش و نيز نه كسي كه بلافاصله بعد از پاسخ دانش اموز به يك سوال به ارزيابي يا داوري بپردازد . برخي تكنيك هاي سودمند در اين مرحله عبارتنداز : دادن وقت بيشتر به دانش آموزان جهت تفكر بيشتر ،‌اجتناب از ارائه توضيحات داورمابانه ،‌معما سازي ،‌ كاربرد مدبرانه سوالاتي كه راه را براي حركت هاي انديشمندانه هموارتر مي كند و موجب توجه دانش اموزان به فرا انديشه مي شود .....................

6- دانش آموزان با يكديگر بحث مي كنند و فرايند مباحثه و مواجه فكري بيراي بچه ها به تدريج به صورت ملكه در مي آيد . ايشان كم كم فكر كردن را احساس نموده و خود شروع به انديشيدن مي كنند . نتيجه ي اين نوع كلاس ها و مباحثه هاي كلاسي برانگيختن قابليتي در كودكان است كه امروزه تحت عنوان تفكر نقدي critical  thinking شناخته مي شود . در تفكر نقدي بچه ها ياد مي گيرند كه چگونه افكار در ايده ها را مورد تبيين ، بررسي و بحث قرار دهند . با طي مراحل اين طرح دانش آموزان از انديشه اي كارا و پر بصيرت برخوردار مي شوند . فلسفه و تفكر نقدي مي تواند  مشخصه هاي نقادي از قبيل كنجكاوي ، حدس ،‌ ملاك يابي ....... را در كنار قابليت هاي چون استدلال ،‌ مفهوم سازي فلسفي ،‌ تعبير مهارت هاي پژوهش........ رشد دهد .

7- در هر گروه تحقيق قوانين معيني وضع شده و مورد تبعيت قرار مي گيرد . اين قوانين معمولا در اولين جاسات درس مورد توافق قرار مي گيرد . نمونه اي از اين قوانين عبارتناز : وقتي كه نوبت سخن ديگران است آرام باش ، به سخن ديگران گوش كن ، سربه هوا نباش ، وقتي نوبت سخن گفتن توست بلند و شمرده سخن بگو .........

از آن جا كه تذكرات مستقيم به دانش آموزاني كه از قواعد مورد توافق تخطي مي كنند ممكن است اثر سويي بر ادامه مشاركت ايشان در فعاليت كلاسي داشته باشد يكي از كارهاي مفيدي كه صورت مي گيرد استفاده از كلمات جادويي

  ( Magic words) است . براي اظهار هر يك از قوانين مورد اشاره به دانش آموزان از يك تك واژه و يا حروف اختصاري استفاده مي شود . به عنوان مثال هنگامي كه سخن دانش آموز نيست و شنونده ، مقصود را درك نم كند از حروف IDUS (Idont understsnd) استفاده مي شود . هنگامي كه سخن گوينده به دليل برخوردار نبودن از شكل مناسب و منطق جا نمي افتد و به نتيجه نمي رسد از واژه Splst استفاده مي شود .     

 فصل سوم

 

جامعه آماري:

جامعه  آماري اين پژوهش را كليه دانش اموزان پسر پايه دوم تا پنجم ابتدايي منطقه 2 آموزش و پرورش شهر گرگان كه در سال تحصيلي 87-1386 مشغول به تحصيل هستند، تشكيل مي دهد.

نمونه آماري و روش نمونه گيري:

به دليل اينكه دسترسي به مدارس منطقه 2 براي محقق ساده تر بود اين منطقه براي انجام كار پژوهشي انتخاب شد. به دليل ضرورت كار آزمايشي و محدوديتهاي آزمايش ، محقق ناگزير به انتخاب يك مدرسه از ميان مدارس منطقه ي 2 آموزش و پرورش شهر گرگان شد. آزمودنيهاي اين پژوهش 102 دانش آموز پايه هاي دوم تا پنجم دبستان بودند كه محقق به مدت 8 ماه به مطالعه بر روي آنها پرداخت.

ابزار جمع آوري داده ها:

ابزار جمع آوري اطلاعات پرسشنامه محقق ساخته 35 سوالي مي باشد، كه از مقياس درجه بندي ليكرت از 1 تا 5 نمره گذاري شده است. و محقق با استفاده از نظر متخصصان اقدام به تهيه و تدوين سوالات نمود.

روايي و پايايي آزمون:

براي تعيين روايي ابزار اندازه گيري محقق با استفاده از نظر اساتيد فلسفه اقدام به تهيه و تدوين سوال ها نمود و پس از تنظيم اوليه، با مراجعه و استفاده از پيشنهادات صاحب نظران و متخصصان تعليم و تربيت و اساتيد فلسفه ارتباط سوال هاي پرسشنامه با موضوع تحقيق و ميزان مصرف بودن سوال ها تعيين شد.

 

و به منظور تعيين اعتبار (پايايي) پرسشنامه تهيه شده به صورت تصادفي در اختيار 7 نفر از دانش آموزان قرار گرفت و با استفاده از روش آلفاي كرونباخ پايايي آزمون محاسبه گرديد. در اين بررسي ها ضريب آلفاي كرونباخ 018 بوده است.

روش آماري:

در اين پژوهش به منظور تحليل داده ها از آزمون خي دو (chi-square ) ، آزمون T تك نمونه اي، ضريب همبستگي پيرسون و V كرام استفاده شده است.

ضمناً براي تحليل داده هاي پژوهشي از نرم افزار SPSS استفاده مي شود. امروزه استفاده از نرم افزارهاي آماري بعنوان يكي از ضروريات تحقيقات بنيادي آماري مطرح است. در هر تحقيق آماري معمولاً با حجم وسيعي از داده ها و اطلاعات ابتدايي رو به رو هستيم. وجود يك نرم افزار جامع با سهولت كاربردي بالا، تعليل اين حجم وسيع داده ها را امكان پذير مي كند.

نرم افزار SPSS كه در تحقيقات مربوط به علوم انساني و روانشناسي مورد توجه اكثر صاحب نظران مي باشد.

 

نوشته شده توسط صادقی  | لینک ثابت |

نقشه مفهومی 16 یکشنبه هشتم اسفند 1389 20:31
نوشته شده توسط صادقی  | لینک ثابت |

نقشه مفهومی 15 یکشنبه هشتم اسفند 1389 20:29
نوشته شده توسط صادقی  | لینک ثابت |

نقشه مفهومی 14 یکشنبه هشتم اسفند 1389 20:24
نوشته شده توسط صادقی  | لینک ثابت |

نقشه مفهومی 13 یکشنبه هشتم اسفند 1389 19:31
نوشته شده توسط صادقی  | لینک ثابت |

نقشه مفهومی 12 یکشنبه هشتم اسفند 1389 19:25
 
نوشته شده توسط صادقی  | لینک ثابت |

نقشه مفهومی 11 یکشنبه هشتم اسفند 1389 19:20
 
نوشته شده توسط صادقی  | لینک ثابت |

نقشه مفهومی 10 یکشنبه هشتم اسفند 1389 19:19
 
نوشته شده توسط صادقی  | لینک ثابت |

نقشه مفهومی 9 یکشنبه هشتم اسفند 1389 19:18
 
نوشته شده توسط صادقی  | لینک ثابت |

نقشه مفهومی8 یکشنبه هشتم اسفند 1389 19:17
 
نوشته شده توسط صادقی  | لینک ثابت |

نقشه مفهومی7 یکشنبه هشتم اسفند 1389 19:10
 
نوشته شده توسط صادقی  | لینک ثابت |

نقشه مفهومی 6 یکشنبه هشتم اسفند 1389 19:7
نوشته شده توسط صادقی  | لینک ثابت |

نقشه مفهومی 5 یکشنبه هشتم اسفند 1389 19:0

نوشته شده توسط صادقی  | لینک ثابت |

نقشه مفهومی 4 یکشنبه هشتم اسفند 1389 18:56
نوشته شده توسط صادقی  | لینک ثابت |

نقشه مفهومی 3 یکشنبه هشتم اسفند 1389 18:48
نوشته شده توسط صادقی  | لینک ثابت |

نقشه مفهومی 2 یکشنبه هشتم اسفند 1389 18:42
 
نوشته شده توسط صادقی  | لینک ثابت |

نقشه مفهومی یکشنبه هشتم اسفند 1389 17:45

نوشته شده توسط صادقی  | لینک ثابت |

طرح درس شنبه هفتم اسفند 1389 19:5

 نمونه طرح درس

شماره طرح درس: 1 مدت اجرا: 50 دقيقه

پايه تحصيلي: اول راهنمايي محل اجرا: مدرسه راهنمايي

موضوع درس: آيا مي‌دانيد ايران در كجا واقع شده‌است؟ تعداد دانش‌آموزان: 30 نفر

تاريخ اجرا: /7/83 مجري: خانم

هدف كلي: آشنايي با موقعيت ايران در جهان

 

هدف ورودي (رفتار ورودي): سؤال از پيش دانسته‌هاي دانش‌آموزان

 

هدف‌هاي جزئي: دانش‌آموزان فرا مي‌گيرند:

تعريف: قاره را

تعريف: اقيانوس را

موقعيت ايران نسبت به خط استوا

موقعيت ايران نسبت به نصف‌النهار مبدأ

موقعيت و وسعت قاره‌ي آسيا را

شناخت موقعيت ايران در جهان و آسيا

آگاهي از موقعيت ايران نسبت به خطوط فرضي استوا و نصف‌النهار مبدأ

اطلاعاتي در مورد وسعت و ميزان جمعيت ايران

وسعت و ميزان جمعيت ايران نسبت به كشورهاي همسايه

 

هدف‌هاي رفتاري: دانش‌آموزان پس از پايان درس بايد بتوانند:

قاره‌ها و اقيانوس‌هاي جهان را نام ببرند و روي نقشه نشان دهند.

موقعيت جغرافيايي ايران را روي يك كره‌ي جغرافيايي تعيين كنند.

وسعت و ميزان جمعيت ايران را بيان كنند.

با استفاده از نقشه‌ي جهان‌نما وسعت ايران را با كشورهاي همسايه و كشورهاي ديگر مقايسه كند.

خطوط فرضي استوا و نصف‌النهار مبدأ را روي نقشه و كره‌ي جغرفيايي نشان دهد.

موقعيت ايران را در قاره‌ي آسيا روي نقشه نشان دهد.

اقيانوس‌هاي اطراف قاره‌ي آسيا را روي نقشه نشان دهد.

قاره‌هاي مختلف را روي نقشه از نظر وسعت با هم مقايسه كند.

 

محتوي: صفحات 2 و 3 از كتاب جغرافياي اول راهنمايي

 

شيوه‌ (روش تدريس): روش فعال «ياران در يادگيري» يا «دريافت مفهوم»

 

رسانه: تخته‌سياه، گچ، نقشه، كره‌ي جغرافيايي

 

 

 

 

 

جدول زمان‌بندي

فعاليت دانش‌آموز

فعاليت معلم

 

5 دقيقه

دانش‌آموزان به‌صورت گروهي در جاي خود نشسته و وسايل خود را آماده مي‌كنند.

«روش ياران در يادگيري»

پس از انجام حضور و غياب و ارائه‌ي توضيحي مختصر درباره‌ي روش كار، بچه‌ها به‌صورت گروهي در مجاي خود نشسته و پس از نوشتن عنوان درس بر روي تابلو و گرفتن زمان، كار را در كلاس آغاز مي‌كنيم.

 

5 دقيقه

  قاره‌هاي جهان: آسيا، آفريقا، اروپا، آمريكاي شمالي و جنوبي، اقيانوسيه و استراليا.

  بزرگ‌ترين قاره‌ي آسيا است.

ارزشيابي تشخيصي:

قاره‌هاي جهان كدامند؟

بزرگ‌ترين قاره‌ي جهان كدام است؟

 

30 دقيقه

  با استفاده از نقشه و كره‌ي جغرافيايي قاره‌ها و اقيانوس‌هاي روي زمني را پيدا مي‌كند.

  اقيانوس‌ها و قاره‌ها را از نظر وستعت با هم مقايسه مي‌كند.

  نام قاره‌ها و اقيانوس‌ها را به ذهن مي‌سپارد.

  خط استوا و نصف‌النهار مبدأ را روي كره و نقشه پيدا مي‌كند.

  نقشه‌ي ايران را در قاره‌ي آسيا پيدا مي‌كند.

  موقعيت ايران در در جنوب‌غربي آسيا مشاهده مي‌كند.

  ايران را از نظر وسعت با كشورهاي همسايه و كشورهاي ديگر جهان مقايسه مي‌كند.

  درس را براي هم توضيح مي‌دهند.

  فعاليت‌هاي صفحه‌ي 3 را جواب داده و هر كدام از گروه‌ها سعي مي‌كنند كه در مدت كوتاه‌تري فعاليت خود را انجام دهند.

تعيين نقطه‌ي شروع و ارائه‌ي مطلب:

از بچه‌ها مي‌خواهيم كه به‌صورت گروهي نشسته و هر فرد و گروه صفحه‌ي 2 را مطالعه نموده و فعاليت‌هاي صفحه‌ي 3 را جواب داده و سپس اگر اشكالي در حل فعاليت‌ها داشتند با توضيح براي يكديگر به رفع آن بپردازند.

با توجه به اينكه مطالبي در مورد قاره‌ي آسيا و اقيانوس‌هاي اطراف و كشور ايران در سال‌هاي گذشته در كتاب‌هاي درسي بيان شده بود دانش‌آموزان كمتر دچار مشكل شده و مي‌توانند فعاليت‌هاي صفحه‌ي 3 را با بحث گروهي انجام دهند و اگر اشكالي داشتند به‌صورت گروهي و در زمان مشخص رفع كنند. پس از اتمام زمان تعيين شده سؤالاتي از هر يك از اعضاي گروه‌ها مي‌پرسيم تا براي بچه‌ها توضيح دهند.

پس از توضيحات دانش‌آموزان، خود معلم مروري بر كل درس مي‌كنند و براي تفهيم بيشتر مطالب به دانش‌آموزان از نقشه و كره‌ي جغرافيايي استفاده مي‌كند و همچنين از خود دانش‌آوزان استفاده مي‌شود و براي اينكه به هدف خود برسد از يكي از گروه‌ها مي‌خواهد كه بيايد و خلاصه‌اي از درس را براي ديگران بازگو كند.

 

جدول زمان‌بندي

فعاليت دانش‌آموز

فعاليت معلم

 

3 دقيقه

دقت

جمع‌بندي:

بزرگ‌ترين قاره‌ي جهان، قاره‌ي آسيا است و ايران در جنوب غربي آن قرار دارد. ايران نسبت به خط استوا در نيم‌كره‌ي شمالي و نسبت به نصف‌النهار مبدأ در نيم‌كره‌ي شرقي زمين واقع شده است.

 

5 دقيقه

دانش‌آموزان به سؤالات داده شده پاسخ داده و اگر 85 درصد از دانش‌آموزان به سؤالات پاسخ صحيح دهند معلم به هدف آموزشي درس رسيده است.

ارزشيابي پاياني:

از كليه‌ي دانش‌آموزان سؤالات زير به‌صورت امتحان روي برگه مي‌گيريم.

وسيع‌ترين قاره‌ي جهان كدام است؟

ايران در كدام قاره و كدام جهت آن قاره واقع شده است؟

خط استوا و نصف‌النهار مبدأ را روي شكل نشان دهيد.

 

2 دقيقه

دانش‌آموزان يادداشت مي‌كنند.

تعيين تكليف:

مطالعه‌ي دروس داده شده.

با توجه به نقشه‌ي صفحه‌ي 2 (به‌ روش كتاب باز)

موقعيت آسيا، ايران و اقيانوس‌هاي اطراف آسيا را روي نقشه مشخص كنيد.

 

جدول زمان‌بندي

فعاليت دانش‌آموز

فعاليت معلم

 

5 دقيقه

دانش‌آموزان به‌صورت گروهي در جاي خود نشسته و وسايل خود را آماده مي‌كنند.

«روش دريافت مفهوم»:

پس از انجام حضور و غياب و ارائه‌ي توضيحاتي مختصر درباره‌ي روش كار، بچه‌ها به‌صورت گروهي در جاي خود نشسته و پس از نوشتن عنوان درس بر روي تابلو و گرفتن زمان، كار در كلاس آغاز مي‌شود.

 

5 دقيقه

قاره‌هاي جهان: آسيا، آفريقا، اروپا، آمريكاي شمالي و جنوبي، اقيانوسيه و استراليا

بزرگ‌ترين قاره‌هاي جهان
آسيا است.

... .

ارزشيابي تشخيصي:

قاره‌هاي جهان كدامند؟

بزرگ‌ترين قاره‌ي جهان كدام است؟

 

جدول زمان‌بندي

فعاليت دانش‌آموز

فعاليت معلم

 

 

دانش‌آموزان با توجه و دقت آماده‌ي پاسخ‌گويي مي‌شوند.

 

 

 

 

دانش‌آموزان فقط با دقت مشاهده مي‌كنند ولي در اين مرحله در اين مرحله پاسخي نمي‌دهند.

 

دانش‌آموزاني كه مطلب را حدس زده‌اند دست مي‌گيرند.

به ترتيبي كه در جدول بيان نموده‌ايم دانش‌آموزان پاسخ مي‌دهند.

تعيين نقطه‌ي شروع و ارائه‌ي مطلب:

بچه‌ها من چيزي در ذهن دارم به مطالبي كه بيان مي‌كنم دقت كنيد و حدس بزنيد كه آن چيست؟

من مطالب مورد نظرم را در دو ستون آري و خير مطرح مي‌كنم اگر در ستوي آراي بيايد مثالي از آن چيزي است كه در ذهن من است و اگر در ستون خير ارائه گردد مربوط به آن نيست. بچه‌ها شما خوب دقت كنيد و پس از حدس آن، صبر كنيد هر وقت از شما خواسته شد، دست بگيريد و پاسخ دهيد.

مرحله‌ي اول:

خير

آري

كشور

اقيانوس

-

اقيانوس اطلس

(نزديك)

-

-

قاره

-

خوب تا اينجا چند نفر حدس زدند، لطفاً دست بگيريد. معلم يكي يكي تعداد فراگيراني را كه دست گرفته‌اند را مي‌شمارد اگر تعداد آنها نسبت به كل دانش‌آموزان قابل ملاحظه باشد مرحله‌ي دوم را شروع مي‌كند وگرنه بايد باز هم با ارائه‌ي مثال‌هاي ديگري مرحله‌ي اول را ادامه دهد.

خير

آري

-

-

عبور نصف‌النهار مبدأ

نزديك به اقيانوس هند

نزديك به اقيانوس آرام

-

مرحله‌ي دوم:

جدولي مانند جدول بالا پاي تخته با دو ستون آري و خير رسم مي‌كنيم و سپس مثال‌هاي خود را يكي يكي بيان مي‌كنيم تا دانش‌آموزان تعيين كنند كه جاي هر كدام از جواب‌هايشان در كدام ستون است.

مراحل اجرا (شرح چگونگي ارائه‌ي محتوي)

جدول زمان‌بندي

فعاليت دانش‌آموز

فعاليت معلم

 

30 دقيقه

  خط استوا از آنجا عبور مي‌كند؟ آري

  بيشترين وسعت را دارد؟ آري

  ايران در اين قاره واقع شده است؟ آري

  قاره‌ي آسيا نيست؟

مرحله‌ي سوم:

از خود دانش‌آموزان مي‌خواهيم تا خود مثال‌هايي ارائه دهند و مكان آن در جدول آري و خير را تعيين كنند.

خير

آري

-

-

-

-

عبور خط استوا

وسعت خيلي زياد

ايران

آسيا

در اين مرحله دانش‌آموزان حدس زدند كه مفهوم مورد نظر ما قاره‌ي آسيا است. بنابراين از ادامه‌ي جدول صرف‌نظر مي‌كنيم و توضيحاتي در مورد قاره‌ي آسيا و موقعيت ايران در اين قاره را روي نقشه براي دانش‌آموزان نشان مي‌دهيم و وسعت آسيا را با ساير قاره‌ها روي نقشه و كره مقايسه مي‌كنيم.

 

3 دقيقه

دقت

جمع‌بندي:

بزرگ‌ترين قاره‌ي جهان، قاره‌ي آسيا است و ايران در جنوب‌غربي آن قرار دارد. ايران نسبت به خط استوا در نيمكره‌ي شمالي و نسبت به نصف‌النهار مبدأ در نيمكره‌ي شرقي زمين واقع شده است. اقيانوس‌هاي اطراف آن عبارتند از: منجمد شمالي در شمال، آرام در شرق، هند در جنوب و ... .

 

5 دقيقه

دانش‌آموزان به سؤالات داده شده پاسخ داده و اگر 85 ذدرصد از دانش‌آموزان به سؤالات پاسخ صحيح دهند معلم به هدف آموزشي درسي رسيده است.

ارزشيابي پاياني:

از كليه‌ي دانش‌آموزان سؤالات زير به‌صورت امتحان روي برگه مي‌گيريم:

  وسيع‌ترين قاره‌ي جهان كدام است؟

  ايران در كدام قاره و كدام جهت آن قاره واقع شده است؟

  اقيانوس‌هاي اطراف قاره‌ي آسيا را با ذكر جهت بنويسيد.

  خط استوا و نصف‌النهار مبدأ را روي شكل نشان دهيد.

 

2 دقيقه

دانش‌آموزان يادداشت مي‌كنند.

تعيين تكليف:

  مطالعه‌ي دروس داده شده.

  با توجه به نقشه‌ي صفحه‌ي 2 «به روش كتاب باز» موقعيت آسيا، ايران و اقيانوس‌هاي اطراف آسيا را روي نقشه مشخص كنيد.

 

 

نوشته شده توسط صادقی  | لینک ثابت |

آموزش کاوشگری: شنبه هفتم اسفند 1389 16:31

آنتی ویروس و فواید آن

مربوط به دروس دوره هنرستان

آموزش کاوشگری:

 از در کلاس وارد میشوم و به سراغ دفتر حضور غیاب میروم.و حاضر یا غایب بودن دانش اموزان را چک میکنم.در پایان تکالیفی که از دانش آموزان در جلسه قبل داده بودم رابررسی میکنم, بعد از بررسی تکالیف به سراغ تدریس میروم.

موقعیت مسئله دار:

CD مورد نظرم را داخل CDROM کامپیوتر قرار میدهم , بعد از Run  شدن Auto run مربوطه و نمایش شمایلAuto run  , مانیتور را خاموش میکنم تا دانش آموزان ادامه فرایند را نبینند.

اکنون از دانش آموزان میخواهم که از من در مورد چیزی که مشاهده کرده اند سوال بپرسند البته سوالی که جوابش بله یا خیر و نیاز  به توضیح نداشته باشد.( یعنی حدس بزنند که محتوای CDچیست؟ و فقط با سوالی که جوابش بله یا خیر باشد.)

حدس منطقی و جمع آوری اطلاعات:

نام دانش آموز

سوال

جوابهای من

مریم

آیا محتویات CD عکس است؟

خیر

زهره

آیا CD محتویPowerPoint یا  word است؟

خیر

سوسن

آیا محتوای CD مجموعه MS.Office است؟

خیر

روشنک

آیا محتوای CD آموزشی است؟

خیر

فرانک

ایا محتوای CD یک نرم افزار است؟

بله

رویا

آیا نرم افزار برنامه نویسی است؟

خیر

زهرا

آیا نرم افزار کاربردی است؟

بله

مهسا

آیا از سیستم محافظت میکند؟

بله

مهسا, زهره و رویا

آیا آنتی ویروس است؟

بله

 سازماندهی:

بچه های عزیز همانطور که حدس زدید , محتویات CD یک آنتی ویروس است.همانطور که در زندگی,ما آدم ها در مقابل هر بیماری مسون نیستیم و اگه بدنمان و به عبارتی سیستم دفاعی بدنمان ضعیف باشد به راحتی به بیماریهای مختلف مبتلا میگردیم.و برای مسونیت بیشتر میبایست نکات بهداشتی و تغذیه ای را رعایت کنیم , یک کامپیوتر هم  باید در مقابل تهاجم افراد و نرم افزارهای بیگانه محافظت بشود ,چرا که ممکن است اطلاعات شخصی شما توسط هکرها و نرم افزارهای جاسوسی به سرقت برود در حالی که شما متوجه نشوید.

آنتی ویروس های مختلفی توسط شرکتهای کامپیوتری بزرگ دنیا تولید شده است که البته همه آنها ممکن است مناسب سیستم شما, ویندوز شما و کاربری شما نباشند. شما باید در مورد مناسبترین آنتی ویروس تحقیق کنید و مناسبترین از لحاظ حجم و اندازه و کاربری مورد نظرتان را پیداکنید و نصب نمایید. من دو تا آنتی ویروس معروف به نام های Nod 32و NORTON را به شما معرفی میکنم, البته شما با توجه به نیارتان بایستی یکی از آنتی ویروسها را بر روی سیستمتان نصب کنید.

یک نکته مهم در مورد آنتی ویروس که هیچ وقت نباید از خاطر ببرید این است که هر چند وقت یکبار باید آن را Update کنید.

همانطور که با کشف شدن بیماری جدید دانشمندان در صدد مقابله با آن تلاش میکنند و دارو واکسنهای مختلف تولید میشود . متخصصان حوزه کامپیوتر هم برای محافظت سیستمها در مقابل بد افزارهای نوین تلاش میکنند و متخصصین هر شرکت اطلاعاتی مربوط به ویروسهای جدید را در وبسایت شرکتشان که قابل دسترسی آنتی ویروس سیستم شماست میگذارند تا آنتی ویروس شما , اطلاعات بانک اطلاعاتی خود را (یعنی دانسته های خود را برای مبارزه با ویروسهای جدید به روز کند).

تحلیل جریان کاوشگری :

من: مهسا از کجا فهمیدی که نرم افزار مورد نظرم از سیستم محافظت میکند؟

مهسا: آخه خانم, من قبلا Logo این شرکت را دیده ام.این شرکت نرم آفزارهای امنیتی تولید میکند.

من: زهره شما از کجا فهمیدی؟

زهره: از جوابهایی که شما به سوالات بچه میدادید.

من: رویا شما از کجا فهمیدی؟

رویا: قبل لز کلاس یک نگاه کوتاه به کتاب و مبحث درسی امروز انداختم.

نوشته شده توسط صادقی  | لینک ثابت |

طرح درس شنبه هفتم اسفند 1389 16:18

مشخصات کلی

طرح درس:                                 کلاس :                      مدت:                               نام معلم: موضوع:                     دوره:          شماره طرح درس:                                             تاریخ:

هدفهای کلی جزئی و رفتاری(تحلیل آموزشی)

دانش آموز در پایان این درس باید بتواند:

 

 

 

 

روش ها                                                         رویکردها:                     تئوری ها:

حیطه های یادگیری

شناختی دانستنیها

 

روانی حرکتی مهارتها

 

عاطفی نگرش ها

 

 

وسایل

 

زمان

قبل از شروع درس

 

 

 

آماده سازی

رئوس مطالب

 

 

فعالیتهای مربوط به روشها

 

 

ارایه درس جدید

رئوس مطالب

 

 

فعالیتهای مربوط به روشها

 

 

تکمیلی

رئوس مطالب

 

 

فعالیتهای مربوط به روشها

 

 

ارزشیابی

ورودی

 

 

تشخیص

 

 

مرحله ای

 

 

پایانی

 

 

نوشته شده توسط صادقی  | لینک ثابت |

طرح درس شنبه هفتم اسفند 1389 15:11

طرح درس نمونه

عنوان کتاب : ادبیات فارسی (2)

موضوع درس: جلوه ها ی هنر دراصفهان

اهداف کلی :

الف- آشنایی با نمونه از آثارهنری ایران

ب- آشنایی با تفکر معماران اسلامی

اهداف جزیی :

الف- دانش آموزان با اصفهان به عنوان یکی از قطب های هنر معماری ایران آشنا شود .

ب- دانش آموزان با اصفهان ونمونه ای از بناهای تاریخی آن آشنا شود .

ج- دانش آموزان به اهمیت اسلامی درایران پی ببرد .

د- دانش آموزان با نمونه ای از کتاب صفیر سیمرغ آشنا شود .

ه- دانش آموزان با معنی لغات واصطلاحات تازه ی درس جدید آشنا شود

و- دانش آموزان با دکتر محمد علی اسلامی ندوشن ونمونه ای از آثاراو آشنا شو د .

اهداف رفتاری :

پس از پایان آموزش ، از دانش آموزان انتظار می رود با توجه به محتوای کتاب ادبیات 2 و مطالب مطرح شده در کلاس در س بتواند :

الف- دانش آموزان ارتباط اصفهان  را باهنر اسلامی توضیح دهد                                           ( در ک فهم )

ب- چند نمونه ا ز بناهای اصفهان را نام ببرید                                                                    (دانش )

ج- دانش آموزان خود را به جای هنر اسلامی قرارهد و احساسش رابیان کند .                        ( ترکیب )

د – دانش آموزان بتواند نگرش خود را نسبت به هنر اسلامی بیان کند                                   ( ارزشیابی وارزش گذاری )

ه- هنر اسلامی را تو ضیح دهد وفرق آن راباسایر هنر هابیان کند .                                      ( درک وفهم )

و- انواع نثر راتوضیح دهد .                                                                                              ( درک وفهم )

ز- نثر کتاب صفیر سیمرغ را تحلیل کند                                                                           (تجزیه وتحلیل )

ح : لغات واصلاحات جدید در س را بیان کند                                                                      ( دانش)

ط- درباره دکتر محمد علی اسلامی ندوشن توضیح دهد .                                                 ( درک و فهم )

ی- دانش آموزان خود را به جا ی دکتر محمد اسلامی ندوشن قرار دهدو هنر اسلامی را توصیف کند            ( ترکیب )

رفتارورودی :

الف – دانش آموزان هنر را بشناسد .

ب- دانش آموزان نیاز روحی نمازگزار را به یک مکان معنوی بداند

ج- دانش آموزان درمورد عوامل عروج روحی اطلاعاتی داشته باشد .

د- دانش آموزان با مسائل گوناگون فرهنگی وهنری و پیوستگی آن ها با ادبیات آشنایی داشته باشد

ه-دانش آموزان با ارزش های دینی ،ملی ، فرهنگی و هنری ایران آشنا باشد

و- دانش آموزان با تفکرات و آثار دکتر اسلامی ندوشن آشنا با شد

ز- دانش آموزان عوامل گیرایی هنر ها ی اسلامی را بداند .

ارزشیابی تشخیصی :

الف – دانش آموزان چند مکان مذهبی را د ر اصفهان نا م ببرد

ب- دانش آموزان چند هنر اسلامی را می تواند درمساجد نام ببرد

ج- آیا دانش آموزان می تواند فرهنگ  اسلامی را توضیح دهد ؟

د- عروجی روحی چیست؟

ه- آیا نیازهای روحی و جسمی را می تواند توضیح دهد ؟

و- دانش آموزان چه اطلاعاتی درمورد نثر فارسی دارد؟

ز- دانش آموزان چندنفر از نویسندگان معاصر را می شناسد ؟

طراحی هندسی کلاس :

دانش آموزان پس از گروه بندی ( با توجه به امکانات کلاسی ) اگر صندلی باشد به شکل هندسی U  طراحی می شود و اگر میز ونیمکت باشدبه شکل آزمایشگاهی

گروه های یادگیری درکلاس :

·         گروه ها ی یادگیری با استفاده از کارت های رنگی ،به شکل تصادفی به گروه های نا همگن تقسیم شو د

·         تعداد افراد هر گروه بستگی به تعداد دانش آموزان داردمثلا 3، 4 یا 5نفره .

رسانه ها ی آموزشی :

معلم – کتاب – ادبیات – تخته – گچ – تابلو پاک کن – نوار – ضبط صوت – تصویر – نقشه جغرافیا یی – روزنامه دیواری – چارپ –نقاب –طراحی – کتابچه ( دست ساخته خود معلم ) محیط تعاملی – تابلو معلم ساخته سوالات ازقبل طراحی شده .

انتخاب روش :

·         روش فعال با رویکرد همیاری

·         روش بدیعه پرداز ی جهت شکوفا کردن قوه خلاقیت دردانش آموزان وایجادفرصت تفکر

·         روش کارآیی تیم جهت همکاری دانش آموزان وایجادفرصت برای تفکر و مشورت

·         روش پرسش و پا سخ

·         روش نمایشی

·         روش مباحثه

·         روش ایفای نقش

·         روش توضیحی

فر آیند یاددهی – یاد گیری

 

فعالیت های مربوط به معلم

فعالیت های مربوط به دانش آموزان

  • شروع کلاس بانام و یاد خدا سبحان
  • سلام واحوال پرسی
  • توجه به نکات اخلاقی وارزشهای اسلامی
  • حضور وغیاب دانش آموزان و بررسی علل غیبت
  • دقت درحالات روحی وروانی دانش آموزا ن وبررسی محیط کلاس
  • گروه بندی دانش آموزان به گروه های نا همگن و طراحی گروه ها به شکل هندسی U  ونام گذاری گروه های به گل هایی که بادرس و حالات روحی ارتباط دارد .
  • پاسخ دانش آموزان و سلام متقابل آن ها
  • توجه نمودن دانش آموزان
  • پاسخ دانش آموزان
  • گفتن مشکلات احتمالی از سوی دانش آموزان
  • همکاری فعالانه دانش آموزان

اجرای ارزشیابی ورودی

جهت تعیین اولین گام آموزشی ، چند سوال درارتباط با « پیش نیاز درس » از گروه هاپرسیده می شود و جهت آمادگی روحی چند سوال هم درارتباط با درس جدید پرسیده

می شود:

  • ارائه چند عکس واسلاید از مکان های مذهبی و توضیح در مورد هنر های به کار رفته د رآ ن ها
  • آشنا نمودن دانش آموزان با جلوه های فرهنگ و هنر فارسی
  • دادن توضیحاتی درباره تنوع جوامع اسلامی و جلوه های هنر اسلامی
  • پاسخ دادن دانش آموزان به سوالات معلم
  • توجه دانش آموزان به عکس ها واسلایدها
  • شرکت فعالانه دانش آموزان
  • همکاری فعالانه معلم و شرکت در پرسش و پا سخ
  • لغات واصطاحات جدید درس را باکمک معلم با استفاده از تا بلو های معلم ساخته بیان می کنند .

 

 

 

انجام ارزشیابی پایانی

انجام ارزشیابی پایانی توسط دانش آموزان

  • سوالات کتبی به دانش آموزان داده شودتا به شکل گروهی پاسخ دهند .
  • بررسی ارزشیابی پایانی توسط معلم ، اگروقت بود درکلاس و گرنه درمنزل بررسی شود .
  • رفع اشکال دانش آموزان
  • معرفی چند کتاب از نثر نویسان معاصر
  • دادن تکالیف تحقیقی و پژوهشی د رارتباط با هنر و معماری اسلامی
  • پاسخ دانش آموزان پس از فعالیت وبحث گروهی
  • ورق زدن کتاب ها توسط دانش آموزان وآ شنایی هر چه بیشتر آنان با این آثار
  • موظف شدن دانش آموزان جهت انجام آن تکالیف

 ارزشیابی پایانی

·         ویژگی تحقیقاتی دکتر اسلامی ندوشن چگونه است ؟

·         معماری اسلامی چه تاثیری بر وروح وروا ن نماز گزار دارد ؟

·         کدا م کتاب دکتر اسلامی ندوشن حاصل سفرها ی ایشان است ؟

·         چگونه یک کاشی می تواند بیانگر روح ایران باشد ؟

·         آیا معماری اسلامی بر تاثیر هنر خویش درنماز گزار واقف بوده اند ؟

·         و یژگی های نثر ساده چیست ؟

·         ممال یعنی چه ؟

·         اسلیمی ممال چه کلمه ای است ؟

فعالیت های تکمیلی

دانش آموزان :

·         درباره ویژگی های معماری اسلامی تحقیق کنند وآن  را درقالب یک مقاله تحقیقی به کلاس بیاورند .

·         دانش آموزان فهرستی از هنرهای اسلامی تهیه نما یند ودرباره ی هر کدام پژوهش کنند .

·         دانش آموزان درباره ی زندگی و آثاردکتر محمد علی اسلامی ندوشن پژوهش کنند وآن را در قالب مقاله یا روزنامه ی دیواری به کلاس بیا ورند .

 

****************************************************

 

شماره :

تاریخ :

نام درس :

ادبیات فارسی (2)

موضوع درس : جلوه ها ی هنر در اصقهان

هدف کلی درس : آشنایی با نثر معاصر وفرهنگ و هنر درایران

مدت جلسه :

طراح :گروه زبان و ادبیات فارسی متوسطه استان اصفهان

عناوین فرعی یا رئوس مطالب

هدف ها ی جزیی

هدف های رفتاری

حیطه و سطح

الف : لغایت ، مفاهیم و اصطلاحات تازه درس

 

 

ب: نثر دردوره معاصر

 

 

 

ج : نثر نویسان معاصر

 

 

 

د: علت واهمیت فرهنگ هنر اسلامی – ایرانی

1- دانش آموزان با معنی واصطلاحات تازه ی جدید آشنا شود.

2- دانش آموزان معنی لغات واصطلاحات را بفهمد .

3- دانش آموزان طریقه جمله بندی ، حذف فعل به قرینه و برخی جمله ها را که به طریقه محاوره ساخته شده اند تشخیص دهد

4- دانش آموزان حذف فعل به قرینه غیر از آنچه درمتن درس آمده است پی ببرد .

5- دانش آموزان با نثر نویسان معاصر آشنا شوند

6- دانش آموز با دکتر محمدعلی اسلامی ندوشن و نمونه ای از آثارا و آشنا شود

7- دانش آموزان به اهمیت نثر فارسی وتحویل آن پی ببر د

پس از پایان آموزش از دانش آموزان انتظار می رود با توجه به محتوای درس و مطالب مطرح شده بتواند :

1- درس روان بخواند.

2- لغایت و اصطلاحات جدید درس رابیان کند .

3- جمله های دشواردرس رامعنی کند

4- دوتن ازنثر نویسان معاصر رانام ببرید .

5- دانش آموزان خود به جای دکتر ندوشن جلوه های هنر دراصفهان را توصیف کند .

6- نثر ساده راتوضیح دهد وفرق آن را با سایر نثر ها بیان کند

7- درباره دکتر اسلامی ندوشن و ویژگی های شخصی او دو دقیقه صحبت کند

8- درس را بدون غلط بخواند

9- اهمیت نثر فارسی را در نیم صحقه بنویسید

10- درباره جاودانگی فرهنگ وهنر اسلامی با ذکر دلیل توضیح دهد

11- خود رابه جای نثر فارسی قرار دهد و احساسش را بیان کند.

12- قضاوت و نظر خود را نسبت به نثر فارسی بیان کند

 

 

 

 

شناختی – کاربردی – شناختی – دانش

 

 

شناختی – درک و فهم

 

شناختی – دانش

 

شناختی – ترکیب

 

 

 

شناختی – درک فهم

 

 

شناختی – درک فهم

 

 

 

شناختی – دانش

 

شناختی – ترکیب

 

شناختی – تجزیه وتحلیل

 

 

شناختی – ترکیب

 

 

شناختی – ارزشیابی

 

 

 

 

رسانه ها و وسایل آموزشی مود نیاز

ارزشیابی پایانی

فعالیت ها ی تکمیلی

معلم – کتاب ادبیات (2) کتاب ها ی معرفی شده غیر درسی – تخته سیاه – گچ – تخته پاک کن – نوار- ضبط صوت – تصویر – روزنامه ی دیواری – چار ت  کتابخانه ی دست ساخت خود معلم – تابلوی معلم ساخته – سوال ها ی ازقبل طراحی شده

به صورت کتبی یا شفاهی انجام خواهد شد :

1- لغایت و اصطلاحات جدید درس رابنویسید

2- جمله های وارد شده را معنی کنید

3- حذف هارا درجمله های داده شده بنویسید

4- نثر ساده را توضیح دهید وفرق آن را با سایر نثر ها بنویسید

5- سیر تحویل نثر فارسی را با ذکر دلیل در یک بند توضیح دهید

یکی از منابع معرفی شده مانند :

آزادی وتربیت ، روزها ، گیله مرد را مطالعه کنید و خلاصه مطالعات خود رادردو صحفه بنویسید و برای جلسه ی آینده به کلاس بیاورید .

 

 

پیش بینی

رفتار ورودی

ارزشیابی

تسخیصی

فعالیت های آموزشی

روش  یا روش ها ی تدریس

فعالیت معلم ( تدریس )

فعالیت دانش آموزان ( تجارب و یادگیری )

دانش آموزان باید مفهوم نثر قدیم و معاصر را بداند

1- سادگی و روانی در نثررا درچند جمله توضیح دهید .

2- نثر قدیم و معاصر را با ذکر مثال باهم مقایسه کنید

3- آیا نثر دکتر اسلامی ندوشن قدیم است یا معاصر ؟ چرا ؟ دردو سط بنویسید .

  • شروع کلاس ، نام ویادخداوند،سلام واحوالپرسی از دانش آموزان
  • حضور و غیاب و بررسی  علل غیبت ودقت درحالات روحی و روانی دانش آموزان وبررسی محیط کلاس
  • اجرای ارزشیابی تشخیص برای سنجش رفتارورودی
  • گروه بندی دانش آموزان
  • پخش نوار ویدوئی مستند جهت آمادگی فرا گیری دردانش آموزان
  • توضیح درزمینه زبان فارسی و خلاصه ای از روند وتحویل زبان
  • ارائه تمرین درزمینه لغات واصلاحات جدید
  • هدایت دانش آموزان برای بررسی ونشان دادن ویژگی ها ی نثر معاصر با استفاده از روش کار آیی تیم
  • هدایت دانش آموزان برای بررسی و نشان دادن ویژگی های نثر معاصر با استفاده ازروشهای کار آیی تیم
  • هدایت دانش آموزان جهت نقد وبررسی مطالب مطرح شده د ر کلاس
  • هدایت دانش آموزان برای ایفا ی نقش به جای زبان فارسی
  • هدایت دانش آموزان برای روشن سازی طرز تلقی خود با استفاده از روش اعضای تیم
  • دادن امتیاز به فعالیت های دانش آموزان
  • جمع بندی مطالب مطرح شده درکلاس معرفی چند کتاب به نثر معاصر
  • دادن تکالیف تحقیقی درزمینه ی نثر معاصر
  • توضیح دادن درزمینه ی  شخصیت دکتر اسلامی ندوشن
  • توجه کردن و پاسخ دادن و سلام واحوا لپرسی معلم
  • توضیح علل غیبت و مشکلات دانش آموزان غایب
  • توجه کردن به عکس هاواسلایدها و احیا نا فیلم های مستند
  • پاسخ دادن به سوال ها ی معلم
  • همکاری واظهارنظر فعالانه درکلاس 
  • مطالعه ی دقیق نثر ودرک معنی و مفهوم آن
  • بحث مذاکره با اعضای گروه درزمینه مطالب مطرح شده
  • اظهار نظر و قضاوت د رزمینه ی مسائل مطرح شده
  • انجام تمرین های ارائه شده درزمینه ی لغات ومفاهیم
  • تفکر ، خلاقیت ، استفاده از روش بدیعه پردازی
  • تفکر انتقادی و قضاوت درفر آیند بحث گروهی
  • ایفای نقش به جای زبان فارسی
  • نقدو بررسی  نقش های ایفا شده و قضاوت درمورد آن
  • بیان مواضع و طرز تلقی خود با استفاده از روش اعضای تیم
  • اصلاح مواضع و طرز تلقی خود با استفاده از روش  اعضای تیم
  • اصلاح مواضع خود یا انتخاب گزینه ی نگرشی نهایی با توجه به بحث کلاس بر اساس دلایل روشن
  • خلاصه کردن درس
  • مطالعه کتاب ها ی غیر درسی درزمینه نثر قدیم و معاصر
  • مطالعه آثارمعرفی شده درزمینه نثر معاصر
  • توجه کردن به شخصیت دکتر اسلامی ندوشن و مطالعه نثر ایشان
  • روش فعال با رویکرد همیاری
  • روش بدیعه پردازی جهت ایجاد فرصت خلاقیت و دانش آموزان
  • روش کارآیی تیم جهت همکاری دانش آموزان و ایجادفرصت برای تفکر و مشورت
  • روش  روشن سازی طرز تلقی برای رسیدن به اهداف نگرشی
  • روش مباحثه روش ایفای نقش
  • روش توضیحی

 

 

رسانه ها ووسایل آموزشی مورد نیاز

ارزشیابی پایانی

فعالیت های تکمیلی

معلم – کتاب ادبیات (2) – کتاب های معرفی شده غیر درسی – تخته سیاه – گچ – تخته پاک کن – نوار مستند – ویدئو – عکس –اسلاید – روزنامه ی دیواری – چارت کتابخانه دست ساخته ی خود معلم – تابلو معلم ساخته – سوال های از قبل طراحی شده

به صور ت کتبی یا شفاهی انجام خواهد شد .

1- لغایت و اصطلاحا ت جدید درو س را بنویسید

2- عبارات داده شده را باز گردانی کنید

3- کنایه ها وتشبیه ها ی موجو د در نثر را بنویسید

4- تفاوت نثر معاصر را با نثر قدیم در دو سطر بنویسید

روند نثر معاصر را باذکر دلایل در یک بند توضیح دهید .

یکی از منابع معرفی شده ی زیر را مطالعه کنید و خلاصه ی مطالعات خود را دریک صحفه بنویسید و برای جلسه ی آینده به کلاس بیاورید

  • آشنایی با شهر تاریخی اصفهان ا زلطف ا... هنر فر
  • اصقهان تصویر بهشت از استر لین هاتری

 

*****************************************************

 طرح درس : شماره ی 2

عنوان کتاب : ادبیات فارسی (2)

موضوع در س : جلوه های هنر در اصفهان

 

هدف کلی

آشنایی با هنر ها ی معمار ی وویژگی های معنوی و تاثیری آن بر روح و روان بیننده

 

اهداف جزیی درقالب رفتاری

پس از پایان تدریس از فرا گیر انتظار داریم که :

1- تفاوت عمده ی معماری اصیل واسلامی را با معماری معاصر بیان کند

2- برخی از واژه هاوعبارتهای وترکیبات مهم درس هم چون : مجرد ، شمسه ، مقرنس ، غرفه ، گوشواره ، زاویه و ... « بهار منجمد ورمز آلود» و « نا پیدا کردن در محدوه ی جای گیری ولانه ای برای نامحدود جسته شود » را به درستی معنی کند .

3- بتواند متن در س را به روشنی موثر والقایی وبدون غلط بخواند

4-  با دکترمحمد اسلامی ندوشن آشنا شود و آثار ایشان را نام ببرد

5- محتوای در س را در سه سطر سطح خلاصه نماید ، ویژگی کتاب را مشخص کند

گزینش محتوا (رئوس مطالب )

1- تبیین ساختار معماری اسلامی

2- تبیین هنر درعروج روح

3- معرفی دکتر محد اسلامی ندوشن به عنوان یکی ازنویسندگان و متفکران معاصر

4- آموزش پاره ای از واژه ها و ترکیبات و عبارات دشوار متن

5- تقویت باورهای دانش آموزان در تاثیر هنر خاصه هنر اسلامی در ایجاد معنویت و تعالی روح به ویژه در مکان های مذهبی مثل مساجد .

6- آشنایی با آثار نویسندگان دیگر در زمینه های معماری اسلامی

روش تدریس

با استفاده از «‌الگوی تفکر انتقادی » و روش« تفکر استقرای» به طراحی کارول هملبرگ که برمبنای ی« پرسش و پاسخ» انجام می گیرد

رسانه های آموزشی

علاوه بر تخته سیاه و گچ ، کتاب هایی  نظیر : صفیر سیمرغ ، آواها و ایماها ، عکس ، مجموعه های آلبوم ، فیلم ها ی مستند در زمینه ی معماری اصفهان

قبل از شروع در س

سلام و احوالپرسی ، دقت در وضع جسمی و روحی ، حضور وغیاب و بررسی تکالیف

3 دقیقه

 

 

هدف کلی

فعالیت معلم

فعالیت دانش آموزان

زمان

ارزشیابی تشخیصی ( آزمون  رفتاری ورودی )

درس « تربیت انسانی و سنت ملی ما را از چند نفر می پر سم با سوالاتی نظیر

1- ویژگی نثر کتاب چگونه است ؟

2- منظور از بیت زیر چیست ؟

نبیند مرا زنده با بند کس

که روشن روانم بر این است وبس

3- بیت زیر چه چیز را می خواهد بگوید ؟

دانش و آزادگی و دین و مروت

این همه را بنده ی دوم نتوان کرد

4- کتا ب « آزادی و تربیت ‌»از کیست ؟

دانش آموزان پاسخ می دهند و با پاسخ هایشان ارزشیابی شده و نمره می گیرند

 

 

 

 

 

 

 

5 دقیقه

آماده سازی وایجاد انگیزه

از آنجایی که بر مبنای الگوی تفکر انتقادی دانش آموزان را به طور عمودی دچار نوعی عدم تعادل کرده و در نتیجه فر آیند فکری او را نسبت به موضوع تعویض یا اصلاح می نمایم و با نشان دادن تصاویری از معماری سنتی و بناهای اصیل اسلامی ویا با طرح سوالاتی مثل :

  • معماری اسلامی چیست ؟
  • معماری اسلامی و معنویت چه ارتباطی باهم دارند ؟
  • به کار گیری معماری و هنر اسلامی درمساجد چه امتیازی دارد ؟

آنها را به بحث و چا لش می کشانیم و باهدایت پاسخ ها ودلایل منطقی  ، آنها را به سوی درس  هدایت می کنم .

طبعا دانش آموزان پاسخ های متفاوتی ارائه می دهند

 

 

 

 

 

 

 

 

 

5 دقیقه

ارائه در س جدید

بانام خدای جهان آفرین درس را آغاز می نمایم و ابتدا مختصری از فرهنگ اسلامی و معماری سنتی وهنر اسلامی ومعمار ی سنتی  می پردازیم آن گاه دکتر محمد علی اسلامی ندوشن را معرفی می کنم

در ادامه به مقایسه معماری  سنتی و معماری معاصر پرداخته هم چنین به برداشت های مختلف دانش آموزان گوش می دهم وسپس با جمع بندی مطالب به هدف درس که همان ارتباط معماری اسلامی وعروج روح نماز گزار است نزدیک می شوم آن گاه از دانش آموزان م خواهم به روش روخوانی درمورد پاره ا ی از واژه ها وترکیبات وعبارات توضیح کافی می دهم

در پایان منابعی را که بتوان دراین مورد از آنها بهره گرفت معرفی نموده و به سوالات احتمالی دانش آموزان پاسخ می دهم

پاسخ های آنان را به دقت گوش داده و به اصطلاح پاسخ ها و برداشت های

نا صواب می پردازیم

 

 

 

 

 

 

 

10دقیقه

 

 

هدف کلی

فعالیت معلم

فعالیت دانش آموزان

زمان

جمع بندی (نتیجه گیری )

از مباحث یاد شده این نتیجه را می توان بر شمرد :

1- معماری اسلامی درروح و روان نماز گزار وعروج روح تا ثیر دارد

2- اصفهان درداشتن بناهای اصیل با هنر معماری اسلامی بسیا رغنی است .

3- مسجد جلوه گاه هنر های اسلامی وغنایی فرهنگی ما در آمیختگی با فرهنگ اسلامی است .

2 دقیقه

ارزشیابی پایانی درس

1- منظو رنویسنده از ترکیب ریا ضی وار مجرد ونا پیدا کرد ن و عروج چیست ؟

2- معماری اسلامی چه ارتباطی با روح نماز گزار دراد ؟

برداشت  کلی ازدرس را بیان کنید .

با دقت در پاسخ های دانش آموزان نقاط ضعف وقوت آن ها را درمی یابیم

2 دقیقه

تعیین تکلیف

دانش آموزان می خواهم که در جلسه ی آینده ضمن قرائت درس به پرسش های کتاب پاسخ دهنده و از کتاب های معرفی شده مقالی تهیه کنند یکی از دانش آموزان مطلبی درمورد فرهنگ وهنر اسلامی در کلاس بخواند ودانش آموزان دیگر چند عکس ازمعماری اسلامی در کلاس بیاورند .

1 دقیقه

فرصت سوال یادداشت موارد پیش بینی نشده

در این قسمت به معرفی منابع پرداخته وبه مواردی که احیا نا نا گفته مانده پاسخ می دهم  ضمنا به سوالات امتحانی دانش آموزان جواب متناسب می دهم .

2 دقیقه

 

گروه آموزشی ادبیات فارسی دوره ی متوسطه استان اصفهان

نوشته شده توسط صادقی  | لینک ثابت |

طرح درس شنبه هفتم اسفند 1389 15:5

مراحل نوشتن طرح درس

مقدمه:

طرح درس یا سناریوی آموزشی برای نخستین بار در سال 1918 توسط"فرانکلین بوبیت" مطرح شد و لزوم استفاده از سازماندهی در امر یاددهی – یادگیری مورد تأکید قرار گرفت. طرح درس به شکل امروزی آن، در سال 1950 به وسیله روان شناسان برجسته امر تعلیم و تربیت "بنجامین . اس . بلوم" شکل گرفت و در سال 1962 " رابرت گلیرز" نظرات تکمیلی خود را در راستای دیدگاههای بلوم مطرح کرد که تا به امروز نیز مدنظر برنامه ریزان و هدف گذاران آموزشی و دست اندرکاران امور آموزشی در سطح جهان بوده است.

در ایران حیات مجدد "طرح درس" مربوط به هشت نه سال گذشته می باشد. لزوم استفاده از طرح درس، به عنوان ابزار کارآمدی در زمینه تکنولوژی آموزشی، در خدمت افزایش کیفیت نظام آموزشی کشورمان قرار گرفت. و طرح درس به عنوان برنامه ریزی و سازمان دادن به مجموعه فعالیتهایی که معلم در ارتباط با هدفهای آموزشی، محتوای درس و توانائیهای دانش آموزان برای مدت زمان مشخص تدوین می گردد مد نظر قرار گرفت.

از محاسن طرح درس می توان به موارد ذیل اشاره نمود:

1-     طرح درس به معلم کمک می کند تا پیش بینی های لازم را برای تهیه وسایل آموزشی و رسانه ها به عمل آورد.

2-     داشتن طرح درس موجب می شود که معلم به تنظیم اوقات کلاس بپردازد و از ایجاد بی نظمی در کلاس جلوگیری کند.

3-   طرح درس موجب می شود که معلم فعالیتهای ضروری آموزشی را به ترتیب و یکی پس از دیگری در مراحل و زمانهای مشخص و به شیوه های منطقی پیش ببرد و نتایج حاصل آن را برای تدریس در مراحل بعدی آموزش مورد استفاده قرار دهد.

4-   با توجه به آنچه رفت، نقش و اهمیت طرح درس در بهبود امر یاددهی – یادگیری کاملاً مشهود و ضروری به نظر می رسد. لذا جزوه ی حاضر به منظور مطالعه و استفاده همکاران محترم جهت بهبود کیفیت آموزشی و ارتقای سطح یادگیری طراحی شده است.

مراحل نوشتن طرح درس روزانه:

به طور کلی برای تهیه یک طرح درس روزانه، مراحل و نکات زیر را به ترتیب دنبال می کنیم.

1- مشخصات کلی:

ابتدا باید نام درس، موضوع درس، مدت جلسهأ شماره طرح درس، نام مدرسه، تعداد دانش آموزان، کلاس و دوره تحصیلی، نام معلم و تاریخ را در بالای صفحه کاربرگ طرح درس نوشته شود.

2- مشخص کردن اهداف کلی، جزیی و رفتاری:

یک معلم آگاه هدفهای کلی و رفتاری موضوعی که قصد تدریس آنرا دارد مشخص می نماید.

1-2. هدفهای کلی: یک هدف کلی، یک عبارت واحد است که وضعیت فراگیر را پس از دریافت یک عمل آموزشی توصیف می کند . به عبارت دیگر هدفهای کلی آموزشی حاوی نتایجی هستند که معلم انتظار دارد، در اثر آموزشی که به دانش آموزان می دهد و فعالتیهایی از آنها برای یادگیری به عمل می آورند عاید آنان گردد. این قبیل اهداف مهم هستند و در معرض تعبیرهای گوناگون قرار می گیرند.

2-2. هدفهای جزیی: هدفهای کلی قابلیتهایی هستند که قرار است فراگیران پس از گذراندن مجموعه ای از تجارب یادگیری کسب کنندو چون این هدفها با واژه های کلی بیان می شوند معمولاً توضیح بیشتر ضروری است. این توضیح از طریق ارایه مجموعه ای از هدفهای جزیی انجام می پذیرد.

3-2. هدفهای رفتاری: پس از مشخص نمودن اهداف کلی و تجزیه آن به اهداف جزیی، اهداف رفتاری مطرح می گردد. هدفهای رفتاری عبارتند از اعمال، رفتارها ، حرکات وآثاری که قابل مشاهده کردن ، شنیدن ، لمس کردن و قابل سنجش باشند. این قبیل اهداف مشخص می سازند که دانش آموزان به هدفهای کلی رسیده اند. برای طرح هدفهای رفتاری رعایت چهار ویژگی و مخاطب، فعل رفتاری، شرایط و معیار و درجه، ضروری می باشد.

در ضمن برای تدوین اهداف در نظر داشتن سطوح مختلف حیطه های(شناختی، عاطفی و روانی- حرکتی) الزامی می باشد. توضیح آنکه دانشمندان تعلیم و تربیت هدفهای تربیتی را در سه حیطه تقسیم بندی کرده اند . تغییراتی که در اثر تعلیم و تربیت در ذهن ایجاد می شود  ماهیت آن دانش و معلومات است در " حیطه شناختی" قرار داده اند. آنچه که به ارزشها ، نگرشها و احساسات مربوط می شود در " حیطه عاطفی" و آنچه که با مهارتهای حرکتی ارتباط پیدا می کند در " حیطه روانی – حرکتی " جای داده اند.

3- وسایل آموزشی:

انتخاب رسانه های مناسب منجر به آموزش مؤثرتر خواهد شد. از یک رسانه آموزشی نمی توان در همه موقعیتهای آموزشی استفاده کرد. هر موقعیت آموزشی رسانه خاص خود را طلب می کند. بدون توجه به قابلیتهای رسانه های آموزشی در موقعیتهای مختلف، نمی توان از آنها استفاده مناسبی به عمل آورد.

برای شناسایی یک رسانه ی مناسب ، ابتدا باید به چند پرسش پاسخ داد. این پرسشها عبارتند از:

هدف از ایجاد ارتباط چیست؟ چه کسی می خواهد ارتباط برقرار کند و چه ویژگیهایی دارد؟ مخاطب ارتباط کیست؟ چه میزان پذیرش دارد؟ ویژگیهای او چیست؟ شرایط زمانی و مکانی برقراری ارتباط چیست؟ و برای انجام این کار چه امکاناتی وجود دارد؟

به طور کلی عوامل مؤثر در انتخاب رسانه ها عبارتند از: 1- نوع هدفهای آموزشی 2- ویژگیهای مخاطبان 3- روشهای فنون آموزشی 4- قابلیت رسانه برای انتقال پیام مورد نظر 5- جذابیت رسانه 6- کیفیت فنی هنری 7- عملی بودن و سهولت کاربرد 8- اقتصادی بودن.

4- روشهای تدریس: 

با پیشرفت علوم و فنون و پیچیده شدن جوامع بشری ، نیازهای فردی اجتماعی نیز پیچیده تر می شود و برای ارضای نیازهای پیچیده احتیاج به علوم و فنون پیچیده تر می باشد.

کسب علوم و فنون در سایه به کارگیری روشهای مفید و مؤثر ، جدیدو کارآمد در آموزش امکان پذیر است. به همین دلیل به منظور نیل به اهداف آموزشی تعیین شده بهره گیری از روشهای تدریس و الگوهای تدریس متناسب با هدفهای درس و نوع مطالب و بحث، نوع کلاس، تعداد دانش آموزان و غیره روشها و الگوهای خاص مورد استفاده قرار می گیرد.

5- قبل از شروع درس:

هر معلمی قبل از شروع درس باید از حضور دانش آموزان آگاهی حاصل کند، همچنین مطمئن شود که آنان از سلامت روحی و جسمی برای شروع درس آمادگی دارند، زیرا دانش آموزان باید در آغاز درس احساس آرامش نمایند و مشتاقانه منتظر یاد گرفتن درس جدید باشند، پیش از شروع درس جدید چنانچه از قبل تکلیفی برای دانش آموزان تعیین شده است مورد بازدید و بررسی قرار گیرد و برنامه های دیگر با صلاحدید معلم انجام می گیرد. ولی باید توجه داشت که کارهای قبل از شروع درس نباید زیاد طول بکشد زیرا طولانی شدن این مرحله از شور و شوق اولیه فراگیران می کاهد.

6- ارزشیابی تشخیصی:

پیش از آغاز درس جدید معلم باید رفتار ورودی دانش آموزان را مشخص سازد  دکترسیف معتقد است که : "رفتار ورودی بر آمادگی فرد برای یادگیری رفتاری تازه دلالت دارد. به سخن دیگر آنچه کسی قبلاً یادگیرفته است یا آنچه برای شروع به یادگیری مطلبی تازه می بایست یادگرفته باشد رفتار ورودی او نامیده می شود".

معلم قبل از شروع درس جدید باید اطمینان حاصل کند که دانش آموزان مطالب درس قبل ، به خصوص مطالبی که دانستن آنها برای درس جدید پیش نیاز محسوب می شود را می دانند. به همین دلیل به هر طریق که لازم می داند از پیش دانسته های دانش آموزان ارزشیابی به عمل می آورد. نوع ارزشیابی بستگی به نوع درس و هدفهای درسی می تواند از سئوال شفاهی تا آزمون کتبی متغیر باشد توجه به میزان اطلاعات قبلی دانش آموزان، از این بابت که سطح درس دادن براساس آن تنظیم شود، ضروری می باشد.

 

7- آماده سازی:

آماده سازی فعالیتی است که معلم از طریق آن سعی می کند ارتباط معنی دار بین تجربیات قبلی و انتظارات و نیازهای شاگردان با هدفهای آموزشی کلاس برقرار کند. معلم پیش از آنکه مطلب اصلی را به دانش آموزان ارایه دهد باید ذهن و حواس آنها را برای آموختن درس جدید جلب نماید. به طور کلی هدف از آماده سازی عبارت است از تمرکز بخشی حواس فراگیران، معرفی ضمنی غیرمستقیم موضوع درس به ایجاد علاقه و انگیزه و کنجکاوی در دانش آموزان برای یادگیری مطلب جدید.

معلمان مسئولان پدیدآوری موقعیتهایی هستند که در کارآموزان و دانش آموزان ایجاد انگیزه کنندو آنان باید موضوعات درس و سایر مواد آموزشی را به گونه ای آراسته و ترتیب دهند که نیازهای فراگیرندگان برآورده شود.

8- ارائه ی  درس:

این قسمت اساس طرح درس را تشکیل می دهد و باید به کاملترین وجه تنظیم گردد. درس جدید باید بر پایه دانسته ها و تجارب قبلی دانش آموزان طراحی و ارایه گردد، بطوریکه ارتباط منطقی درس جدید با مرحله آماده سازی حفظ گردد. مطالب ارایه شده باید دارای پیوستگی و نظم منطقی باشد معلم باید فعالیتهایی را که به روشها و فنون تدریس مربوط می شود در ارایه درس به اختصار مشخص نمایدو تنها نام بردن از عنوان کلی روشها و الگوهای تدریس کافی نیست بلکه لازم است نوع فعالیتهایی را که معلم می خواهد در جریان ارایه انجام دهد در این قسمت قید نماید.

9- فعالیتهای تکمیلی:

انتخاب روش برای انجام فعالیتهای تکمیلی به موضوع و هدف درس بستگی دارد. به عنوان مثال، اگر درسی که ارایه می شود به جمع بندی نیاز دارد معلم باید نوع آن را انتخاب کند، آیا جمع بندی را به طور شفاهی انجام می دهد و یا به صورتهای دیگر و غیره.

برخی از روشهای متداول برای انجام فعالیتهای تکمیلی عبارتند از: خلاصه نویسی روی تابلو(تخته سیاه)، یادداشت نکات درس توسط دانش آموزان، نمایش عروسکی و پوستر، ایفای نقش، سئوال شفاهی، مساله دادن – واحد کار(کارهای تحقیقی، پروژه ) و تکلیف شب.

چنانچه برای تکمیل درس تمرین لازم باشد باید نوع تمرین و چگونگی انجام آن در طرح درس مشخص گردد. مثلاً اگر قرار است دانش آموزان تمرینهای کتاب را انجام دهند، باید تمرینهای مورد نظر با ذکر صفحه در طرح درس قید گردد.

10- ارزشیابی تکوینی:

ارزشیابی تکوینی به معنای ارزشیابی در همه مراحل تهیه برنامه است. در سراسر فرایند تدوین برنامه باید انجام ارزیابی پرداخت و در هیچ شرایطی نباید ارزیابی را وانهاد.

پس از پایان یافتن تدریس ، معلم از نتیجه ی کار خود و میزان آموخته های دانش آموزان ارزشیابی به عمل می آورد. ارزشیابی تکوینی می تواند جزء فعالیتهای تکمیلی نیز به حساب آید مانند بازدید دفترهای تمرین به منظور رفع اشکالهای موجود ، جمع آوری پاسخ های دانش آموزان در مورد سئوال مطرح شده در کلاس ، ثبت اشتباهات دانش آموزان در دفتر جبرانی و دقت در رفتارهایی که نشانه علاقه مندی و یا عدم علاقه دانش آموزان نسبت به درس نیز می تواند در ارزشیابی تکوینی قرار گیرد.

 

 

 

 

 

 

تذکر: زمان بندی طرح درس نیز به تناسب و صلاحدید معلم و توانائی دانش آموزان بر حسب یک جلسه آموزشی بین بندهای 5 تا 10 یعنی قبل از شروع درس، ارزشیابی تشخیصی، آماده سازی، ارایه درس ، فعالیتهای تکمیلی و ارزشیابی تکوینی تقسیم می گردد.


 

مشخصات کلی

طرح درس:                                     کلاس :                          مدت:                             نام معلم:

موضوع:                                    دوره:                        شماره طرح درس:                       تاریخ:

هدفهای کلی جزئی و رفتاری(تحلیل آموزشی)

دانش آموز در پایان این درس باید بتواند:

 

 

 

 

روش ها                                                             رویکردها:                                                   تئوری ها:

حیطه های یادگیری

شناختی دانستنیها

 

روانی حرکتی مهارتها

 

عاطفی نگرش ها

 

 

وسایل

 

زمان

قبل از شروع درس

 

 

 

آماده سازی

رئوس مطالب

 

 

فعالیتهای مربوط به روشها

 

 

ارایه درس جدید

رئوس مطالب

 

 

فعالیتهای مربوط به روشها

 

 

تکمیلی

رئوس مطالب

 

 

فعالیتهای مربوط به روشها

 

 

ارزشیابی

ورودی

 

 

تشخیص

 

 

مرحله ای

 

 

پایانی

 

 

ادامه ...-->
نوشته شده توسط صادقی  | لینک ثابت |

طرح درس شنبه هفتم اسفند 1389 14:44

نمونه طرح درس روزانه (براي يك جلسه) درس ................................

مشخصات كلي

طرح درس شماره 3

عنوان درس : هورمون ها

موضوع درس: هورمون ها چگونه كار مي كنند؟

صفحات: 80-84

تاريخ اجرا: 3/9/85

مجري طرح (نام دبير) : گروه زيست شناسي استان اصفهان

كلاس: سوم علوم تجربي

تعداد دانش آموزان: 30 نفر

مدت تدريس: 90 دقيقه

فعاليت هاي پيش از تدريس

تدوين هدفهاي رفتاري

فراگير پس از پايان درس قادر خواهد بود:

1.     منظور از اختصاصي بودن عمل هورمون ها را توضيح دهيد.

2.     انواع هورمون را نام برده ، ساختار هر يك را به اختصار شرح دهد.

3.     مراحل عمل هورمون هاي آمينو اسيدي را بيان كند.

4.     چگونگي اثرات هورمون هاي استروئيدي را به سلول هدف توضيح دهد.

5.     عوامل تنظيم كننده ترشح هورمون ها را نام برده و خود تنظيمي را توضيح دهد.

تعيين فضاي آموزشي

كلاس درس (مجهز به سخت افزارهاي لازم جهت نمايش CD از قبيل كامپيوتر و Data show

شيوه هاي تدريس

مجموعه اي از شيوه هاي فعال تدريس از جمله پرسش و پاسخ ، سخنراني و نمايش

وسايل كمك آموزشي

CD آموزشي (Compbell) Interactie study partener تابلو – گچ

زمان

فعاليت هاي حين تدريس

نحوه شروع و زمينه سازي (مقدمه)

1.     تهيه تعدادي  قفل با كليد مخصوص، روي هر قفل برچسب چسبانده شود.

2.     از فعاليت هاي سلولي (مثلاً فعال كردن يك آنزيم، انقباض ماهيچه، افزايش جريان خون ....) بر روي قفل مي نويسيم كليدها را به گروه هاي دانش آموزان داده و از آنها بخواهيم آنها را با كليد باز كنند.

5 دقيقه

ارزشيابي تشخيصي و آماده سازي

هورمون را تعريف كنند، چهار عمل اصلي هورمون را نام برده و براي هر يك مثال بزنند اجزاي دستگاه درون ريز، مقايسه غدد درون ريز و برون ريز، مقايسه انواع پيك ها

20 دقيقه

ارائه درس جديد

1.     نمايش CD عملكرد هورمون و توضيح توسط دبير مربوطه

2.     ارائه كامل درس شيوه سخن راني همراه با پرسش و پاسخ توسط دبير

3.     اجراي نمايش نحوه عملكرد هورمون هاي آمينو اسيدي و استروئيدي توسط دانش آموز

45 دقيقه

فعاليت هاي بعد از تدريس

فعاليت هاي تكميلي

(جمع بندي و نتيجه گيري)

جمع بندي و نوشتن خلاصه مطالب بر روي تابلو توسط دبير

5 دقيقه

ارزشيابي تكويني

توزيع پرسش نامه از قبل طراحي شده بين دانش آموزان

10 دقيقه

تعيين تكليف

تحقيق و تهيه گزارش هورمون استروئيدي بر افزايش نيروي ورزشكاران و اثرات جانبي آن    2-  انجام خودآزمايي 2-4

5


ادامه مطلب
نوشته شده توسط صادقی  | لینک ثابت |

ارزشيايي اسنادي
جمعه ششم اسفند 1389 21:1
مقايسه عزت نفس و پيشرفت تحصيلي دانش آموزان براساس استفاده معلم از ارزشيابي اسنادي. الگو‌هاي ارزشيابي كيفي ريشه در چارچوبهاي تفسيري و تأويلي دارند، به چند بعدي بودن يادگيري و شناخت تأكيد مي‌كنند و براي تبيين درست و دقيق‌تر وضعيت يادگيري و شناخت دانش‌آموز، مجموعه‌اي از عوامل و به طور كل فرايند يادگيري را مورد اهميت قرار مي‌دهند(ليبمن،2010). براين اساس، در چارچوب الگوهاي كيفي، شيوه‌هاي رايج ارزيابي، همچون آزمون نمي‌تواند تعريف درستي از وضعيت دانش‌آموز ارائه كند. روند كنوني در آموزش و پرورش به سمت روش هاي جايگزيني ارزشيابي از جمله سنجش پرونده اي است(رنفرو، 2004). وزني(2001)، در اتخاذ سياست هاي آموزشي كه سنجش پرونده اي را ترويج مي دهد، استدلال مي كند سنجش پرونده اي موقعيتي را در كلاس فراهم مي كند كه فرآيند هاي يادگيري خودتنظيمي و مهارت هاي تفكر عمق را پرورش مي دهد. مفهوم سنجش پرونده اي از رشته هنر هاي نمايشي گرفته شده است، كه براي نمايش دادن نمونه هاي توضيحي از كارهاي يك هنرمند استفاده مي شود. هدف از پروندة هر هنرمند اين است كه عمق و وسعت كار هنرمند را با توجه به علايق و توانايي هاي وي نشان دهد(جانكزما،1989). محتواي اين پرونده دانش آموزان، جهت نشان دادن عمق و وسعت قابليت هاي دانش آموزان در معرفي كارهايشان، توصيف تجربه هاي خواندن و نوشتن دانش آموزان، مجموعه اي از دست نوشته ها، گزارش هاي مقايسه اي و خودسنجي دانش آموزان مي باشد. آيراسيان (1996) پورت فوليو را جمع آوري هدفمند فعاليت هاي دانش آموزكه بيانگر تلاش و پيشرفت آنها در يك يا چند زمينه است، تعريف مي كند. پورت فوليو با ارائه نمونه فعاليت ها، يكي از رايج ترين روش هاي نوين ارزيابي به شمار مي آيد( فيوئر و فولتون، 1993) كه به صورت جمع آوري مجموعه فعاليت هاي دانش آموزان در طي زمان تعريف شده است كه برهم محصول يادگيري وهم بر فرآيند آن تاكيد مي كند(متيوس، 1990). رنفرو(2004)، سنجش پرونده اي را به عنوان يكي از دقيق ترين وسايل ارزيابي از، مهارت هاي زبان نوشتاري و شفاهي ميداند؛ زيرا به تاثيري كه تفاوت هاي فردي و متغيير هاي متعدد بر توانايي يادگيري مطالب خواندني در موقعيت هاي مختلف و فرآيند نوشتن دارد، توجه مي كند. ارزيابي مهارت هاي زباني افراد در دو قالب نوشتاري و شفاهي صورت مي گيرد، به طوريكه هردانش آموز نوارهاي صوتي مربوط به خواندن شفاهي و حل مسئله رياضي را در پورت فوليوي خود ثبت مي كند(شكوهي يكتا و پرند،1385). يك پورت فوليوي مناسب از نظر ظاهري و مفهومي داراي ساختار است. ساختار ظاهري به مرتب كردن به مرتب كردن مناسب تكاليف با توجه به تقدم زماني اشاره دارد و ساختار مفهومي ان شيوه دستيابي به اهداف آموزشي مي باشد(سالويا و يزلدايك، 2004). امروزه تعداد قابل توجهي از معلمان، سنجش پرونده اي را در زمينه هاي مختلف به كار مي گيرند، اين شيوه به عنوان پشتيبان رويكردهاي آموزشي جديد از سودمندي قابل توجهي برخوردار است؛ زيرا نقش دانش آموز و معلم را دركنار هم براي بر انگيختن و بهبود بخشيدن شرايط رسيدن دانش آموز به فهم و درك صحيح را در نظر مي گيرد( رهباردار، 1384). سنجش پرونده اي به عنوان يك جانشين با دوام براي آزمون استاندارد اتخاذ شده است(فلاوپ، 1989؛ هيپرت و كالفي، 1989؛ جانكزما، 1989؛ كاتنر، 1988؛ رتمن، 1988؛ والينا، 1990؛ بيكنز، 1989و ولف، 1989). جانشيني آزمون هاي استاندارد با سنجش پرونده اي به منظور تعيين دستاورد و صلاحيت دانش آموزان به وسيله كميته هاي آموزش وپرورش ملي و محلي مورد بررسي قرار گرفته است. به عنوان مثال معلمان كاليفرنيا در سال(1989) به امتحان سنجش پرونده اي مهارت هاي خواندن و نوشتن و برنامه تحصيلي به عنوان بخشي از برنامه سنجش كاليفرنيا پرداختند( شپارد، 1989). اگر چه متخصصان مختلف، مولفه هاي متفاوتي را براي ارزيابي پورت فوليو در نظر گرفته اند(بيورج و ويليامز، كرنز و،1998) اما آنها در شش مولفه اصلي اشتراك نظر دارد: در نظر گرفتن اهداف مناسب براي ارزيابي بطوريكه پيامدهاي مطلوب يادگيري شامل سطوح بالاي شناخت ( تحليل، تركيب و ارزشيابي) را شامل مي شود، تكاليفي كه مستلزم بكارگيري دانسته هاي فرد در دنياي واقعي است، يادگيري از طريق تعامل دانش آموزان با يكديگر و با معلمانشان.خود ارزشيابي دانش آموز از كارهاي خود، تشويق دانش آموزان را به انديشيدن و واكنش نشان دادن، تلفيق ارزيابي را با آموزش. فرافكن(1994)عزت نفس را غرور و افتخاري مي داندكه وقتي فرد به نقايص خويش واقف مي شود، آنها را مي پذيرد و به جهت رفع آنها تلاش مي كند. عزت نفس يكي از عوامل تعيين كننده رفتار در انسان به شمار مي رود، در حقيقت برداشت و قضاوتي كه افراد از خود دارند تعيين كننده چگونگي برخورد آنها با مسائل مختلف است (مكي و اسميت، 2002). عزت نفس در تمامي مراحل زندگي كودك احاطه دارد، كودك مي بيند كه عملكرد وي مورد مشاهده همتايان و يا به نحوي مورد قضاوت معلمان قرار مي گيرد.رابطه معلم و دانش آموز يك عنصر اصلي در فرآيند يادگيري و رشد عزت نفس در مدرسه دارد. ميزان عزت نفس فرد، بر تمام سطوح زندگي او اعم از نحوه تفكر، احساس و عمل وي، تاثير مي گذارد(كلارك ، 2004). مولز عزت نفس را شايستگي، توانمندي، كفايت، اطمينان، استقلال و آزادي مي داند كه اگر ارضا شود، افراد احساس ارزشمند بودن، توانا بودن و ثمر بخش بودن مي كنند و در غير اين صورت احساس حقارت و درماندگي دارند. براي اينكه دانش آموزان بتوانند از حداكثر ظرفيت ذهني و توانمندي هاي خود بهرمند شوند، بايد از نگرش مثبت به خود و محيط اطراف برخوردار شوند. فردي كه عزت نفس پائيني دارد و براي خود ارزش قائل نيست، ممكن است دچار انزوا، گوشه گيري و يا پرخاشگري و رفتار هاي ضد اجتماعي شود مكي و اسميت، 2002). عزت نفس پائين تاثير بازدارنده اي بر پشتكار، اعتماد به نفس و عملكرد تحصيلي دارد. بنابراين لازم است قبل از شروع هر اقدام آموزشي، براي افزايش و ارتقاء سطح عزت نفس دانش آموزان تلاش كرد( صدرالسادات و اسفند آبادي، 1380) در چند دهه گذشته پژوهش هاي متعددي در مورد ارتباط عزت نفس افراد با عملكرد تحصيلي انجام شده است(مودي، 2000). نيسی (1364) در پايان نامه كارشناسي ارشد خود با عنوان «اثرات عزت نفس بر عملكرد دانش آموزان دختر وپسر سال اول تا سوم دبيرستان» به اين نتيجه دست يافت كه افزايش وكاهش عزت نفس دانش آموزان دختروپسر باعث افزايش و كاهش عملكرد آن ها شده است و بين عزت نفس وعملكرد تحصيلي دانش آموزان دختر و پسر همبستگي وجود دارد. كومبز (1963) دريافت، دانش آموزان ناموفق با نوعي احساس كمبود و كاستي درباره خود و ديگران مواجه هستند (به نقل از يوسفي، 1374). بيلز (1959) در پژوهش خود دريافت كه پيشرفت تحصيلي بر سطح عزت نفس مؤثر است. مفتاح (1381) در پايان نامه كارشناسي ارشد خود با عنوان «رابطه كمرويي وعزت نفس با پيشرفت تحصيلي دانش آموزان دوم راهنمايي شهر تهران» پي برد كه بين عزت نفس و پيشرفت تحصيلي دانش آموزان رابطه معناداري وجود دارد. او همچنين دريافت از دو متغير كمرويي و عزت نفس ، عزت نفس توان پيش بيني پيشرفت تحصيلي را دارد و بين عزت نفس در دختران و پسران تفاوت معناداري وجود ندارد. اسليكر(2010) در پژوهش خود به دنبال اين بود، بداند تا چه حد ارزيابي نمونه كار موجب پيشرفت يادگيري در دانش آموزان پيش دبستاني مي شود و آيا سنجش پرونده اي مي تواند آموزش معلم را بهبود بخشد؟ نتايج يافته هاي وي حاكي از تاثير مثبت سنجش پرونده اي بر يادگيري دانش آموزان و افزايش سطح كيفيت آموزش معلم بود. مينكارن (1998) به مطالعه تاثير سنجش پروندهاي بر نگرش و ميزان موفقيت دانش آموزان در درس رياضي پرداخت . نتيجه پژوهش وي نشان دهنده تاثير قابل توجه در پيشرفت تحصيلي و نگرش آنها به يادگيري رياضي است.ريچارد ميلز، 1995) در مقاله خود مي نويسد: استفاده از سنجش پرونده اي با مقايسه آزمون هاي استاندار شده ممكن است بهترين راه ارزيابي دانش آموزان باشد. ارزشيابي اسناديportfolio assessment=
نوشته شده توسط صادقی  | لینک ثابت |

طراحي آموزشي جمعه ششم اسفند 1389 6:14

چگونه فرآيند آموزش را طراحي کنيم؟

تدريس[Teaching] چيست؟
 فعاليتي تعاملي و منظم و هدفمند بين معلم و دانش آموز به منظور تسهيل يادگيري است.»
عوامل اصلي چنين فعاليتي عبارتند از: طراحي، اجرا و ارزشيابي.

طراحي پايه و اساس اصلي اين فرآيند است که دو عامل ديگر يعني اجرا و ارزشيابي بر آن استوار هستند و تحقق مطلوب آنها وابسته به کيفيت طراحي آموزشي است.

طراحي [Desigining] آموزشي چيست؟

طراحي آموزشي، پيش بيني و تنظيم رويدادهاي آموزشي بر اساس اهداف، محتوا و امکانات موجود با توجه به ويژگيها و ساخت شناختي دانش آموزان است.

طراحي آموزشي ممکن است به دو صورتِ خُرد و کلان، انجام گيرد. طراحي در سطح کلان مربوط به شوراي برنامه ريزي درسي و متخصصان آموزشي است؛ اما طراحي در سطح خُرد، کلاً بر عهده ي معلم است.

در فرآيند طراحي خُرد، توجه بايد بيشتر به حصول صلاحيتها و قابليتهاي مورد انتظار، جلب شود و با نگرشي سيستمي و نظام مند، مجموعه ي عناصري را که در يادگيري دانش آموزان مؤثرند، در نظر گرفت. معلم بايد کل محتواي آموزشي را به اجزاي قابل تدريس که معمولاً به نام «جلسات درس يا تدريس» ناميده مي شود، تقسيم کند و مشخص سازد که بر اساس زمان منظور شده، چند جلسه يا ساعت در طول ترم و يا سال تحصيلي تدريس خواهد داشت و در هر جلسه چه موضوعي و با چه اهدافي دنبال خواهد شد.                                             

            مراحل طراحي آموزشي

هدف از طراحي آموزشي، فراهم کردن امکانات يادگيري است؛ زيرا انتخاب فعاليت هاي يادگيري مؤثر و مناسب، عامل مهمي در فرآيند طراحي يک درس محسوب مي شود. قبل از شروع آموزش، معلم بايد همه چيز را پيش بيني و آماده کند و برنامه ي خود را بنويسد؛ اما با توجه به اين که فرآيند تدريس، هيچگاه نمي تواند کامل باشد، برنامه هاي طراحي شده بايد انعطاف پذير، مرتب و به روز گردند.

يک برنامه آموزشي خوب بايد به نحوي نوشته شود که دستيابي به قابليت و صلاحيت مورد نظر را تضمين کند.

 در فرآيند طراحي مي توان از الگوهاي مختلف استفاده کرد؛ اما در تمام الگوها، حداقل چهار مرحله يا گام اساسي را بايد مورد توجه قرار داد. اين مراحل عبارتند از:
مرحله اول : تحليل و تنظيم هدفهاي آموزشي
مرحله دوم : تحليل موقعيت آموزشي
مرحله سوم : تحليل و تعيين محتوا، روش و وسيله ي آموزشي
مرحله چهارم : تحليل و تعيين نظام ارزشيابي
مرحله اول : تحليل و تنظيم هدفهاي آموزشي
هدفهاي آموزشي، بيان کننده ي وضعيت مطلوب در يک رويداد آموزشي هستند. هدفهاي خوب تنظيم شده حداقل بايد داراي چهار ويژگي زير باشند:
1. دانش آموزان محور باشند؛ يعني بر اساس فعاليت هاي دانش آموزان تنظيم شوند.
2. توصيفي از نتايج يادگيري باشند.
3. صريح، روشن و قابل فهم باشند.
4. قابل مشاهده و اندازه گيري باشند.
 

مراحل نگارش هدفهاي آموزشي

براي نگارش هدفهاي آموزشي، چهار مرحله ي اساسي بايد طي شود. اگرچه اين چهار مرحله، تسلسلي و پيوسته هستند؛ اما در فرآيند طراحي، الزاماً چنين نيستند، زيرا طراح، پس از نوشتن هر مرحله ممکن است مجدداًً به عقب برگردد و به بازنگري اهداف نوشته شده بپردازد و به اصلاح و بازنويسي آنها اقدام کند. مراحل نگارش هدفهاي آموزشي عبارتند از:
الف - تعيين هدف يا هدفهاي کلي [
Goals] آموزشي
هدفهاي کلي آموزشي، اهدافي هستند که در پايان يک دوره يا جلسه ي آموزشي بايد تحقق يابند. اين دسته از اهداف، معمولاً به صورت عبارتهاي کلي مطرح مي شوند؛ مثلاً اگر بگوييم پس از مطالعه ي اين فصل «معلمان بايد با طراحي آموزشي آشنا شوند»، در واقع يک هدف کلي را بيان کرده ايم. هدفهاي کلي آموزشي، معمولاً به علت عدم صراحت مبهم و قابل تعبير و تفسير هستند. حتي در مقايسه با هدفهاي جزئي در مدت زمان بيشتري تحقق خواهند يافت.
اين دسته از اهداف چون مهارت نهايي کسب شده از جريان آموزش را بيان مي کنند، ممکن است به عنوان نوعي انگيزه، به کار روند اگرچه گروه کثيري از صاحب نظران تربيتي با نوشتن و تنظيم هدفهاي کلي مخالفند؛ اما به دليل اينکه جهت عمومي فعاليتها را تعيين مي کنند، هدفهاي پرارزشي هستند، زيرا از طريق هدفهاي کلي آموزشي مي توان هدفهاي جزئي، رفتاري و فعاليت هاي آموزشي را مشخص کرد و به آنها جهت و هماهنگي لازم بخشيد.
معلمان و طراحان آموزشي بايد توجه کنند هدفهاي کلي آموزشي زماني ارزشمند هستند که به هدفهاي جزئي و رفتاري تجزيه شوند؛ به عنوان مثال: براي رسيدن به اين هدف کلي که «معلمان با طراحي آموزشي آشنا شوند»، بايد تمام مراحل طراحي و فعاليت هايي که لازم است در مراحل اجرا دانش آموزان انجام دهند، به طور واضح و صريح مشخص شوند، در غير اين صورت هدف کلي، هرگز تحقق نخواهد يافت.
 

ب - تبديل هدف کلي به اهداف جزئي[Sybgoals]

هدفهاي جزئي از تجزيه هدفهاي کلي به دست مي آيند و مراحل رسيدن به هدفهاي کلي را مشخص مي کنند، به همين دليل، نسبت به هدفهاي کلي محدودتر و مشخص تر و نسبت به هدفهاي رفتاري، داراي جامعيت و شمول بيشتري هستند. هدفهاي جزئي، همچون هدفهاي کلي اغلب به صورت افعال کلي و مبهم نوشته مي شوند و خود نيز ممکن است قابل تجزيه به هدفهاي جزئي ريزتر باشند. ساده ترين راه نوشتن اهداف کلي و جزئي در فرآيند آموزش اين است که بر اساس موضوع اصلي درس، هدف کلي نوشته شود و بر اساس عناوين فرعي درس، اهداف جزئي تنظيم گردند. در زير، جهت آشنايي با افعال کلي که براي نوشتن اهداف کلي و جزئي به کار مي روند، تعدادي از آنها آورده شده است:  آشنا شدن / دوست داشتن / دانستن / کسب کردن / ارزش گذاري کردن / تمايل داشتن
فهميدن / باور کردن / تصديق کردن / ياد گرفتن / درک کردن

ج - تبديل هدفهاي جزئي به هدفهاي رفتاري

هدفهاي رفتاري، اهدافي هستند که نوع رفتارهاي شناختي، رواني - حرکتي (عملي)، عاطفي و قابليتها و مهارتهايي را که انتظار داريم در پايان يک فعاليت آموزشي در دانش آموزان ايجاد شود، به دقّت بيان مي کنند. در نوشتن هدفهاي رفتاري، نبايد اعمالي که معلم براي تدريس انجام مي دهد، تشريح شده باشد، بلکه بايد طوري نوشته شوند که دانش آموزان با مطالعه ي آنها بفهمند که چه انتظاراتي از آنها مي رود و چه بايد انجام دهند؛ مثلاً پس از پايان آموزش، با توجه به مطالب مطرح شده بايد بتوانند «براي فصل ساختار سلولي کتاب علوم زيستي و بهداشتي سال اول دبيرستان عملاً طرح درسي بنويسند».
اهداف رفتاري بايد واقع بينانه تنظيم شوند. هميشه بايد امکانات و مدت زمان آموزش و همچنين سطح تحصيلي و علاقه مندي دانش آموزان را در نوشتن هدفهاي رفتاري در نظر گرفت. اگر هدفهاي رفتاري، واقع بينانه تنظيم شوند، آموزش هم درست و مؤثر انجام خواهد شد. اهداف رفتاري خوب تنظيم شده، اهدافي هستند که اکثر دانش آموزان براي رسيدن به آنها مشکل خاصي نداشته باشند. اولين نکته در نوشتن هدف رفتاري، صراحت و قابل فهم بودن آن است.
هدفهاي رفتاري علاوه بر صراحت بايد قابل مشاهده و اندازه گيري باشند. محور ارزشيابي نتايج يادگيري، قابل مشاهده بودن آن نتايج است. کليد يک هدف قابل مشاهده، يک فعل قابل مشاهده است. فعل قابل مشاهده فعلي است که عمل قابل مشاهده يا رفتاري که نتيجه اش يک محصول قابل مشاهده باشد، توضيح دهد. بنابراين، يک هدف رفتاري مؤثر و خوب تعريف شده، هدفي است که صريح و قابل مشاهده و نتيجه اي قابل اندازه گيري باشد. از ديد روانشناسان رفتارگرا، هدفهاي رفتاري داراي سه ويژگي زير مي باشند:
 

1-      نوع رفتار بايد دقيقاً مشخص و خوب تعريف شده باشد.

منظور از نوع رفتار يا عملکرد در نوشتن هدفهاي رفتاري، بيان روشن، دقيق و صريح رفتاري است که انتظار مي رود دانش آموزان آن را انجام دهند تا مشخص شود که قابليت يا گرايش لازم را کسب کرده اند. نکته کليدي در نوشتن نوع رفتار، آن است که از افعالي که بر انجام کار دلالت دارد استفاده شود، مانند: «حذف کند»، «پاک کند»، «تعريف کند»، «اندازه بگيرد»، «آزمايش کند» و غيره.
لازم به يادآوري است که عملکرد يا رفتار، مي تواند هم در حيطه شناختي قرار گيرد و هم در حيطه رواني - حرکتي و عاطفي.
 2- شرايط انجام رفتار يا عملکرد بايد دقيقاً بيان شود.

دومين عنصر مهم در نوشتن اهداف رفتاري، بيان شرايط و امکاناتي است که با توجه به آن، دانش آموزان بايد دانش، گرايش يا مهارت خود را نشان دهند. شرايط و امکانات، معمولاً به موقعيت اشياء يا چيزهايي اطلاق مي شوند که بايد در آن موقعيت يا با به کار گرفتن آن امکانات، فعاليت انجام شود تا دانش آموزان قابليت خاص را کسب کنند. گاه شرايط و امکانات، محدوديتها و يا امکاناتي را که موجود نيستند بيان مي کند. مانند «بدون استفاده از نتايج يک آزمايش تشخيصي»، «يا بدون به کار بردن ماشين حساب» فرد بايد بتواند آن قابليت را از خود نشان دهد.
از دادن يک فهرست طولاني از وسايل يا موادي که به نظر مي رسد براي عملکرد، ضرورت ندارد خودداري شود. اگر شرايط براي تمام اهداف رفتاري يک درس يکسان باشد، تکرار آن در تک تک اهداف رفتاري ضرورت ندارد و کافي است قبل از نوشتن تک تک هدفهاي رفتاري، اين عبارت نوشته شود: «پس از پايان آموزش از دانش آموزان انتظار مي رود با مطالعه يا به کارگيري وسايل ... بتوانند»:
الف - قانون ارشميدس را در دو سطر تعريف کنند.
ب - آزمايش مربوط به آن را بدون اشتباه انجام دهند.
 

2-     معيار سنجش رفتار مورد نظر دقيقاً معين شود.

سومين ويژگي ضروري در نوشتن هدفهاي رفتاري، معيار است، که پايه و اساس قضاوت انجام رفتار را مشخص مي کند. به زبان ديگر، معيارها براي بررسي و تعيين ميزان مهارت دانش آموزان، به کار مي روند؛ مثلاً «با نود درصد دقت و بدون هيچ اشتباهي» يا «در مدت زمان مشخصي» انجام شود. بنابراين معيار، ممکن است به فرآيند يا به نتيجه ي فعاليت، مربوط باشد.
هدفهاي رفتاري را هرگز نمي توان به طور خلاصه نوشت. معلم بايد عملکرد يا رفتار را طوري بنويسد که ارتباط آن با شرايط و معيار تعيين شده واضح و روشن باشد. اين صراحت بايد در حدي باشد که افراد آشنا با فرآيند ياددهي - يادگيري بتوانند بدون اشکال و اشتباه، مقاصد آموزشي مورد نظر نگارنده را تدريس و يا ارزيابي کنند.
بسياري از معلمان به دليل عدم آشنايي با هدفهاي رفتاري معمولاً از افعال زير که درک آنها مشکل است و قابل اندازه گيري نيستند استفاده مي کنند؛ افعالي مانند:
دانستن / ياد گرفتن
تحسين کردن / لذت بردن
باور داشتن / درک کردن و غيره ....
بهتر است به جاي به کارگيري افعالي نظير افعال ذکر شده از افعالي که کمتر در معناي آن اشتباه رخ مي دهد و قابليت اندازه گيري آنها خوب است، استفاده کنيم.
 

افعال صريح در حيطه شناختي

افعال صريح در حيطه عاطفي

افعال صريح در حيطه رواني - حرکتي

تعريف کردن

قبول کردن

با مهارت به کار گرفتن

فهرست کردن

تأييد کردن

درست اجرا کردن

نام بردن

همکاري کردن

درست آزمايش کردن

توضيح دادن

علاقمند شدن

بازسازي کردن

تشخيص دادن

هم عقيده شدن

جابه جا کردن

طبقه بندي کردن

تحريک شدن

محکم کردن

تجزيه و تحليل کردن

آرزو کردن

عوض کردن

تشخيص دادن

با علاقه انجام دادن

و غيره ...

قضاوت کردن

تعهد داشتن

و غيره ....

و غيره ....


البته اين فهرست، شامل تمام افعالي که مي توان آنها را به کار برد، نيست و تنها نمونه اي از افعال رفتاري هستند. بنابراين طراح، ممکن است در هنگام نوشتنِ اهداف رفتاري از افعال ديگر نيز استفاده کند. هدفهاي زير نمونه اي از هدفهاي رفتاري مي باشند:
 پس از پايان آموزش از دانش آموزان انتظار مي رود، بتوانند : - قسمتهاي مختلف قلب را براساس تصوير کتاب دقيقاً و بدون اشتباه مشخص کنند و بنويسند.
2- با در دست داشتن يک نوار اندازه گيري، طول و عرض و ارتفاع مبلهاي داخل اطاق را بر اساس واحد سانتيمتر با 20 درصد خطا اندازه گيري کنند.
3- قطعه شعر معاصري را که به آنها داده شده است، براساس ملاکهاي بحث شده در کلاس، ارزيابي کنند.
معلمان بايد در نظر داشته باشند که فرآيندها و مهارتهايي وجود دارند که به طور مستقيم قابل مشاهده نيستند، اما نتايج قابل مشاهده اي توليد مي کنند؛ مثلاً ممکن نيست، معلمان فرآيند تفکر دانش آموزان را که تلاش مي کنند تا معادله اي را حل کنند، مشاهده کنند؛ اما آنها مي توانند پاسخهايي را که دانش آموزان مي دهند، تصميمهايي را که مي گيرند، يا هر گامي را که براي حل مسأله بر مي دارند و در نهايت نتايج حل معادلات را مشاهده، اندازه و قضاوت کنند. وقتي که دانش آموزان متني را به نثر مي نويسند، يا يک قطعه شعري را به نثر ترجمه مي کنند، يا يک کار هنري مثل نقاشي را به اتمام مي رسانند، تماماً قابل مشاهده هستند. چنين توليداتي همچون اهداف رفتاري مي توانند معلمان را مطمئن سازند که: آيا نتايج مورد انتظار اتفاق افتاده است يا نه؟ اما طراحان و معلمان بايد بين اهدافي که ويژه و قابل مشاهده هستند و اهدافي که توليدات نهايي قابل مشاهده دارند، تفاوت و تمايز قايل شوند.
اگر طراحي در نوشتن هدفهاي رفتاري، از افعالي استفاده کند که صريح و قابل مشاهده نباشد و يا يک توليد نهايي قابل مشاهده اي نداشته باشد، معلم نمي تواند تحقق اهداف آموزشي را ارزشيابي کند. براي سنجش درستي يا عدم درستي يک هدف رفتاري، مي توان نتايج سؤالهاي زير را مورد تحليل و بررسي قرار داد:
1- آيا هدف رفتاري، آنچه که دانش آموزان بايد انجام دهند به وضوح بيان کرده است؟
2- آيا هدف رفتاري شرايط مهمي را که تحت آن شرايط دانش آموزان نشان مي دهند که قابليت و صلاحيت لازم را کسب کرده، مشخص کرده است؟
3- آيا هدف رفتاري معيارهايي را که بتوان بر اساس آنها تبحر و صلاحيت دانش آموزان را مورد ارزيابي قرار داد، توضيح داده است؟
4- آيا افعال به کار برده شده در اهداف رفتاري، افعالي کاملاً قابل مشاهده و بررسي مي باشند، و مانع از اشتباه ارزشيابي مي شوند؟
5- آيا هدفهاي رفتاري با جزئيات کامل که نتايج عمل مورد انتظار را نشان مي دهد، بيان شده است؟
6- آيا هدفهاي رفتاري با توجه به فعاليت هاي دانش آموزان تنظيم شده است؟
7- آيا هدفهاي رفتاري آنچه را که معلمان در فرآيند آموزش بايد انجام دهند، مشخص مي کند؟
8 - آيا هدفهاي رفتاري معيارهاي مشخصي را براي سنجش يادگيري دانش آموزان فراهم مي سازد؟
 

مرحله دوم :تحليل و تعيين موقعيت آموزشي

پس از تعيين هدفهاي آموزشي، يکي از مهمترين مراحل طراحي تعيين و تحليل موقعيت آموزشي است. در اين مرحله معمولاً پرسشهايي به شرح زير ممکن است براي معلم مطرح شود:
- چگونه بايد فعاليت هاي آموزشي دانش آموزان را سازماندهي کرد تا هدفهاي آموزشي تعيين شده، تحقق يابند؟
- رويدادها و تجاربي که سريعتر و بهتر دانش آموزان را به هدفهاي آموزشي مي رسانند، کدامند؟
پاسخ دادن به اين پرسشها نياز به بررسي تعدادي از عوامل دارد. به مجموعه ي اين بررسيها تحليل و تعيين موقعيت گفته مي شود. در اين مرحله، معلمان بايد کليه فعاليت هاي آموزشي را که منجر به يادگيري مي شوند، بررسي و يادداشت کنند. سپس آن دسته از فعاليتها را که براي رسيدن به هدفها چندان مهم و ضروري به نظر نمي رسند، از مجموعه ي فعاليت هاي آموزشي حذف کنند تا در نهايت مجموعه اي از فعاليت هاي مناسب و ضروري براي رسيدن به هدفهاي آموزشي به دست آيد.
پس از تعيين فعاليت هاي آموزشي، روابط بين اهداف تعيين شده و ارتباط بين فعاليتها بايد مورد بررسي قرار گيرد تا سلسله مراتب فعاليتها، مشخص گردد. علاوه بر ترتيب و سلسله مراتب فعاليت تعيين گروههاي ياددهي- يادگيري[
Teaching - Learning groups] نيز ازاهميت خاصي برخوردار است. طراح، موظف است نوع گروه، تعداد و نحوه ي فعاليت آنها را پيش بيني کند و نقطه ي آغاز فعاليتها را بر اساس ارزشيابي تشخيصي معين سازد. بنابراين تحليل و تعيين موقعيت آموزشي فرآيندي است که در آن فعاليت هاي آموزشي، نوع ارتباط بين هدفها و فعاليتها، رفتار ورودي، نقطه ي آغاز فعاليت بر اساس ارزشيابي تشخيصي و حتي گروههاي تدريس - يادگيري، تحليل و تعيين مي شوند. الف - فعاليت هاي آموزشي

به مجموعه ي فعاليت هاي معلم و دانش آموزان در يک زمان معين، براي تحقق اهداف آموزي معين فعاليت هاي آموزشي گفته مي شود. بنابراين فعاليت هاي آموزشي شامل دو قسمت فعاليت مشخص مي باشد:  1- فعاليت هاي معلم (روش تدريس)

در بعضي از طراحي هاي آموزشي، معلمان اهداف آموزشي را به گونه اي تنظيم مي کنند که بيشتر، نشاندهنده ي فعاليت خود آنهاست و به انتظاراتي که از دانش آموزان دارند، کمتر توجه مي شود. اين دسته از اهداف آموزشي «معلم - محور» وقتي ارزشمند هستند که فعاليتها در جهت هدايت و تقويت فعاليت هاي يادگيري دانش آموزان تنظيم شده باشد. البته در اجراي فعاليت هاي آموزشي، معلم نيز بايد نقشهاي تعريف شده اي داشته باشد. نقشهايي از قبيل: توضيحات لازم در زمينه ي اصول و مفاهيم، جهت دادن فعاليت هاي يادگيري دانش آموزان، نظارت بر عملکرد دانش آموزان و راهنمايي آنها، دادن بازخورد به منظور تقويت و اصلاح فعاليت هاي آموزشي دانش آموزان و غيره. در هر صورت معلمان هميشه بايد دانش آموزان را در طول فعاليت هاي يادگيري و دستيابي به نتايج مطلوب بر اساس اهداف آموزشي راهنمايي کنند. براي دانش آموزان دانستن اين نکته که از آغاز يک فعاليت آموزشي، معلمانشان دقيقاً چه نقشي دارند و چقدر مي توانند از آنها انتظار راهنمايي داشته باشند، بسيار مفيد خواهد بود.  

2- فعاليت هاي دانش آموزان (تجارب يادگيري)[ Learning Experiences]

براي بسياري از دانش آموزان دانستن دقيق اهداف، در يک فعاليت آموزشي براي دستيابي به نتايج يادگيري مورد انتظار، ممکن است کافي نباشد؛ مثلاً، وقتي که به بعضي از دانش آموزان گفته مي شود که «فصل ده کتاب علوم اجتماعي را به منظور دستيابي به علل اصلي جنگ هشت سال دفاع مقدس» مطالعه کنيد؛ ممکن است ندانند براي دستيابي به نتايج يادگيري چنين هدفي، چگونه مطالعه کنند. در نتيجه وقتي که دانش آموزان را براي يک فعاليت آموزشي آماده مي کنيم، بسيار مفيد خواهد بود که به آنها بگوييم، چه چيز را نياز دارند و چه نوع فعاليتي را بايد انجام دهند تا به نتايج يادگيري مورد انتظار برسند.
هدفهاي آموزشي خوب تنظيم شده، نتايج يادگيري را توضيح مي دهند. تعيين نتايج يادگيري اگرچه بسيار مفيد هستند؛ اما به تنهايي کافي نيستند. وقتي که نتايج يادگيري معين شدند، بايد فعاليت هايي را که براي دستيابي به چنين نتايجي مفيد هستند، مشخص کرد. بنابراين به مجموعه فعاليت هايي که دانش آموزان براي دستيابي به نتايج يادگيري انجام مي دهند، تجارب يادگيري مي گويند. اين دسته از فعاليتها شامل فعاليت هاي معلمان در فرآيند آموزش نمي شوند. به فعاليت هاي معلمان، روش تدريس گفته مي شود (براو و هارکلرود[
Brown and Harcleroad]، 1997، ص 7).
تجارب يادگيري يا فعاليت هاي دانش آموزان، بايد متناسب با اهداف آموزشي و متنوع باشند. معلمان نبايد دانش آموزان خود را محدود به چند فعاليت يادگيري نمايند. يعني آنها مي توانند از ميان تعداد تقريباً نامحدودي از تجربه هاي يادگيري، آن دسته از فعاليتها را که بيشترين احتمال دستيابي به اهداف را ميسر مي سازند انتخاب کنند؛ مثلاً آنها مي توانند براي دستيابي به اهداف يا نتايج يادگيري از دانش آموزان خود بخواهند که درباره موضوعي گزارشي تهيه کنند و با يکديگر به بحث و مناظره بپردازند. براي همکلاسي هاي خود سخنراني کنند، چيزي را بسازند، کاري را انجام دهند، اطلاعاتي را جمع آوري کنند و به شکل يک کل معنادار، ارائه دهند. نمايش و تئاتر اجرا کنند و بازيهايي را که جايگزين زندگي واقعي هستند انجام دهند. چيزي را به طور ذهني مجسم کرده و آن را بسازند. از روي تصاويري که خود گرفته اند و يا در اختيار آنان قرار داده شده، داستاني بنويسند و يا تصاوير و موقعيتهايي را مورد تعبير و تفسير قرار دهند. درباره چيزي يا انديشه اي تحليل و قضاوت کنند.
 


ادامه مطلب
نوشته شده توسط صادقی  | لینک ثابت |

ارايه كار چهارشنبه چهارم اسفند 1389 22:26
دانشجويان مطالب خود را در اين بخش قرار دهيد.
نوشته شده توسط صادقی  | لینک ثابت |