آغاز کلاس  آمار و روش های تحقیق
 
  

    
ویژه داوطلبین و دانشجویان آزمون های کارشناسی ارشد و دکترا

 

   محل تشکیل کلاس

     مرکز مشاوره خانواده آموزش و پرورش ناحیه ۳

   میدان احمد آباد- ساختمان پژوهشکده عباس زادگان- طبقه منهای یک    

 ۸۴۲ ۷۴۵
۴ - ۰۹۱۵۹۲۴۰۵۹۶  
 
  مسئول ثبت نام:آقای حسینی
 
  زمان کلاس 1)
 
    پنجشنبه ها ساعت 8:30 الی 10
 
 
+ نوشته شده توسط صادقی در جمعه بیستم تیر 1393 و ساعت 10:0 |

سنجش پویا و ارزشیابی حل مسئله در کودکان

 

پژوهشگران:

حمید رهباردار

مریم آجیلیان

Dynamic Assessment( DA) and Evaluation of

Problem-solving Skills in Childeren

 

برای دریافت مقاله بر روی لینک زیر کلیک کنید:

http://ijp.mums.ac.ir/article_3150_387.html

+ نوشته شده توسط صادقی در چهارشنبه بیست و نهم مرداد 1393 و ساعت 23:6 |

+ نوشته شده توسط صادقی در یکشنبه چهاردهم اردیبهشت 1393 و ساعت 11:54 |

خاطرات یک ترم تدریس در برزیل
"ریچارد فاینمن" (Richard Feynman) فیزیکدان نامی معاصر است که در سال 1965 میلادی به همراه همکارانش جی- اسکوینجر (J-Schwinger) از امریکا و اس. آی. توموناجا (S.I. Tomonaga) از ژاپن، به خاطر ایجاد اولین یگانگی موفقیت‌آمیزِ نسبیت خاص و مکانیک کوانتومی موفق به دریافت جایزه نوبل در رشته ی فیزیک شد. فاینمن فیزیکدان شوخ‌طبعی بود و از شیرین‌کاری‌های او باز کردن در گاوصندوق‌ها بود که در این کار مهارت خارق‌العاده‌ای داشت! همچنین او به خاطر توانایی‌اش در انتقال مفاهیم پیچیده‌ی فیزیک به زبان ساده به دانشجویان مشهور است.

فاینمن و نانو

فاینمن در سال1959 مقاله‌ای را درباره قابلیت‌های فناوری نانو در آینده منتشر ساخت. فاینمن درآن سال در یک مهمانی شام که توسط انجمن فیزیک آمریکا برگزار شده بود، سخنرانی کرد و ایده فناوری نانو را برای عموم مردم آشکار ساخت.

عنوان سخنرانی وی این بود «فضای زیادی در سطوح پایین وجود دارد» باوجود موقعیت‌هایی که توسط بسیاری تا آن زمان کسب‌شده بود، ریچارد. پی. فاینمن را به عنوان پایه گذار این علم می‌شناسند.

سخنرانی او شامل این مطلب بود که می‌توان تمام دایره‌المعارف بریتانیکا را بر روی یک سنجاق نگارش کرد. یعنی ابعاد آن را به اندازه 25000/1 ابعاد واقعیش کوچک کرد. او همچنین از دوتایی‌کردن اتم‌ها برای کاهش ابعاد کامپیوترها سخن گفت (در آن زمان ابعاد کامپیوترها بسیار بزرگتر از ابعاد کنونی بودند اما او احتمال می‌داد که ابعاد آنها را بتوان حتی از ابعاد کامپیوترهای کنونی نیز کوچکتر کرد) او همچنین در آن سخنرانی توسعه بیشتر فناوری نانو را پیش‌بینی نمود. وی در پایان سخنرانیش 1000 دلار برای اختراع اولین الکتروموتوری که ابعادش حداکثر 64/1اینچ مکعب باشد، پیشنهاد داد. جایزه‌ای که برای اولین کسی که بتواند ابعاد یک صفحه کتاب را به اندازه ابعاد اصلیش کوچک کند، تعیین کرد. ابعاد این صفحه کتاب می‌بایست به اندازه‌ای باشد که بتوان آن را به کمک یک میکروسکوپ الکترونی خواند. این ایده‌ها در سال‌های 1960 و 1985 تحقق یافتند و جایزه‌های آنها نیز پرداخت شد.
 

فاینمن در برزیل
فاینمن در سال 1951، بعد از جدا شدن از دانشگاه کُرنل و قبل از پیوستن به دانشگاه کلتک، در چارچوب یک برنامه مبادلات فرهنگی به مدت شش ماه در بر
​ز​
یل اقامت داشته است. هدف اصلی‌اش از این سفر دنیاگردی و ماجراجویی بوده ـ چنان که جز تقویت زبان پرتقالی‌اش در جشنواره سالانه موسیقی خیابانی در ریدوژانیرو، که رویداد مهمی در این کشور است، در یک گروه کاملاً حرفه‌ای با مهارت طبلکِ بانگو زده است. برای خالی نبودن عریضه گزارش سفرش، یک ترم هم در دانشگاه برزیل تدریس کرده است. ببینید که
«آموزش عقب‌مانده» چه سابقه درازی دارد.

.... 
و اما آن یک ترم تدریس در برزیل و مشاهده وضعیت آموزش در این کشور برایم تجربه خیلی جالبی بود. دانشجویانی که به‌شان درس می‌دادم بیشترشان عاقبت معلم می‌شدند چون که در آن سال‌ها در برزیل چندان امکانی برای مشاغل دیگر در اختیار فارغ‌التحصیلان رشته‌های علمی نبود. این دانشجویان قبلاً خیلی از درس‌های فیزیک را گذرانده بودند و درس من قرار بود پیشرفته‌ترین درس‌شان در الکترومغناطیس باشد ـ معادلات ماکسول و این قبیل چیزها. دانشگاه در چندین ساختمان اداری در سراسر شهر پخش بود و کلاس من در ساختمانی رو به خلیج برگزار می‌شد.
در این کلاس پدیده خیلی عجیبی کشف کردمگاهی سؤالی می‌کردم که دانشجوها فی‌الفور به آن جواب می دادند اما دفعه بعد که به نحوی همان سؤال را مطرح می‌کردم اصلاً نمی‌توانستند جواب بدهندمثلاً، یک‌‌بار که داشتم درباره نور قطبیده صحبت می‌کردم به همه‌شان یک ورقه پولاروید دادم. پولاروید فقط نوری را عبور می‌دهد که بردار الکتریکی‌اش در جهت معینی باشد، بنابراین توضیح دادم که چطور از تاریک یا روشن بودن صفحه پولاروید می‌شود فهمید که نور در کدام جهت قطبیده است.

اول دو ورقه پولاروید را آن قدر روی هم چرخاندیم که بیشترین نور ممکن از مجموعه آنها عبور کند. از این مشاهده نتیجه گرفتیم که در این حالت راستای قطبشِ دو ورقه یکی است، یعنی نوری که از اولی عبور کرده از دومی هم عبور می‌کند. ولی وقتی از آنها پرسیدم که چطور می‌توانیم جهت مطلق قطبش یک ورقه پولاروید را فقط با استفاده از همان ورقه تعیین کنیم، هیچ کس نظری نداشت.

می‌دانستم که برای پاسخ به این سؤال باید قدری ابتکار به خرج داد، پس برای اینکه راهنمایی‌شان کرده باشم گفتم: «به نوری که آن بیرون از دریا منعکس می‌شود نگاه کنیدباز هم هیچ کس چیزی نگفت.

بعدش پرسیدم: «هیچ‌وقت چیزی از زاویه بروستر به گوش‌تان خورده؟» «بله استاد، زاویه بروستر زاویه‌ای است که
در آن نورِ بازتابیده از یک محیطِ شفاف کاملاً قطبیده است.»

خُوب، حالا این نور بازتابیده در چه راستایی قطبیده است؟

در راستای عمود بر صفحه بازتابش، استاد.

هنوز هم برایم عجیب است، آنها مثل تیر جواب این سؤال‌ها را می‌دادند. حتی این را هم می‌دانستند که تانژانت زاویه بروستر برابر با ضریب شکست محیط است. گفتم: خُوب، حالا چه می‌گویید؟

اما باز هم سکوت. هنوز هم هیچ حرفی برای گفتن نداشتند. همین چند لحظه پیش، خودشان به من گفته بودند که نور بازتابیده از یک محیط شفاف ـ مثل همین دریایی که جلوی چشم‌شان بود ـ قطبیده است؛ حتی گفته بودند که در چه راستایی قطبیده است.

بالاخره بی‌طاقت شدم و گفتم: از پشت پولاروید به دریا نگاه کنید و حالا پولاروید را کم‌کم بچرخانید.
صداشان بلند شد کهاِ، چه جالب، قطبیده استبعد از کلی کلنجار رفتن، بالاخره به این نتیجه رسیدم که اینها همه چیز را حفظ کرده‌اند ولی معنی هیچ کدام از حفظیات‌شان را نمی‌دانند. مثلاً، وقتی می‌گویند: نوری که از یک محیط شفاف بازتابیده است، نمی‌دانند که منظور از محیط یک محیطِ مادی مثل آب است. نمی‌دانند که «جهت نور» در واقع همان جهتی است که نگاه می‌کنید تا چیزی را ببینید، و الی آخر. همه چیز را تمام و کمال «از بر» کرده بودند، ولی هیچ چیز معنی‌داری از این «معلومات»‌شان بیرون نمی‌آمد. پس همین بود که وقتی می‌پرسیدم: زاویه بروستر چیست؟ فی‌الفور، مثل کامپیوتری که این کلمات قبلاً به خوردش داده شده باشد، جواب می‌دادند؛ ولی اگر می‌گفتم «حالا به آب نگا کنید» هیچ اتفاقی نمی‌افتاد ـ چیزی با عنوان «به آب نگاه کنید» برای این کامپیوتر تعریف نشده بود!

یک روز اجازه گرفتم رفتم سر یک کلاس در دانشکده مهندسی. درس دادنِ استاد این طوری بود که داشت ـ اگر به زبان خودمان ترجمه‌اش کنیم ـ می‌گفت: دو جسم را.... معادل می‌گوییم... اگر تحت تأثیر... گشتاورهای مساوی.... شتاب‌های مساوی بگیرند. دو جسم را معادل می‌گوییم اگر تحت گشتاورهای مساوی، شتاب‌های مساوی بگیرند. دانشجوها گوش تا گوش نشسته بودند و داشتند در واقع دیکته می‌نوشتند. استاد هر جمله‌ای را که بُریده بُریده گفته بود یک بار هم سریع و پشت سر هم تکرار می‌کرد و دانشجوها مواظب بودند تا چیزی را جا نیندازند. و بعد به همین ترتیب جمله‌های بعدی را می‌نوشتند. من توی آن کلاس تنها کسی بودم که می‌دانستم استاد دارد درباره اجسامی با لختیِ دورانی یکسان صحبت می‌کند، که البته فهمیدنش با این جور عبارت‌ها آسان هم نبود.
نمی‌فهمیدم که دانشجوها چطور ممکن است از این حرف‌ها چیزی یاد بگیرند. درس راجع به لختی دورانی بود اما هیچ صحبتی از این نبود که مثلاً باز کردن دری که پشتش وزنه سنگینی گذاشته باشند چقدر سخت است، ولی اگر جای وزنه خیلی نزدیک به لولای در باشد چقدر آسان!

بعد از کلاس، با یکی از دانشجوها صحبت کردم: این جزوه‌ای که نوشتی به چه دردت می‌خورد؟
خُوب، می‌خوانمش. باید امتحان بدهیم.

فکر می‌کنی امتحان‌تان چه جوری است؟

خیلی آسان، می‌توانم یکی از سؤال‌ها را از همین الان برای‌تان بگویم.

آن وقت نگاهی به دفترچه‌اش کرد و گفت: چه وقتی دو جسم معادل‌اند؟ جوابش هم این است که دو جسم را معادل می‌گوییم اگر تحت گشتاورهای مساوی شتاب‌های مساوی کسب کنند.

خُب، می‌بینید که اینها می‌توانند در امتحان هم قبول بشوند، می‌توانند همه این خزعبلات را «یاد بگیرند» ولی هیچ چیز جز همان حفظیات حالی‌شان نباشد.

یک بار هم رفتم سر جلسه امتحانِ ورودی دانشکده مهندسی. این امتحان شفاهی بود و من اجازه داشتم گوش کنم. یکی از داوطلب‌ها معرکه بود؛ به همه سؤال‌ها خیلی قشنگ جواب می‌داد. ازش پرسیدند دیامغناطیس چیست و او به طور کامل جواب داد. آن وقت پرسیدند: وقتی نور به طور مورب از محیطی با ضریب شکست معلوم و ضخامت معلوم عبور می‌کند چه اتفاقی برایش می‌افتد؟

پرتو نور به موازاتِ خودش جا‌به‌جا می‌شود.

چقدر جابه‌جا می‌شود؟

نمی‌دانم، ولی می‌توانم حساب کنم. و حسابش هم کرد. شاگرد خیلی خوبی بود، ولی من هم کم‌کم داشتم به
اوضاع بدگمان می‌شدم.

بعد از امتحان رفتم پیش این جوانِ تیزهوش و برایش توضیح دادم که از آمریکا آمده‌ام و می‌خواهم چند تا سؤال ازش بپرسم که به هیچ وجه در نتیجه امتحانش تأثیری ندارد. اولین سؤالم این بود که «می‌توانی برای ماده مغناطیسی چند تا مثال برایم بزنی؟»

نخیر.
بعد پرسیدم: فرض کن این کتاب از جنس شیشه است و من دارم از توی آن به یک چیزی روی این میز نگاه می‌کنم. حالا اگر من این کتاب را کمی به طرف خودم کج کنم چه اتفاقی برای تصویر می‌افتد؟

تصویر منحرف می‌شود؛ به اندازه دو برابر زاویه‌ای که کتاب را چرخانده‌اید.

گفتمفکر نمی‌کنی با آینه قاطی کرده باشی؟

نه استاد.

این جوان همین چند دقیقه پیش در امتحان گفته بود که نور به موازات خوش جابه‌جا می‌شود و بنابراین تصویر قدری به یک طرف منتقل می‌شود؛ حتی حساب کرده بود که چقدر منتقل می‌شود. اما حالا نمی‌فهمید که یک تکه شیشه هم ماده‌ای با ضریب شکست است و تشخیص نمی‌داد که سؤال من هم همانی است که در امتحان جوابش را داده است.

در دانشکده مهندسی درس روش‌های ریاضی در فیزیک و مهندسی را هم تدریس کردم. سعی کردم به‌شان یاد بدهم که چطور می‌شود مسائل را با روش آزمون و خطا حل کرد. این چیزی است که دانشجویان معمولاً یاد نمی‌گیرند، و بنابراین من کار را با مثال‌های ساده‌ای از حساب شروع کردم تا روش را توضیح بدهم. برایم عجیب بود که از حدود هشتاد نفر دانشجو فقط هشت نفر اولین تکلیف را تحویل دادند. برای‌شان سخنرانی آتشینی کردم در این باره که باید خودشان عملاً با مسائل کلنجار بروند نه این که فقط لم بدهند و تماشا کنند که من چه جوری حل می‌کنم.

بعد از آن جلسه چند تا از دانشجوها به نمایندگی بقیه کلاس به دفترم آمدند و گفتند که من از زمینه تحصیلی‌شان بی‌خبرم و معلومات‌شان را دست کم گرفته‌ام؛ که می‌توانند درس را بدون حل مسئله هم یاد بگیرند؛ که قبلاً به قدر کافی ریاضیات خوانده‌اند؛ که خلاصه سطح مطالبی که من می‌گویم برای‌شان پایین است.

به هر حال درس را ادامه دادم، اما به مطالب سطح بالاتر و سخت‌تر هم که رسیدیم باز هم دریغ از یک مسئله که کسی حل کند و بیاورد. و البته علتش برای من معلوم بود: نمی‌توانستند حل کنند.

چیز دیگری هم که هیچ وقت نتوانستم به آن وادارشان کنم سؤال کردن بود. سرانجام یکی‌شان برایم توضیح داد که: اگر من موقع درس از شما سؤالی بپرسم، بعد از کلاس همه می‌ریزند سرم که چرا وقت کلاس را تلف می‌کنی؟ ما داریم زحمت می‌کشیم یک چیزی یاد بگیریم، و تو با این سؤال کردنت نمی‌گذاری...

سال تحصیلی که تمام شد، دانشجوها ازم خواستند که برای‌شان از احساسی که از تدریس در برزیل داشته‌ام حرف بزنم. گفتند که علاوه بر دانشجوها، استادهای دانشگاه و چند تا از مقامات دولتی هم به این سخنرانی خواهند آمد. ازشان قول گرفتم که بتوانم هر چه دلم خواست بگویم. گفتند: البته که می‌توانید. اینجا یک کشور آزاد است.
روز موعود، یک جلد کتاب درسی فیزیکی عمومی‌ای را که آنجا در سال اول کالج تدریس می‌شد زیر بغل زدم و به تالار سخنرانی رفتم. تصورشان این بود که این کتاب ، کتاب خیلی خوبی است، چون که مثلاً با حروفِ متنوع چاپ شده بود ـ چیزهایی خیلی مهم با حروف سیاه بزرگ محض حفظ کردن، و مطالب کم‌اهمیت‌تر با حروف نازک‌تر و کوچک‌تر، و از این قبیل چیزها.

همان دمِ در یکی گفت: چیز بدی که از این کتاب نمی‌خواهید بگویید، نه؟ مؤلف کتاب هم توی جمعیت است، و همه فکر می‌کنند که این کتاب کتابِ درسی خوبی است.

قول‌شان را یادآوری کردم....
تالار کاملاً پر بود. در شروع حرف‌هایم گفتم که علم در واقع درک رفتار طبیعت است. بعد پرسیدم: چرا آموزش علوم اهیمت دارد؟ واضح است که هیچ کشوری نمی‌تواند خودش را متمدن حساب کند مگر این‌که... وِر وِر وِر وِر. همه داشتند سر تکان می‌دادند، چون که من داشتم همان حرف‌هایی را می‌زدم که می‌دانستم قبولش دارند.
آن وقت ادامه دادم که «اینها البته همه‌اش مزخرفات است. برای این که اصلاً چرا ما باید فکر کنیم که لازم است از کشور دیگری عقب نیفتیم؟ لابد باید یک دلیلِ خوب داشته باشد، یک دلیلِ معقول ـ نه صرفاً به این دلیل که کشورهای دیگر هم همین فکر را می‌کنند.» بعدش از فواید علم صحبت کردم و از سهمی که در بهبود اوضاعِ بشر دارد، و از این قبیل افاضات ـ راستش، یک کمی سربه‌سرشان گذاشتم.

بعد گفتم: هدف اصلی‌ام از این حرف‌ها این است که نشان‌تان بدهم در برزیل اصلاً علم آموزش داده نمی‌شود! دیدم که چه ولوله‌ای دارد در جمعیت به پا می‌شود.

به‌شان گفتم که یکی از اولین چیزهایی که در برزیل بر من تأثیر گذاشت دیدن بچه‌های دبستانی در کتاب‌فروشی‌ها بود که داشتند کتاب‌های مربوط به فیزیک می‌خریدند. این همه بچه دارند در برزیل فیزیک می‌خوانند، و این مطالعه را خیلی زودتر از بچه‌های امریکایی شروع می‌کنند. آن وقت خیلی عجیب است که شما چندان فیزیکدانی در این کشور پیدا نمی‌کنید ـ چرا چنین است؟ این همه زحمت و فعالیت این همه کودک هیچ حاصلی ندارد.

بعد برای‌شان آن محققِ یونانی را مثال زدم، که عاشق زبان یونانی بود و متأسف از این که در کشورِ خودش زیاد نستند جوان‌هایی که زبان یونانی می‌خوانند. یک وقتی می‌رود به یک کشور دیگر و بسیار مشعوف می‌شود وقتی می‌بیند آنجا همه دارند یونانی می‌خوانند، حتی بچه‌های دبستانی. می‌رود به جلسه امتحان دانشجویی که می‌خواهد مدرک زبانِ یونانی‌اش را بگیرد، و از او می‌پرسد، «نظر سقراط درباره رابطه میان حقیقت و زیبایی چه بود؟» و دانشجو نمی‌تواند جواب بدهد. باز می‌پرسد، «در سمپوزیوم سوم سقراط به افلاطون چه گفت؟» این گُل از گُل دانشجو وا می‌شود و بلافاصله مثل تیر جواب می‌دهد ـ کلمه به کلمه چیزهایی را که سقراط گفته بود، به زبان یونانی فصیح ، بیان می‌کند.

اما چیزی که سقراط در سمپوزیوم سوم گفته بود همان رابطه میان حقیقت و زیبایی بود!

چیزی که این محقق کشف می‌کند این است که شاگردها در کشورِ دیگر برای یاد گرفتنِ یونانی اولش تلفظ کردن حرف‌ها، بعد تلفظ کردن کلمه‌ها، و بعد هم تلفظ کردن جمله‌ها و پاراگراف‌ها را یاد می‌گیرند. می‌توانند کلمه به کلمه عین گفته‌های سقراط را از حفظ تکرار کنند، غافل از این که این الفاظِ یونانی در واقع یک معنایی هم دارند. در نظر شاگردها همه این‌ها صرفاً اصواتِ ساختگی‌اند. هیچ وقت کسی این الفاظ را برای‌شان به کلمات و عباراتِ مفهوم ترجمه نکرده است.

گفتم: من وقتی علم یاد دادن شما به بچه‌های مردم را در برزیل می‌بینم یاد همین چیزهایی که تعریف کردم می‌افتم. (ولوله عظیم در جمیعت!)

بعد آن کتاب فیزیک مقدماتی را که کتاب درسی‌شان بود بالا گرفتم و گفتم که در هیچ جای این کتاب هیچ نتیجه تجربی ذکر نشده، جز یک جا که توپی روی سطح شیبداری می‌غلتد، و می‌خواهد نشان بدهد که توپ بعد از یک ثانیه، دو ثانیه، و غیره به کجا رسیده. مقادیری که برای مسافت‌ها نوشته شده‌اند «خطا» دارند ـ یعنی اگر به آنها توجه کنید می‌بینید که از آزمایش به دست آمده‌اند، چون که این عددها کمی کمتر یا کمی بیشتر از مقادیر نظری‌اند. در کتاب حتی از لزوم خطاهای تجربی هم صحبت شده ـ که البته هیچ اشکالی ندارد. مشکل اینجاست که وقتی با این مقادیر شتاب حرکت را محاسبه می‌کنید به همان جواب درست برای حرکت ذره می‌رسیداما توپی که از سطح شیبدار پایین می‌غلتد، عملاً لختی دورانی دارد و برای دورانش هم نیازمند انرژی است. به همین علت، اگر آزمایش را عملاً انجام بدهید، می‌بینید شتابی که توپ می‌گیرد، به خاطر همین انرژی اضافی‌ای که صرف دوران می‌شود، تنها پنج هفتمِ شتاب نظری ذره‌ای است که روی سطح شیبدارِ صاف به پایین می‌لغزد. پس «نتایج» تجربی این یک دانه مورد هم حاصل از یک آزمایش جعلی است. معلوم است که هیچ کس این توپ را نغلتانده، چون اگر غلتانده بود هیچ وقت چنین نتایجی به دست نمی‌آورد!

به‌شان گفتم که یک چیز دیگر هم دستگیرم شد. اگر همین‌طور شانسی کتاب را باز کنم و جملات توی صفحه‌ای را که آمده است بخوانم، آن‌وقت می‌توانم نشان‌تان بدهم که مشکل چیست ـ که اینها علم نیست، و صرفاً برای حفظ کردن است. بنابراین شجاعتش را دارم که همین حالا، جلوی چشم همه شماهایی که اینجا نشسته‌اید، انگشتم را الله بختکی توی صفحات فرو ببرم و همان جایی را که آمده است برای‌تان بخوانم تا ببینید چه خبر است.
همین کار را هم کردم، و مطلب آن صفحه را بلند خواندمدرخششِ اصطکاکی: درخشش اصطکاکی نوری است که هنگام خرد شدن بلورها گسیل می‌شود....

آن وقت گفتم: خُوب حالا شما به این می‌گویید علم؟ نخیر! این فقط معنی کردن یک کلمه برحسب کلمه‌های دیگر است. هیچ چیزی درباره طبیعت گفته نشده است ـ چه بلورهایی موقع خُرد شدن نور تولید می‌کنند؟ اصلاً چرا نور تولید می‌کنند؟ تا حالا دیده‌اید که دانشجویی رفته باشد خانه‌اش این پدیده را آزمایش کرده باشد؟ حتماً ندیده‌اید ـ چون با این اوضاع اصلاً نمی‌تواند که چنین کاری بکند. اما اگر به جای این حرف‌ها مثلا نوشته شده بود که «اگر یک تکه قند را توی تاریکی با قندشکن خرد کنید، می‌توانید ببینید که نورِ تقریباً آبی رنگی تولید می‌شود، و این پدیده در بعضی از بلورهای دیگر هم اتفاق می‌افتد. علتش را هنوز کسی نمی‌داند، اما اسمش درخششِ اصطکاکی است»، در این صورت حتماً یک عده‌ای می‌روند پدیده را امتحانش می‌کنند و در واقع تجربه‌ای از طبیعت به دست می‌آورند.

من برای نشان دادنِ اوضاع کتاب از این مثال استفاده کردم، ولی در واقع هیچ فرقی نمی‌کرد که انگشتم را روی کدام صفحه بگذارم؛ همه جایش همین طوری بود.

دست آخر هم گفتم که من نمی‌توانم بفهمم که چطور ممکن است کسی در چنین نظامی چیزی یاد بگیرد؟ در سیستم خودزایی که در آن افرادی درس‌هایی را می‌گذرانند و به افراد دیگری یاد می‌دهند که درس‌هایی بگذرانند، اما هیچ کس چیزی سرش نمی‌شود، ادامه دادم: ولی شاید هم در اشتباه باشم؛ دو تا از شاگردان کلاسم نتایج خیلی خوبی گرفتند، و یکی از فیزیکدان‌هایی که این‌جا می‌شناسم درسش را تا آخر در برزیل خوانده است. پس لابد باید برای بعضی‌ها ممکن بوده باشد که در این نظام، با تمام اشکالاتش، پیشرفت کنند

بعد از تمام شدن حرف‌هایم، رئیس بخش آموزش از جایش بلند شد و گفت: «آقای قاینمن به ما چیزهایی گفت که شنیدنش برای‌مان خیلی سخت بود، اما معلوم است که او عاشق علم است و انتقادش هم صمیمانه است. بنابراین فکر می‌کنم که باید به حرفش گوش کنیم. من وقتی به این سخنرانی آمدم می‌دانستم که نظام آموزشی ما بیمار است، اما حالا فهمیدم که بیماری‌اش سرطان است» ـ و نشست.

بعد از شنیدن حرف‌های رئیس بقیه هم دل و جرأت پیدا کردند که ابرازِ نظر کنند و هیجان شدیدی به پا شد. هر کسی بلند می‌شد و پیشنهادی می‌کرد. دانشجوها دور هم جمع شدند و کمیته‌هایی برای تکثیر متن سخنرانی‌ها و کارهای دیگری از این قبیل تشکیل دادند.

بعد اتفاقی افتاد که کاملاً برایم غیرمنتظره بود. دانشجویی بلند شد و گفت «من یکی از دو دانشجویی هستم که دکتر فایمن در آخر صحبت‌هاشان اشاره کردند. می‌خواستم بگویم که من در برزیل درس نخوانده‌ام، در آلمان درس خوانده‌ام و تازه امسال به برزیل آمده‌ام

آن یکی دانشجویی هم که خوب امتحان داده بود یک چیزهای مشابهی گفت. آن استادی هم که مثال زده بودم بلند شد و گفت: درس خواندن من در برزیل مقارن با سال‌های جنگ بود ـ دورانی که همه استادها دانشگاه را ترک کرده بودند ـ و به همیت علت خوشبختانه من همه چیز را تنهایی پیش خودم خواندم. بنابراین واقعش این است که از نظام آموزشی برزیل مستفیض نشده‌ام

انتظارِ این یکی را نداشتم. می‌دانستم که نظامِ آموزشی بدی است، و حالا می‌دیدم که خیلی بد است ـ وحشتناک است.
برزیل رفتنِ من در چارچوب طرحی بود که دولت آمریکا منابع مالی‌اش را تأمین می‌کرد. بنابراین، وقتی برگشتم، وزارت امور خارجه ازم خواست گزارشی از سفرم بنویسم. من هم کلیات و مطالب مهم‌تر از سخنرانی‌ام در برزیل را برای‌شان نوشتم. بعدها از جایی شنیدم که در وزارت خارجه‌ یکی‌شان گفته بود : «وقتی یک آدم ساده‌لوح و خطرناک را بفرستی برزیل همین می‌شود دیگر؛ مردک احمق! فقط بلد است دردسر درست کند. اصلاً نمی‌فهمد چه مشکلاتی هست». کاملاً برعکس! به گمانِ من این یارو وزارت خارجه‌ای خودش ساده‌لوح بوده که خیال می‌کرده هر جایی به اسم دانشگاه، با فهرستی از رشته‌ها و درس‌ها و غیره، واقعاً دانشگاه است.
 

+ نوشته شده توسط صادقی در دوشنبه هشتم اردیبهشت 1393 و ساعت 23:24 |

تدریس خلاق ـ خلاقیت تدریسی و یادگیری خلاق

مترجم و مولف: براداران

استاد راهنما:دکتر حميد رهباردار

هرکسی درباره خلاقیت می اندیشد. نخست وزیر (تونی بلر) صحبت می کند درباره برپایی جامعه ای از استعدادهای خلاق که در آن رقابت بر روی مغز و تفکر باشد تا بر روی زور و بازو . وزیر آموزش و پرورش و امور استخدامی (دیوید بلانکت ) سخنی ایراد کرده درمورد تصوری ازیک سن یادگیری که در آن خلاقیت , توانایی , ابتکار, فضل و کمال هر شخصی به اختیار گرفته شده برای صلاح عمومی.

کمیته شورای ملی برای خلاقیت و آموزش فرهنگی  (NACCCE  ) یک استراتژی ملی پیشنهاد کرده که مطمئن شود خلاقیت و آموزش فرهنگی به طور سریع و روشن تشخیص داده شده و در مدارس اعما ل شده. فصاحت و بلاغت خوب به نظر می رسد. دکن راسن سوتر گزارش می کند تمام آینده ما : خلاقیت و فرهنگ و تحصیلات (NACCCE 1999) پیشنهادهای ساختاری خاصی خواهد داشت اما علی رغم دلگرمی که این ابتکارات و پیشنهادات می دهد ,هنوز آنها موضوع اصلی را فراموش کرده اند. بر خلاف وجود خلاقیت های فوق العاده در بعضی معلمان و مربیان اغلب مدارس به صورت اساسی غیر خلاق مانده اند. وقتی محیط عمومی خلاق است که بتواند برتری داشته باشد بر اغلب محیط های بی روح و بی جاذبه، درست نیست که بر استثناء ها و اتفاقات اعتماد کرد. تمام مدارس نیازمند پرورش خلاقیت هستند وباید شرایط را به نحوی تغییر دهند که خلاقیت در آنها پرورش یابد. قبل از شروع نیاز است ارزیابی ای داشته باشیم بر آنچه می دانیم درباره اینکه چگونه مردم موثرتر یاد می گیرند و درباره ی اینکه مستقیم جایزه دادن برای فعالیت , در کلاس های خلاق تأثیر دارند یا نه.

گرچه  نقش خلاقیت در آموزش مؤثر برای مدارس روشن است، ولی چند نکته   آشکار وضروری  برای والدین و مدرسان حرفه ای وجود دارد. خلاقیت به خانه ها و موزه های محلی کشیده شده وهمچنین به مراکز آموزش که همان کلاس است. پشت صحنه این بخش یک پرده عریض است که نوشته شده یادگیری در طول عمر.

براي دريافت اصل مقاله تماس بگيريد

h.rahbardar@gmail.com

+ نوشته شده توسط صادقی در دوشنبه هشتم اردیبهشت 1393 و ساعت 10:37 |
 

 

همایش رایگان آموزش تفکر

 

نقد مدارس تیزهوشان

 

اساتید

دکتر حمید رهباردار

حمید رضا یوسفی

 

مکان:

میدان احمد آباد- ساختمان پژوهشکده عباس زادگان

۸۴۲۷۴۵۴

زمان:

۱۱ و ۱۲ اسفند ماه

ساعت ۹ تا ۱۲

 

 

+ نوشته شده توسط صادقی در سه شنبه ششم اسفند 1392 و ساعت 11:51 |

معصومه محمد پور 

زمستان 92


 

آموزش زمان نگر: ساعت زیستی بدن چه تاثیری بر فرآیند یادگیری دارد؟

چکیده

تحقیق علم عصب نگر می تواند به بهبود عملکرد تحصیلی کودکان و نوجوانان کمک زیادی کند. برای نمونه می دانیم که کمبود خواب بطور چشمگیری حافظه و کسب مهارتهای بسیاری را مختل می سازد و در عملکرد هیجانی و شناختی نیز اختلال ایجاد می کند. با القای کمبود خواب در اکثر افراد در محیط های شهری، جامعه مدرن 24 ساعته می تواند خطری برای رفتار سالم گردد. بویژه نوجوانان بخاطر دیر رفتن به تخت خواب (کار یا تفریح) و زود رفتن به مدرسه، در طول زمان مدرسه کمتر می خوابند. این الگوی فرهنگی فعلی، با ساعت درونی بدن و ریتم های شبانه روزی که نتیجه میلیون ها سال سازگاری زیستی در پستانداران هستند، همزمان نیست.

 

 


ادامه مطلب
+ نوشته شده توسط صادقی در سه شنبه بیست و دوم بهمن 1392 و ساعت 23:41 |

دانشجوی ناشناخته دانشگاه ازاد قوچان

بخش چهارم:  ذهن ، مغز و آگاهی
فورگن میتل استراس
مرور کلی
یکی از نگرانی های دانشمندان، ارتباط تفکر و اندیشه ی فلسفی با تحقیقات علمی است. فلسفه و روان شناسی ریشه های تاریخی مشترکی دارند و دارای مفاهیم متعدد مهمی هستند مانند آگاهی به دست آمده از اصول گوناگون مربوط به نظریات این دو رشته علمی (یعنی فلسفه و روان شناسی). زیست شناسی و به ویژه علم عصب شناسی در حال ساختن راه کشف خودش در قلمرو یکسانی از یک چشم اندازه متفاوت است. میتل استراس به این استدلال رسید که تفسیرهای مبتنی بر تقلیل گرایی در علم روان شناسی شکست خورده است ماند رفتارگرایی. آیا علم عصب شناسی محدودیت هایمشابهی را نشان خواهد داد؟ دانشمندان فلسفله دادن در این دوره عمدتاً هیچ وقت از رویکردهای دوگانه برای مساله مغز و ذهن استفاده نکرده اند در حالی که دانشمندان معمولاً یک رویکرد واحد را پیشنهاد می کنند. البته جزئیات و شالوده های متفاوتی در این گزینه ها وجود دارند اما استفاده گسترده از تصویربرداری مغزی این فرضیه را سبب شده است که حالات روانی به سادگیِ حالات فیزیولوژی عصبی هستند که به وسیله متابولیسم محلی مغز توضیح داده می شوند. یک وضعیت نهایی در قسمت هایی از او وجود دارد که موسوم به پوشش مغزی می باشد، فرضیه ای که شخص به وسیله مغزش آن را به طور کامل تعریف می کند. یک پیشنهاد و چاره مفید ممکن است به صورت عملکرد دوگانه ای باشد که به مفاهیم نظری علمی ارزش می نهد که از یک رویکرد دوگانه حمایت می کند.
روابطی که میان ذهن و بدن، مغز و آگاهی وجود دارد امروزه نه تنها در مراکز علمی بلکه در گرایشات رونشناسانه نیز به صورت نادرستی بیان شده اند. یکبار پیش از این یعنی در شروع دوره تفکر مدرن کسانی وجود داشته اند که ما ممکن است آنها را تحت عنوان اصطلاح "مسائل باقیمانده" دوگانگی  دکارتی بشناسیم که در ظاهر مسئله رابطه میان ذهن و بدن را پیدا می کنیم که در اصطلاح دکارتی res cogitans و res extensa نامیده می شود. اما این موضوع از یک جهت به موضوع زایش درد و رنج که یک نوع تفکر جدید است اشاره می کند. ما در مورد این شروع و آغاز به گذشته نگاه می کنیم و سعی می کنیم که به عنوان یک گرایش جدید در فلسفه به مفهوم آن پی ببریم. همچنین ما برای فهمیدن آینده نیز به سمت جلو نگاه می کنیم و در این نگاه با پرسش هایی روبرو هستیم. در یک راه مشخص و آرام که در تفکر مدرن به آن پی برده ایم. به عنوان آینده مشترک علم و فلسفه. این از همه مسائل مربوط به ذهن و بدن درست تر است. بخش خوبی از آینده ی علمی دانش مغز مدرن در اینجا نهفته است. و در اینجا بهترین تفکری نهفته است که به نظر می رسد به عنوان اجزاء ضروری برای آینده تفکر فلسفی به شمار می رود. در قسمت بعدی من تلاش خواهم کرد که این آینده ی مشترک را قدری واضح تر توضیح دهم. من علت بعضی تفکراتی را که به همراه مارتین کریربا یکدیگر توسعه داده ایم و تحت عنوان عملکرد دوگانه به آن برچسب زده ام، دنبال خواهم کرد. (کریر، میتل استرس 1991 و همچنین نگاه کنید به میتل استرس 1998).
عملکرد مساله ذهن- بدن
بعد از خواص نسبت داده شده به روح ، به دنبال سنت آنیمیست روح به عنوان نفس زندگی ، که افلاطون آن را امری جدای از بدن مي‎دانست. انسانی که دراین جهان زندگی می‎کند دو بخش تشکیل می‎شود، روح وبدن. روح بخش اصلی انسان است – همان چیزی که من را من می‎سازد. روح آن بخشی است که زندگی عقلانی انسان‎ها وابسته به آن است – این روح است که فکر مي‎كند، احساس مي‎كند و انتخاب می‎کند. روح و بدن دارای ارتباط متقابل‎اند. حالت‎های بدنی غالباً سبب حالت‎های روحی می‎شود و حالت‎های روحی نیز غالباً سبب حالت‎های بدنی. این دیدگاه را با عنوان دوگانه‏انگاری جوهری مي‎شناسند. این دیدگاه معمولاًمشتمل بر این نظر است که روح امري بسیط است، یعنی اجزاء ندارد. اگرچیزی دارای اجزاء باشد، آنگاه یک جزء آن می‎تواند دارای اوصافی باشد که سایر اجزاء داراي آن نیست. اما برای هر تجربه‎ای که من دارم، اعم از ادراك شنیداری یا دیداری و یا تفکر، آن تجربه برای تمام من اتفاق می‎افتد. افلاطون همچنین معتقد بود که هنگام مرگ روح و بدن از هم جدا می‎شوند؛ بدن از بین می‏رود درحالیکه روح رهسپار زندگی ديگري مي‎شود. در مقابل، ارسطو روح را صرفاً یک صورت میدانست، صورتي كه شیوه‎ای از رفتار و فکر كردن است؛ انسانی که دارای روح است، انسانی است که رفتار می‎کند (بواسطه حرکت قسمت‎هایي از بدن) و به شیوه‎های خاص انساني فکر می‎کند. و درست همانطور که رقص بدون رقاص تحقق نمی یابد، شیوه‏های رفتاری نيز بدون انسان‎هایي دارای جسم كه بدان روش رفتار کنند نمی‎تواند تحقق یابد. بنابراين، از نگاه ارسطو روح نمی‏تواند بدون بدن وجود داشته باشد.
گر چه عالم مدرن و متجدد در عصر حاضر به اوج بالندگی و گسترش خود رسیده است (که بعید نیست اوج آن نقطه شروع زوال آن باشد) اما نمی توان ذات و ماهیت این دنیای جدید را بیارتباط با سیر تاریخی اندیشه و تفکر در مغرب زمین دانست. عالمی با این ویژگیها و با این وسعت بعید است که به یکباره و دفعتا ایجاد شده باشد. میتوان تجلیات تفاوت ها در نوع نگاه به خدا و هستی و انسان را در تحولات اجتماعی و تمدنی مشاهده کرد. در این گفتگو بصورت اجمالی به متفکرانی همچون افلاطون، ارسطو، بیکن، دکارت، هیوم، لایب نیتس، و کانت اشاره میشود، اما بحث عمدتا بر محور تأثیرات تفکر دکارت بر جامعه غربی پیش میرود. دکارت را پدر مدرنیته لقب داده اند. هنر دکارت این است که این به اصطلاح شرایط عصر جدید را توانست صورت‌بندی و در نهایت فرمول‌بندی کند. از این جهت، این جریان به اصطلاح به نام دکارت ثبت شد و به قول آن‌ها دکارت «پدر مدرنیته» است. برای همین برآیندگیری بود که تأسیس مدرنیته را به دکارت نسبت داده‌اند و او را مؤسس مدرنیته می‌نامند. وگرنه شرایط فکری قرن هفده، عناصر تشکیل دهنده‌ی تفکر مدرنیته بود. این تا این‌جا. پس به عنوان جمع‌بندی، آغاز دوران جدید، از وقتی شروع شد که از وضعیتی که فلسفه‌ی قرون وسطی داشت آرام آرام فاصله گرفت و از حرف‌های افلاطون و ارسطو کم کم عقب‌نشینی کرد. رگه‌های اصلی و سر‌فصل‌های فلسفه‌ی دکارت که این راه جدید را باز کرد، متعدد است. یعنی دکارت از جهات مختلفی راه را باز کرده است که حالا اگر ما بخواهیم این‌ها را جمع و جور کنیم، اولش مخالفت با فرهنگ سنتی است. حرف دکارت این است که اصولاً این اوتوریته باید تغییر کند.
همانطور که قبلا ذکر شد، مشکل ذهن و بدن است که اغلب در فلسفه به عنوان یک مشکل باقی مانده  به آن اشاره شد،  چرا که آن از متافیزیک دو گانگی دکارت به وجود آمده است. این متافیزیک دوگانه انگار سوالاتی را می سازد.
یک مورد که  به ناچار فیلسوفان را به سوی خود جذب نموده این است که چگونه ذهن و بدن ، در نتیجه ماده و آگاهی ، ممکن است با یکدیگر به یک راز بزرگ رسیده و تداخل کنند. اولین راه حل فلسفی این مشکل - که یکی از آنها در حال حاضر توسط دکارت در پرتو نقد معاصر قابل توجهی ارائه شده است – این است که در طبیعت دوگانه انگاری وجود دارد که می گوید ، آنها برای این فرض از عرصه های متمایز و مستقلی استدلال می کنند ، به عبارت دیگردوگانگی ذهن و بدن ، ماده و آگاهی (از نقطه نظر سیستماتیک دقیق و از نظر یک شخص خاص باید تشخیص داده شود و در چارچوب تاریخی، بین مشکل روح و بدن ، مشکل ذهن و بدن و یا آگاهی بدن  و از همه مهم تر مشکلات زندگی باید سازگاری وجود داشته باشد). دکارت معتقد بود که وجود خود شخص دکارت عمیقا غیر قطعی است . از یک طرف ، او طرفدار تئوری تعامل بود که این تئوری اجازه می دهد تا بین دو ماده از طریق غده صنوبری ارتباط ارگانیک برقرار شود، با این حال او خودش را از لحاظ گسسته گویی سیستماتیک قانع کرد بر اساس این فرضیه که با مراجعه به تجربیات روزمره برای تلاش های فلسفه دکارتی در یک راه حل برای مساله ذهن بدن و تلاش های بعدی در این راستا در جهت فلسفه دکارت به خوبی فلسفه لایب نیتس و کانت، نگاه کنید به کریر و میتل استرس 1991، ص 16-17).
این دو دلی ها به شکل دو جایگزین می باشند که با ارائه یک راه حل به اصطلاح هجومی برای این نظریه ها وجود دارد، که فرض می  کنیم یک تعامل فیزیکی بین هر دو طرف بوجود می آید و به اصطلاح علل اتفاقی می باشند، که یک مسئله ی  پارادوکسی بین  یک اتصال فیزیکی یا  بین قلمرو فیزیکی و غیر فیزیکی که با استفاده از مکاتبات مستمر بین آن  دو مواد ناشی می شود را  حل نماید. مثلا با توسل به خدا«گاهاً با مداخله الهی، یا ( به منظور تخلیه روحی با توسل به خدا ) . راه حل دوم این است که فرض کنید یک هارمونی  از پیش ساخته بین ذهن و بدنتان برای شما وجود دارد ( که اتفاقا مانند یک راه حل بسیارساده موجب کمک به  فلسفه وجود روح می شود) و به تعبیر اسپینوزا از هر دو بعد آن به عنوان ویژگی های یک واحد روحانی  تعبیر می شود. در همین زمان ، تلاش در پایه و اساس مفهوم بُعد روانی  و موازی آن انجام می گیرد، که بعدا  بعنوان هدفی در  کار برای حل این مشکل به فرد  کمک می کند از نتایج تجربی بدست آمده مانند یک هدف همراه با  یک محرک جسمی ، احساسی و روحی ​​و روانی همراه می باشد، به عنوان مثال دروغ  گفتن.  گوستاو فیچنر، مکس ووندت ، و ارنست ماخ. جای تعجب نیست که چنین راه حل هایی به نوبه خود شروع به افزایش شرح این مفاهیم  می کنند.
در میان این دسته اخیر ممکن است ما دو تقلیل در آرمان گرایی داشته باشیم. از جمله  نظریه ی عدم اعتقاد به ماده که  توسط  آرمانگرای بریتانیایی  جورج برکلی پیشنهاد شده است. همچنین از بین رفتن فیزیکی،  ماده که در هر دو حالت کلاسیک و مدرن وجود دارد. نمونه هایی از از بین رفتن  فیزیکی  ماده است، به این ترتیب،  این رفتارگرایی را که می بیند اساس تمام پدیده های ذهنی در رفتار انسان است، و به اصطلاح نظریه هویت می باشد، ، که ادعا می کند :  رویدادهای ذهنی و فیزیولوژیکی با یکدیگر یکسان هستند. هر تلاشی برای مشاهده رویدادهای ذهنی که با عنوان از کنترل خارج شدن است که از جهت کار آن  در ماده عصبی جدا می گویند از این نقطه نظر  می توان به عنوان یک رگرسیون به سادگی فلسفی دیده شود. این مورد درست است و همچنین از منظر اصطلاح پدیده گرایی، حداقل به حدی  می باشد که دیدگاه دوم کشورها در بُعد روانی و فرآیندهای آن در حالات فیزیکی و فیزیولوژیکی و فرآیندها آن می باشد که به عنوان'' عوارض جانبی'' شناخته  شده است ، که در فرم خود یک سیستم بسته ی مستقل از مداخلات روانی است.
اینچنین گزینه هایی به شرح تئوری های دوگانه نگر می پردازند که گاهی اوقات با الحاق اطلاعات نظری با  رویکردهای جدید، که در آن فرآیندهای روانی و ذهنی به عنوان داده ها و  تحولات پیچیده در ذهن و بدن در نظر گرفته می شود مهم هستند و اطلاع از آنها  به عنوان داده های اطلاعاتی متمایز  قابل درک  می باشند که تکمیل شده اند. این روش به همان اندازه به شرح فیزیکی و مادی ساختار آنها می پردازد  که  مغز به عنوان یک کامپیوتر در نظر گرفته می شود. اما در اینجا، همانطور که در شرح بالا ذکر شده، این موضوع کاملا روشن شد که چرا و چگونه این رویکرد در ابتدا نگرانی هایی را برای  نگرش فلسفی ایجاد کرده بود. با پژوهش در فیزیولوژی اعصاب و عصب از طریق ارتباط تجربی بین حالات فیزیکی و روحی ​​و روانی و فرایندهای مرتبط به کشف بیشتر  آن کمک می کنیم.
به نظر می رسد آینده فلسفه با  این علم که  در مورد مشکل ذهن و بدن می پردازد پیوند دارد و همچنین،  علت آن که که می گویند در تجزیه و تحلیل علمی از شهود فلسفه استفاده می شود چیست. اما در این پایان نامه ، به این عنوان می پردازیم  که دراین نسخه مدرن،علت دوگانگی آن را توضیح  می دهیم دهد،  که بحث برانگیز نیست.
برای مغز و  برنامه های تشخیصی  رنگ و بو در مغز و  همه  آنچه که  به عنوان علمی خوب می باشند بعضی  اوقات  اجرایی نمی باشند و مانند  افتادن  نوزادی به داخل  آب در حمام  دارای مشکل و خطر می باشد. در مورد این مشکل که از بین بردن تناقضات دوگانه  می باشد، ممکن است ما را در فهم این مشکل ذهن و بدن انعکس کننده و غیر سوداگرانه عمل نمائیم و آگاهی لازم از آن مفهوم را نداشته باشیم.
تلاشهای جدیدی توسط   پوپر و اکل (1977) در یک پایان نامه برای کاهش بحرانی نتیجه ی، این دوگانگی تعاملی صورت گرفته است که از اجزای مرکزی یک پایان نامه ضد تقلیل گرایی و واقع گرایی می باشد.(برای  درک جزئیات نظام مند بیشتر نگاه کنید به کریر و میتلستر، 1991 ، ص 114 -125 ) .
به عنوان مثال، در این پایان نامه ضد تقلیل گرایانه ، این ادعا که حوزه هایی از واقعیتهایی مانند فیزیک، شیمی، محیط زیست / جامعه شناسی را نمی توان با یک دیگر مرتبط کرد و  کاهش داد، و  قرار شده  که برای به دست آوردن حمایت سایرین  استدلالهایی به روش قیاسی از علم تاریخ می کند که در طول تاریخ وجود داشته است که هیچ وقت موفقیت آمیز نبود، و اساساً به نظر می رسید که رو به کاهش است  اصلاح و درخواست تجدید نظر در  تکامل آن  خواسته شد '' خلاقیت بحث '' - سطح بالای رتبه  آن سازمانها  که به ظاهر نمی تواند از فرآیندهای سطوح پایین تر باشد  چنین استنباطهایی  را برای ما بوجود آورد. اما این توضیحات  هنگامی که به دقت مورد بررسی قرار گرفت ، نشان داد که  موضع قابل دفاع است. رئالیسم همان مسئله  اصلی این  پایان نامه است ، که در این ادعا "سه وجه در این جهان'' وجود دارد اولین '' جهان  وجه فیزیکی بدن است '' دومین وجه  ''  حالات ذهنی، و '' سومین آن ' "دنیای '' افکار هدف ''  می باشد( که در حال حاضر باعث می شود ظاهر خود را در کاردرست نشان دهند از منطق دان و ریاضیدانی همچون  ، گوتلوب فرگه (1966) )  هر یک از این وجه ها در جهان  مهم هستند ، علاوه بر این، واقعیتهایی برای خود دارند. خصوصیات این جهان به عنوان '' واقعی بودن آن '' این ادعا  را شامل می شود  که این جهان می تواند علتی داشته باشد که همان علت می تواند احساس یکدیگر را تحت تاثیر  قرار دهد.
باید به  این موضوع بیشتر توجه کنید و"همچنین ارتباطهای جهانی آن  ، نظریه های جهان ، به جهان  ، جهان  برای کاهش افکار ما'' این نظریه ها  به این مفهوم  نمی تواند توجه کند.
این وضعیت از نظر فلسفی مشکل می باشد   که منجر به  ارائه نظریه  پوپر و اکل شد. طبق نظر آنها  نه تنها دفاع از استقلال دوگانگی و حالات روانی و جسمی و یا حوادث و فرآیندهایی که در برابر این نظریه  وجود دارد نقظه ی  شروع و آغاز  آن می باشد بلکه برای استقلال و هویت خود ( یا آگاهی ) چنین استدلال می کنند به عنوان مخالف نمایندگی های آن - یک موقعیت تیز در این عبارت '' خود و اطلاعات مغز خود را ابرازکنید '' وجوددارد.  علاوه بر این ، با توجه به این دیدگاه، مغز متعلق به فرد است نه اینکه فرد متعلق به مغزش می باشد. یک خلبان، خلبان است و یک برنامه نویس کامپیوتر  نیز اینگونه است فقط دارای '' مغز '' می باشند . اکل، این دیدگاه یعنی من خودآگاه یا ذهن خودآگاه فرد را در جهان ارائه کرد  لنگر ، این ایده را به یک زبان عصب شناسی(روانشناسی) ترجمه کرد. بر اساس فرضیه این فرضیه « کنترل خود» و تفسیر فرآیندهای عصبی ، به طور فعال به دنبال حوادث مغز که در حوزه بهره رسانی به خود و یا دروغ گفتن به خود  وادغام آنها به یک تجربه واحد و آگاهانه می توان رسید. اسکن مداوم  و طولانی مدت  تعداد زیادی  از سلولهای عصبی ('' ماژول های قشر مغز '') ، که به تعامل با جهان می پردازند ('' ارتباط مغز '') شروع شد . و یک تجربه آگاهانه در  اطلاعات پایان نامه  آقای اکل بدست آمده که  ،  اعمال  انسان توسط ذهن خودآگاه با واسطه انجام می گیرند و با با ماشین آلات عصبی صورت نمی گیرند .
اما دقیقا این حس چگونه می تواند  ما را با جزئیات  آشنا نماید یا بهتر است اینگونه بگوییم که چگونه قرار تعامل بین من آگاهانه یا ذهن خودآگاه و مغز آن در واقع رخ می دهد - ، این است مسئله بود که  توسط دکارت به  سمت چپ مغز  اشاره هایی شد و  تحقیقاتی تحت عنوان یک  برنامه تحقیقاتی   صورت پذیرفت که  این دوگانگی به ندرت فراتر از پیشرفت آن در موقعیت های کلاسیک پیش می رفت با وجود زبان  عصب شناسی که در مورد آن  می باشد ممکن بود  یک برنامه ای ارائه  شود که  با دلسوزی بیشتر می توانستیم  تعداد مخالفان خود  را کاهش دهیم.  با این حال ، نتایج بدست آمده نشان دادند که در قلمروی  مغز و  علم عصب  شناختی  فرایندهایی برتر وجود دارد که باید به آنها بپردازیم.
هویت و دوگانگی عملی
در مقابل یک  تصویر دوگانه نشان  داده می شود، پوپر و اکل  می گویند که ، تصویر شرح  داده شده نشان می دهد که در  فرآیندهای عصب فیزیولوژیک و روانی  را جزء به جزء  توضیح می دهند که یکسان می باشد. اما این موقعیت نیز قانع کننده نمی باشد، چون که طبق قوانین فیزیکی  نیست و علوم فیزیکی  نمی تواند آنرا پشتیبانی نماید. و  عملکرد آنرا  رو به کاهش  نشان می دهد. ما باید به دنبال یک فرایند روانی بگردیم که ارتباط  بین  هر طرف را با تمام جنبه های فرآیندهای  روانی و فیزیولوژیکی عصبی   جزء به جزء به سادگی توضیح دهد. اما نظریه تمایل این وقفه ها را در  چنین همبستگی هایی  را با عنوان موردی طبق نظریه ی هویت شرح دهد. آنها می گویند طبق این فرضیه، حالتهای روانی و فرآیندهای آن در ارتباط فیزیکی  دیگران یکسان هستند. یکی استدلال می کند که یک توضیح جزء به جزء در فرایندهای روانی رخ می دهد در صورتی که  اگر و تنها اگر حالت فیزیکی و یا فرایندهای فیزیکی قابل مشاهده باشد. بنابراین برخی احساسات با تغییر فعالیتهای متابولیکی او (مشاهده با استفاده از تصویربرداری با تشدید مغناطیسی) در یک منطقه خاص از مغز در ارتباط است. اما هیچ استدلال بیشتری  در حمایت  از هویت خود  نمی کنند. این وضعیت بسیار شبیه  دستگاههای اندازه گیری  که به خوبی کالیبره شده اند  است. همچنین در اینجا میتوان، ارتباط بین حالتهای  دستگاههای اندازه گیری را با یک توضیح خارجی منطقی کرد. از این رو سیگنالهای دریافت شده توسط دستگاه MRI نشان دهنده وجود پروتون است، اما یکسان با دومی نیستند. به طور مشابه، در مسیر یک محفظه ابر سیگنال حرکت یک ذره مشاهده می شود، تنها عدم آگاهی و دانش ما در چنین مواردی یک عضو را از هر جفت ارز دیگر ( به دروغ ) شناسایی می کند.
علاوه بر این، ملاک ترجمه  دریافت اصطلاحات یک نظریه به اصطلاحات  امن هویتی دیگرمی باشد. بنابراین علاوه بر آن باید وجود یک ترجمه بین قوانین مربوطه را  بررسی نمائیم. بنابراین این پیشنهاد که حالتهای  روانی و فرایندهای آن،کیفیتهای فیزیولوژی عصبی را وادار می کنند که  فرآیندهای آن را کاهش  دهند و تعدادی را که برآورده  نشده است  را  باقی بگذارند .
در حال حاضر، یکی از طرفداران نظری وحدت این هویت می تواند با تمام این  مسائل موافق باشند، و با این وجود به معنای آن متعهد باشد. این پروژه از یک برنامه وحدت گرا است که رو به کاهش یک برنامه می باشد، از نقطه نظر علوم ، فلسفه ما مقایسه کردن آنها است که بدون استفاده  می باشد، اولاً این ممکن است یک مزیت باشد و ، دوماً ، ما هنوز در مورد آنچه که معیار دقیقی  برای برنامه های ما را تشکیل می دهند وباعث  تقلیل آن  می شود که  امیدوار کننده نیز می باشد، نامشخص است. اشاره به دیگر عوامل  تقلیل کننده در زمینه های دیگر به ما بیشتر کمک نمی کند . یک خوراک فکری  تنها با یک نوع  از نمونه های ما باعث حل آن می شود(ویتگنشتاین،1953،X 539) به نظر او یک رژیم غذایی یک طرفه علت اصلی بیماری فلسفی می باشد. به این دلیل است ، به بیان ویتگنشتاین قرض گرفتن ، بسیار شبیه به فلسفه است  . مثلا ، او به یکی از نمونه های موفق برای ساده سازی در فیزیک اشاره دارد، و در روانشناسی مشرف به آنهایی که شکست خورده اند است. و نهایتاً در برنامه ساده سازی رفتارگرایی باید مکث و درنگ کرد. هیچ دلیل واضحی وجود ندارد که توضیح دهد  چرا برنامه فیزیولوژی عصبی ساده مشابه را وادار می کند که  باید موفق تر باشد.
ممکن است در این مرحله به تفسیر مفاهیم شناختی کمک  شود و از  آن مفاهیم استفاده  کنیم برای مثال  در مورد رفتار انسان در شرایط غیر تقلیلی به عنوان مفاهیم نظری صحبت می کنیم. مفاهیم نظری مانند  زبان مشاهده  وزبان مستقل از نظریه می تواند باشد ، به عبارت دیگر مفاهیمی که  به محتوی  آن  به این نظریه به عنوان کل مسئله  بستگی دارد، و به شرط کفایت تجربی آن نمی توان آن را ترجمه کرد. این به این معنا نیست که در مورد خاص یک معیارهای مناسب برای استفاده از مفاهیم وجود ندارد .
بنابراین در روانشناسی و همچنین در مورد استفاده از مفاهیم نظری خاص در یک موقعیت خاص بر اساس شاخص های رفتاری خاصی تصمیم می گیریم بدون این که متضمن آن باشیم که معنای خود را توسط مجموع این شاخص ها حفظ کند. با معرفی یک  مفهوم از مفاهیم نظری که بحث ما است ، من مایل به جلب توجه تان  به این واقعیت می باشم که این ویژگی از مفاهیم علمی پربارتر است که آنها بیش از حد  به معنی  نزدیک شده اند. به عبارت دیگر معنای خود را فراتر از محتوای عملیاتی خود گسترش داده اند. آنها مفاهیم باز دارند که ممکن است معیارهای آن ونرم افزارهای آن در این دوره با توسعه علمی تغییر یابند.
این امر بر عکس برنامه های کاهشی که در ادامه شرح داده می شود  توسط نظریه پردازان مفاهیم هویت روانی توضیح داده می شود که  محدود به طیف وسیعی از شاخص های فیزیولوژی عصبی می باشد، از نقطه نظر علم فلسفه ، موقعیت دفاع درسال  1920فراهم شد. چرا باید فلسفه ی زیست شناسی اشتباهاتی از فلسفه فیزیک را تکرار کند؟ البته این یک شکل از استدلال برآمده از علم فلسفه است ، و نه یک بحث بیولوژیکی و یا فیزیولوژیکی و یا عصبی. سوال هستی شناسی مربوط به هویت آگاهی یا ذهن است که  با توسعه فیزیولوژی عصبی همراه است و مجبور  به تبدیل  شدن به فرایند  و یک سئوال در علوم تئوری و نظری  می باشد. یعنی این سوال که آیا مفاهیم روان شناختی در اصل پربار مستقل  هستند ، و یا اینکه آیا باید از آنها اجتناب شود یا نه. مارتین کاریر و من برای یک دوگانگی عملی با  استدلال به نفع سرزندگی مان  چنین  نظریه ای داریم که  در نتیجه در انجام این کار ، هیچ زمینه ای برای تمایز واقعی بین حالات فیزیکی و روانی و فرآیندهای پیشرفته وجود ندارد اما تنها زمینه  برای این ادعا این است که بهتر است از ابتدا  تمایز بین آنها را  انکار کنیم. به عبارت دیگر با مثبت نگری : از مفاهیم روانی ( شناختی ) مستقل  می توان بر اساس ارزش تبیینی خود دفاع کنیم. یا این که آیا این مفاهیم یک مرجع هستی شناختی  و یک سوال اساسی در علم فلسفه مربوط به مرجع از لحاظ نظری است یانه. یک سوال که موضوع بحث های فعال است پیش می آید. اما این بدان معنی نیست که نمی توان فرض کرد که در یکی از دامنه های  عصب شناختی حل و فصل شود .
از این نقطه نظر، نقدو بررسی  کاهش این دوگانگی ، که بر طبق آن  در ذهن مشکوک  نقش یک مهره سوخته سابق را  بازی می کند می باشد روش زودرس  تر و کاملتر این است که تا زمانی که آن ادعا توسط هر دو طرف  باشد تقلیل و شرح این موضوع که ما  تصویری از جهان داریم که همیشه در حال تغییرات است (Po¨ppel, 1985, pp. 66f.) برای آنچه که درست است این است که تصور ماهم باید از دانش بیولوژیک ما درست باشد و از فرآیندهای آن  آگاهی  داشته باشیم. به عبارت دیگر : اگر هر چه که ما به طور معمول در مورد جهان اطلاعاتی داریم اما باید حداقل بخشی از ساخت و ساز مغزمان را  بیشتر بشناسیم، پس هر چه که از لحاظ زیست شناسی در مورد مغز بدانیم  بیشتر قادر  می شویم  تا  اصل و واقعیت  این سازه را  لمس و درک کنیم.
این نقطه نظر که در واقع از سوی برخی از محققان و متخصصان عصب شناختی به اشتراک گذاشته شده است ، اگر چه آنها خود به دنبال یک برنامه تحقیقی  اساسی هستند ، یعنی برای  تبیین ظرفیت های مغز در سطح بالا مانند احساس ، رفتار عمدی و آگاهی بر اساس فرمول تقلیل از قوانین و پویایی تعاملی از قطعات مجزا در مغز است . بنابراین گروتزفیلد اتو(1981) مطالعاتی از ظرفیت مغز انسان برای بازنمایی نمادین انجام داد، در نتیجه تاکید بر این کرد  که این نمادها  یک محصول از سیستم عصبی نیست، و سیستم عصبی آنها در کل جهان  مانند خود آنها نیست.  گروتزفیلد به این نتیجه رسید که  تساوی در نتیجه دوگانه انگاری  در  تندسخن گفتن باعث می شود که '' دوگانگی بیان بوجود بیاید یعنی ایستاده در مقابل خود و آگاهی از ماهیت خود (گروتزفیلد1981 ص 42). واضح است که یک بیانیه فیزیولوژیکی عصبی را وادار نمی کند – که فلسفی  نیست. با توجه به آنچه که در مورد یک دوگانگی عملی گفته شد ، به آن نیاز نیست بنابراین بی معناست  که  اضافی باشد. این هم درست است ، هر چند با برخی از محدودیت ها روبرو هستیم ، ازجمله :نمادها، به عنوان مثال، '' بازنمود نمادین واقعیتهای  مغز ، نه تنها به جهان اشاره دارد بلکه به طور مستقل جهانی برای خود دارد. مغز ما به نوبه خود به طور مداوم به آن  اشاره دارد : جهانی در ذهن (گروتزفیلد1981 ص 42). یا: نظریه تقلیلی عدالت و انصاف در این اصل از آگاهی است . همه آنها فقط به درک یک مفهوم می پردازند، یعنی، مکانیسم مغزو نه چیزی دیگر. جهان از نمادهایی تشکیل شده است، که با این مکانیزم، و از طریق آنها مغز آنها را می شناسد و خود را برای مقابله با واقعیتهای طبیعی جهان  آماده می کند (گروتزفیلد1981 ص 43).
'' جهان ازدید ذهن ، «وحدت آگاهی» - این فرمول نفس و روح فلسفه کلاسیک است ،  که نسبتا دقیق نیست، فلسفه علم مدرنی است. با وجود این ، آنها با این دوگانگی  سازگار نیستندو من در اینجا از آنها دفاع می کنم، با توجه به جهت گیری های ما با تاکید بر شخصیت سازنده ، از جمله جهت گیری های علمی، و رد این نظریه از هویت مکانیزم مغز آگاهی می یابیم. هر چند که در همه حال این واقعا مهم است مسئله این است که ذهن خالص است و یک بار دیگر سطح بالاتری از زیست شناسی برای آن تعیین می کنند، بلکه عملکرد آن  از لحاظ زیست شناسی این است که در برنامه های نظری تحقیقاتی آن دیدگاه روشنی در روش شناسایی آن  دیده نمی شود. آیا '' وحدت آگاهی '' یا '' تأکید واقعیت '' جهان نمادین است که بخشی از  مسئله  طرح یک سوال است که  از درجه اهمیت دوم برخوردار است.
آگاهی و ادراک خود
بحث من تا کنون ممکن است این تصور را بوجود آورده باشد  که این وظیفه فلسفه  است که در امور مربوط به آگاهی و مسئله ذهن و بدن کامل  بحث و بررسی نماید . زمانی که چنین مسائلی که مربوط به علم نظری اند مشخص شده باشند، بنابراین می توانند  ادعا کنند، مانند کسانی می باشند که  توسط پوپرو اکل  در مورد آنها بحث شد ، و کروتزفیلد  تحقیقات  اشتباهی  در این محدوده انجام داده است و این ممکن است در مورد پوپر و دوگانگی تعامل اکل صادق باشد. اما این به آن معنا نیست که وظایف فلسفی آنها  را به حوزه علم فلسفه محدود شده بدانیم . آگاهی مهم است ، از نظر فلسفی از این دیدگاه، صرفا یک مفهوم علمی نیست  ، در واقع در طول تاریخ این معنا که در نظر گرفته شده است از نظر علم فلسفه  بسیار نادراست. به همین دلیل به تجزیه و تحلیل  حس آگاهی می پردازیم  که علم در پی توضیح محدود آن  نمی باشد. به گفته ی کروتزفیلد، هیچ کس  این تجربه ها را انکار نمی کند و واکنش های ما به توانایی سیستم عصبی  آنها را انتخاب می کند تا به محرک های فیزیکی خاص تبدیل شوند، به آنها کد داده می شود تابه عنوان سلسله ای از پتانسیل های عمل باشند و برای تبدیل این اطلاعات به توالی مناسب بر اساس سیستم متریکی می باشد  که یک توضیح کافی برای تقلیل آن می دهد(کروتزفیلد1981، ص33). اما از نقطه نظر فلسفه آن این نیست، پس آن  در وهله اول چه آگاهی است. باید به حل این مشکلات توسط فیلسوفان امید داشت تا  بتوان  معماهای  این علم را  بهتر حل کرد. به عبارت دیگر این مشکلات که به صورت علمی و مشکلات فلسفی تعریف شده است، و شاید علمی و فلسفی نباشدبرای ما مهم هستند. کار آنها این است که فهم و درک درستی جهت وضوح در همه حوزه ها برای درک درست از وضعیت ما در مورد  درک  علمی ما پیدا کنند. انجام این  وظیفه در مرحله ی بعدی است  هنگامی که علم فلسفه را درک کردیم.  از نظر فلسفه  این مسئله عجیب و غریب است این به این معنا نیست که در اینجا با فکر کردن به این پژوهشها  به انجام این کار کمک می کنیم. البته، که تحقیق،  تفکر را شامل نمی شود ، اما این تأملات فلسفی است که تحقیقات  ما را در راه همان علم در پرتو نظریه ها و روش های تجربی به جلو می برند که این پژوهش شامل. « آگاهی ، خود آگاهی ، نفس ، '' فهمیدن و درک نفس خود» می باشند که به عنوان راه هایی خاص فلسفی  در موقعیت یابی  در فکر خود  از طریق تفکر در آن  به طور خاص و فلسفی از موقعیت یابی خودبدست می آیند  این راه از طریق تفکر می باشد. و این گرایش یک برخورد  فرهنگی است که  که در یک جامعه عقلانی در کنار زندگی روزمره افراد از طریق  کارکردن  و شکل گیری دانش علمی انجام نمی شود، و نه می تواند آن را با علم به خودی خود انجام داد.
پرسش سقراط در مورد درک درست انسان از خود بسیار تیز فرموله شده است با افزایش دانش علمی ما درباره مغز باز هم در این وضعیت به او پاسخ داده نشده است، و یا حتی نمی توان  به راحتی به آن جواب داد. در این صورت ، دوباره باید تلاش کرد که فقط به این معنی است که ما معتقد )موافق اصول علمى) هستیم  که ما می خواهیم همه چیز را درک کنیم. اگر ما خودمان را از دیدگاه فیزیولوژی عصبی بررسی نمائیم  و وادار به درک  خود باشیم. در این مفهوم، دوگانگی حمایت در اینجا نه تنها یک دوگانگی در قصد نظری داریم ، بلکه در قصد عملی نیز دوگانگی خواهیم داشت. البته این را باید به عنوان یک دعوت نامه برای همه فلاسفه جهت  ادامه این بحث پر زرق و برق در مورد ذهن، آگاهی ، و غیره تشویق کنیم، و اگر فیزیولوژی اعصاب و روانشناسی علمی ابداع شده است را در نظر بگیریم. به دانش علمی کمک می کنیم  تا برای حمایت  ازآن بوسیله سادگی نظرات فلسفی تمایل پیدا شود تا تحقیقات علمی  را پیگیری نمایند. همچنین مهم است  نتایج به خود  یادآوری  شود تا در فلسفه زبان مربوط به مشکل ذهن و بدن استفاده شود ، به عنوان مثال از انتقادات ویتگنشتاین از سردرگمی فلسفی بین اظهارات به کارگیری مفاهیم ذهنی با اظهارات مربوط به واقعیت روانی جهان می توان نام برد.
بعد ادراكي انسان در دو حوزه نظر و عمل فعاليت مي كند. اگر متعلق شناخت، اشيا،آن گونه كه هستند يا خواهند بود باشد،به آن حوزه شناخت نظري مي گويند، ولي اگر متعلق شناخت، عمل انساني از جهت خوب و بد،يا بايدها و نبايدها باشد،به آن حوزه شناخت عملي مي گويند.از اين رو فيلسوفان علوم را به علوم نظري و عملي يا حكمت نظري و عملي تقسيم كرده اند.البته تمايزآنها در متعلق شناخت است نه در قوه شناخت.
شناختي كه براي انسان حاصل مي شود يا از طريق صورت ها و مفاهيم ذهني است، مانند علم انسان به درختي در مقابل خود كه از اين درخت، صورتي در ذهن او حاصل مي شود و به آن علم حصولي مي گويند و يا چنين واسطه اي وجود ندارد و انسان مستقيما به متعلق شناخت و يا وجود واقعي و عيني آن آگاهي دارد كه به آن علم حضوري مي گويند، مانند آگاهي انسان به حالت رواني و احساسات و عواطف خود هنگامي كه دچار ترس مي شويم، اين حالت رواني را مستقيما و بي واسطه در مي يابيم نه اينكه به وسيله صورت يا مفهوم ذهني آن را بشناسيم. هنگامي نيز كه تصميم به كاري مي گيريم، از تصميم و اراده خود بي واسطه آگاه مي شويم،آگاهي ما به ذات خود و همچنين آگاهي به قواي ادراكي مان نيز از اين دست آگاهي است.
شناختي را كه مربوط به حوزه عمل يعني بايدها و نبايدها و خوب ها و بدها است، حوزه شناخت عملي مي گويند، مانند اينكه عدالت خوب است يا انسان بايد راست بگويد. به تعبيري حكمت عملي عبارت است از علم به تكاليف و وظايف انسان. علوم تربيتي و مكاتب تعليم و تربيت در شمار مجموعه معرفت يا حكت عملي اند، زيرا به عمل آدمي ارتباط دارند.
متاسفانه، این بیانیه در مورد  مشکل ذهن و بدن به عنوان یک مساله ساختگی «به عنوان مثال ویتگنشتاین» قطعی نیست . و آن را برای این کار نمی توان در نظر گرفت، ما فقط بین نظرات غیر متعهد و یا علم دقیق می توانیم  انتخاب داشته باشیم. اما توصیف دومی یک زندگی جهانی که در آن موضوع به ندرت می توان خود را تشخیص داد « جهان خود را از طریق اندامهای حسی که به مغزمرتبط هستند می شناسیم». در حال حاضر در اینجا، وحدت ما  به تعدد اشکال خارق العاده تقسیم شده است، تا آنجا که در هر حس ارگان تنها به طیف محدودی از انرژی پاسخ می دهد: چشم به بخش طول موج محدود نور پاسخ می دهد ، گوش به ناحیه باریک ارتعاشات مکانیکی، حس لامسه به تابش گرما طول موج و فرکانس ارتعاشات مکانیکی پایین تر، و حواس بو و طعم به یک منطقه به دقت محدود شده است تا  غلظت مولکول های خاص را درک نمایند. درجهان ، آنها را به عنوانهای  خود  به ما ارائه میدهد در نتیجه به یک بخش محدود از پدیده های فیزیکی و شیمیایی محدود شده است. این زندگی ما درجهان است. (کروتزفیلد1981، ص34)  .
آیا این واقعا چیزی است که ما به زندگی در جهان به آن نیاز داریم ؟ چیزی که من پیش از این گفته  بودم در مورد دوگانگی عملی و سازه هایی از واقعیت بود که  در غیر این صورت می توانیم انها را درک کنیم. علاوه بر این ، ما در حال زندگی با  موجودات دیگر هستیم  که نه تنها با آنها در این جهان زندگی می کنیم و ما آنها را اداره می نمائیم بلکه با وجود این همه برتری ما  انها مسائلی را درک می کنند که ما در جهان قادر به درک انها نیستیم. برای درک و ساختن  دانش علمی از خود ، باید درک هایی را در خود بوجود بیاوریم که تا کنون از آنها  غافل بوده ایم که این دو چیز کاملا متفاوت هستند. و ساخت و ساز دوم بخشی از آنچه که منظور ما است که ما در موردآن آگاهی ها ور درکها  صحبت می کنیم. تا این حد ما می توانیم با پوپر موافق باشیم.  زمانی که او می گوید : '' چگونه دانش را کسب کنیم؟ نه با استفاده از مشاهده نفس ( ... ) ، بلکه با تبدیل شدن به یک '«من»  و در حال توسعه نظریه هایی  در مورد خود باشیم (پوپر و اکل،1977، ص 45)
حتی بیانیه ی «من» به مغز تعلق ندارد ، بلکه مغز متعلق به « من»  است که  دارای اعتبار است وقتی که یکی از آنها  موردی عملی از زندگی ما و  دیدگاه جهانی ما باشد و نه به عنوان علمی نظری باشد.
تنها با این  حال  میتوان درک درستی در خود ایجاد کرد وقتی  کسی که روی میز نشسته بگوید  من به خودم فکر می کنم و از خود حرف بزند.  ( به عنوان مثال به دلیل یک سخنرانی در رابطه با مسئله ذهن و بدن و یا مشکل از آگاهی باید پر شوند ) . آیا دانش علمی  در  این وضعیت مشکل  نیست  وبه هیچ وجه تغییر  نمی کند؟ بدیهی نیست. ما به خوبی می دانیم آنچه منظور ما  از خودمان  است را به عنوان استادان در خانه خود ما، که مغز ما به آن تعلق دارد می باشد . '' علمی '' توضیحات، مانند کسانی که در پی توسط دوگانگی و وحدت خدا در اینجا اضافی  می شوند است.
اما برای  این که به نظر می رسد که هر یک از پاسخ ها  به یک سوال متفاوت است - این باید نتیجه یک فرهنگ علمی و فلسفی در جزایر دور باشد، دست کم همه حل و فصل تا  زمانی که ما سوالاتیکه  به  اضطراب ما  دامن می زنند که هر یک از آنها دارای یک پاسخ است منجر نمی شود. کروتزفیلد، که در اینجا چند بار ذکر شده ، نتیجه گیری بحث خود را با مشاهده این که'' پاسخ و اعصاب در آغاز سوال فیلسوف است. بیان می کند. (کروتزفیلد1981 ، ص 43).
 حداقل در این مورد این کاملا درست است، برای بسیاری از فیلسوفان تظاهر به دانش علمی ساده است که آنها را در حقیقت  نزدیک نماید. اما این هم درست است که پاسخ سوال فیلسوف باید توسط علم و آگاهی بدست آید. در غیر این صورت، این  چه  ای  است که اغلب (متاسفانه، به درستی) را متهم می نماید که بدنبال فرار از واقعیت هستند و فقط با  حدس و گمان پیش میروند  به جای  آنکه  درست فکر کنندو اندیشه نمایند.

+ نوشته شده توسط صادقی در سه شنبه بیست و دوم بهمن 1392 و ساعت 23:34 |

محدثه رشیدی
به نام خدا
دانشجوی دانشگاه ازاد قوچان

روانشناسی
بخش 5
سیستم آموزش فیزیکی
مردم همواره بر روی سیستم فیزیکی مغز برای کارهایی مانند غذا، مسکن، لباس، تعاملات اجتماعی، ساخت جوامع ، و فعالیت های تفریحی متکی هستند. سیستم یادگیری فیزیکی آنچه سیستم های دیگر مغز در نظر دارند را اجرا می کند ، مثلا نوشتن یک رمان ، عمل جراحی ، و یا ساخت یک آسمان خراش.
بنابراین، برخی از بزرگترین مناطق در مغز به فعالیت های دست و حرکت بدن اختصاص داده شده است . در طول این سالها ، با این حال ، مربیان تمایل دارند برای درمان سیستم های فیزیکی به عنوان یک سیستم لازم برای یادگیری و یا ورزشی زمان بگذارند. درتحقیقات اخیر به وضوح نشان داده شده است که بدن تاثیر بسزایی در مورد چگونگی کار ذهن دارد ( کانرز ، 1989؛ هانافورد ، 1995؛ رپ ، 1996). در نتیجه در برخی از راههای ارائه شده ، بدن یک ذهن فعال برای خود  دارد ، حتی چندین دهه ، روانشناسان بسیار تلاش کرده اند که ما را به چیزی غیر از این متقاعد کنند . به عنوان مثال، هر دونفر بف اسکینر  و ژان پیاژه در توصیفی از آموزش فیزیکی به عنوان فعالیتهای محیط فیزیکی بر کودکان، به جای رفتارهای کودک بر محیط اطراف اشاره کرده اند (اسپرینتهال، اسپرینتهال و اوجا 1994). این مساله بدون شک برای حالتی که درپله ها پونزریخته و یا دست زدن به یک آهن داغ صحیح است. شخص  به سرعت از محیط اطرافی که عکس العملهای خودبخودی بروز می دهد، مسائلی یاد می گیرد. یادگیری همچنین زمانی که رفتار کودک باعث پاسخ مثبت یا منفی پرستار یا معلم وی شود، ممکن است رخ دهد ، اما به دلیل ماهیت دوره ای در چنین رفتار و پاسخی ، مشکل است که تعیین کرد که چه کسی تاثیر عمده ای ایجاد کرده است. آیا آموزش کودک توسط بزرگسالان انجام می شود، یا بالغین توسط کودکان آموزش می بینند؟
نظر من این است که سیستم یادگیری فیزیکی مغز شامل فرایند تعامل با محیط زیست به منظور توسعه دانش و مهارت های جدید یا بیان احساسات و مفاهیم  می باشد. با استفاده از سیستم آموزش فیزیکی برای یادگیری اطلاعات جدید، درک مفاهیم دشوار و توسعه مهارت های جدید به اندازه یادگیری از طریق تقلید و یا بیان خلاقانه مهم است. به مردم با استعدادهایی گوناگون درطراحی، نقاشی ، رقص، بازیگری ، ورزش و یا بازی با ایده ها برای ساخت مدل یا ایجاد اختراعات فکر کنید. سیستم های مغز برای لمس و حرکت گسترده هستند، و معلمان می توانند آنها را برای ترویج یادگیری مفاهیم دشوار در یک روش طبیعی بیولوژیکی استفاده کنند. در کلاس درس، دانش آموزانی که نیاز شدیدی به فعال بودن دارند عموما همراه رشد علمی  روشهایی را  پیدا می نمایند. در واقع، دانشجویان فعال به لحاظ فیزیکی لذت می برند از:
➤ ساخت مواد آموزشی  مخصوص به خود.
➤تبدیل اطلاعاتی که باید یادگرفته شوند به داستانهای جذاب
➤ توسعه پوسترها و یا دیگر محصولات هنری.
➤ نمایش رویدادهای تاریخی و اجتماعی.
برای دانشجویان فعال از لحاظ جسمی، یادگیری فیزیکی ممکن است دربرگیرنده آماده سازی مواد غذایی باشد برای درک بهتر فرهنگ ، ساخت و ساز بازی که اطلاعات آموزشی را بگیرد و شناسایی شخصیتی است آن به موجب آن  احساسات و ایده ها را با شخصیت های موجود در ادبیات، تاریخ ، و یا مطالعات اجتماعی به اشتراک می گذارند. از آنجا که سیستم یادگیری فیزیکی مغز ، بشدت وابسته به حس بساوایی است، و به ورودی های حرکتی بستگی دارد، من ابتدا به پویایی لمسی پرداخته سپس به  سراغ جنبش می روم. پس از آن واکنش های سیستم یادگیری فیزیکی مغز به محرک های محیطی مانند مواد غذایی و سموم زیست محیطی که بر فکر و رفتار تاثیر می گذارند را بحث خواهم کرد. این فصل را با کاوش مختصری از تاثیرات فیزیکی بودن بر فرایند یادگیری به اتمام میرسانم. همانطور که خواهیم دید، رفتار فرد و محیط بر یکدیگر برای تولید بینش های معنی دار مهم می باشند.



لمس
زبان مشترک ما با جملاتی که با لمس همراه شده است، حساس می گردد.  دایان آکرمن (1990) ، نویسنده نیویورکر و دریافت کننده  جایزه آکادمی شاعران آمریکایی پیتر یک کتاب روشنگری به نام تاریخ طبیعی حواس نوشته است. در این رویکرد شاعرانه به ورودی های حسی، آکرمن در مورد اینکه چگونه برخی از چیزهایی عمیقا ما را لمس میکنند، صحبت می کند. حل مشکلات می تواند هموار، پیچیده یا حساس باشد ( آکرمن ، 1990). برقراری ارتباط با مردم حساس سخت است ، او می نویسد ، در حالی که افراد حساس  آزادانه  ما را مورد  ستایش قرار می دهند. بی حس بودن به ناآگاهی برمیگردد در حالی که از دست دادن حساسیت بیانگر از دست دادن قوای ذهنی فرد است. توکاتا در موسیقی برای نشان دادن روش لمس در نظر گرفته شده در حالی کهtouche به معنی اینست که با یک فویل تماس گرفته شده است( اکرمن ، Damasio ، 1999 (.
ما اغلب وقتی که در مورد حس لامسه صحبت می کنیم  از دو واژه به جای یکدیگر استفاده می کنیم.  Tactile و tactual. بطور خلاصه، به حس لمسی اشاره می کنیم: احساس وزش باد بر روی پوست ، تجربه دست کسی بر روی شانه خود ، و غیره. لامسه عمل لمس کردن و دستکاری است ، به طور کلی با دست انجام می گیرد .
تمایز بین لمس کردن و  حس بساوایی بیشتر وابسطه به علم  بالینی است تا کاربردی. چرا که هر دو اغلب همزمان هستند ، یعنی،  دست زدن وبه طور همزمان لمس شدن . به عنوان مثال: آلن، یک دانش آموز 9 ساله است که دارای مشکلی احساسی یا ناتوانی در یادگیری تشخیص داده شده است ، او با هیجان پاره نوار روزنامه را در دست دارد و  یک ظرف خمیر گندم را به طوری که او می تواند یک سیم قاب بلند که با دقت ساخته شده بود را پوشش میدهد. به محض این که او نوار اول را غوطه ور می سازد ، او شروع به پریدن ، فریاد زدن ، و دیوانه وار دست تکان می دهد برای برخورد با آن  : "آن را دریافت کردم ! آن را دریافت کردم! "احساسی سردی دارد، وحشت زده است .  او گیج شده است، اما زمانی که یک بطری چسب به او میدهند ، او با خوشحالی یک نوار کاغذ را در یک زمان جا به جا کرده و یک زرافه کاغذی مچاله شده از جنس کاغذ می سازدو  تکمیل می کند.با اینکه 9 ساله  است اما با این ادعا افتخار می کند . انسان و پستانداران نیاز نیاز به این حس لامسه ای دارند . و وابسته به حس بساوایی لمسی هستند. با این حال ، مانند آلن ، برخی از مردم ترجیح می دهند اشیا خاصی را  لمس کنند در حالی که لمس سایر مواد ممکن است برای آنها غیر قابل تحمل باشند .
Tactile Touch(لمس و لمس کردنی)
" این شگفت انگیز است که چقدر اطلاعات زیادی درتماس های معمولی منتقل می گردد. هر حسی عضوی دارد که شما می توانید بر روی آن  تمرکز  کنید ، اما  حس لمسی در همه جا می توان حس کرد " ( تیفانی ، 1990 ، ص 74 ) . لمس می تواند ایمنی و سیگنال بدن به منظور توسعه، یا این حس می تواند درد را انتقال دهد . علاوه بر این، مردم حس گرسنگی را در تمام سنین حس می کنند و  بیماری و احساسی پژمردگی را نیز با این حس درک می کنند . اکرمن می نویسد در مورد چگونگی درک آن ( سائول اسچانبرگ، دوک نیورسیتی) متخصص مغز و اعصاب ، با آزمایشاتی که با موش انجام داد به بررسی اختلالات کودکان می پردازد.
اسچانبرگ  می گوید لمس حسی است " ده برابر قوی تر از تماس کلامی یا عاطفی ، و بشدت تحت تاثیر آن قرار می گیریم. هیچ حس دیگری نمی تواند شما را مانند لمس تحریک کند . "او ادامه می دهد:" ما همیشه این حس را درک می کنیم  ، اما ما هرگز متوجه آن به صورت بیولوژیکی نمی شویم " (ص 77 ) . او متوجه شد که زمانی که موش توسط مادر لیس زده میشود هورمون های رشد تولید شده ، اما زمانی که نوزادان از شیر گرفته شوند  خودبخود ، تولید  هورمون های رشد کاهش می یابد. در بازگشت مادر و یا هنگامی که شبیه سازی لمس با یک قلم مو انجام شود، نوزادان به طور ناخود آگاه نیاز به لمس بیشتر دارند تا پاسخ مناسبی دهند .  اکرمن  می گوید: " لمس نوزاد را مطمئن  که خطری او را تهدید نمیکند: به نظر می رسد بدن برای رشد معمولی نیاز به لمس دارد " (ص 77 ). این یافته ها تعجب آور نیست، چرا که حداقل شش نوع سنسور میکروسکوپی در درم ،( لایه ای از پوست) ،که بلافاصله در زیر لایه های مرده بیرونی اپیدرم وجود دارد و  هر نوع سنسور به انواع مختلفی از احساسات پاسخ میدهد  از جمله  : گرما، لمس، درد ، سرما ، خارش ،  لرزش، فشار، دما، جنبش و انواع مختلف درد ، همچون سوزش و  سوزاننده ، خفقان ، درد ، سلاح سرد ، و تیز.
( آکرمن ، 1990). پوست بزرگترین ارگان بدن انسان است ، و تمام انواع تماس بر پوست احساس می شود . در همان زمان که، سنسورهای پوست را تحریک می کنیم  واکنش های احساسی  ایجاد می شود که همانند رفتارهای عملی آنها مهم هستند. محققان اکنون می دانند که انواع خاص از تحریک لمسی از پوست منجر به  ارسال پیام به مغز می شود که باعث تحریک و تولید اکسی توسین و اندورفین می شود. همانطور که قبلا بحث شد، اکسی توسین ترویج پیوند بین مادر و نوزاد ، و اندورفین ، مربوط به مواد مخدر پپتیدهای تولید احساس خوب بودن است(سیلوستر، 1995)  به خوبی ثبت شده است که بچه هایی که درخانه نگه داری نمی شوند یا بچه سر راهی در مراحل ابتدایی می میرند و یا اگر بزرگ  شوند  با مشکلات جدی روبرو می شوند که  دیگران کمتر با آن مواجه می شوند  که این به علت  به کار گرفته نشدن حس  نوازش است که ، باعث  تولید   مواد شیمیایی ضروری شده و در طول دوره های بحرانی فعال می شود.
کودکان نیاز به لمس مثبت در خانه یا در مدرسه دارند و اگر این حس در آنها براورده نشود هورمون های استرس مانند کورتیزول در بدن انها تولید می شود، که نه تنها عضلات را  سفت می کند ، بلکه به کاهش توانایی مغز در تمرکز و یادگیری می انجامد  ( هانافورد ، 1995). همچنین لمس برای بزرگسالان و افراد مسن نیز مهم است . آکرمن (1990 ) گزارش آزمایشهایی  در دانشگاه پوردو  که به موجب آن یک کتابدار به  نیمی از دانش آموزان اهمیت نمی دهد  که انها کتابخانه را ترک کردند ، محققان از دانش آموزان چند سؤال در مورد رضایت خود از خدمات کتابخانه پرسیدند. کسانی که با دست لمس شده بودند سطح قابل توجهی از رضایت بالاتر  را داشتند و زندگی به طور کلی  برایشان جالبتر بود  از آنهایی که  لمس نشده بودند. آنها امتیاز دوستانه کتابدار را داشتند ، اما آنهایی که  از لمس دست دور شده بودند.
در جامعه امروز ، که در آن ترس به عنوان یک حس لمسی  نامناسب در کودکان و بزرگسالان زیاد دیده می شود، پرسنل ، به خصوص کسانی که کار با نوجوانان دارند ممکن ست به عمد از لمس کردن دست یا شانه دانش آموز خودداری کنند. به علاوه، اگر دانش آموزان دارای سابقه سوء استفاده جسمی و جنسی بوده ، و یا اگر از محرومیت لمسی در طول سال های اولیه رنج می برد، آنها ممکن است بسیار ترسان از هر نوع لمسی باشند . کودکان و بزرگسالانی که از عدم تحریک لمسی رنج می برند از فرصت های تولید مواد شیمیایی مغز ، اندورفین، که یک احساس خوب بودن در کلاس درس را بوجود می آورد محروم می شوند . در نتیجه، خانواده ها باید در تحریک لمسی نه تنها برای کودکان پیش دبستانی و دانش آموزان ابتدایی ، بلکه برای نوجوانان و نیز همدیگر فراهم آورند. عواقب ایجاد مواد شیمیایی استرس زا می تواند به یادگیری محدود و حتی آسیب مغزی ( (Restak ، 1993/1994 ) منجر شود.
شکل 5.1 برخی از روش های تمرینات لمس سالم را در برنامه درسی یکپارچه توصیف میکند. تنش لمس و استرس را تسکین می دهد . آزمایشهای انجام شده بر روی چند حیوان نشان می دهد که لمس برای پستانداران  به اندازه انسانها برای آنها مهم است .

تحقیق  حس لامسه بر روی میمون
در یک سری جالب از آزمایشات انجام شده در دانشگاه ویسکانسین ، محققان میمونهای مادر را از نوزادان آنها توسط یک صفحه نمایش شیشه ای از هم جدا نموده ، برخی از میمونها را نیز با یک صفحه نمایش شیشه ای با سوراخ به اندازه کافی بزرگ که بتوانند یکدیگررا لمس کنند، و برخی دیگر را نیز  در محیط های کاملا جدا شده از یکدیگر قرار دادند . برای میمون ها یی که می توانستند مادر خود را از طریق سوراخ شیشه ای لمس کنند مشکل جدی وجود نداشت ، اما میمون هایی که
در انزوا پرورش یافته و آنهایی که می توانستند ببینند، بو و صدای مادرانشان را بشنوند اما نمی توانستند آنها را لمس کنند از خسارات وارده به مخچه رنج می بردند( آکرمن ، 1990).
شاید شما آزمایش میمون هارلو در اوایل 1960 را بخاطر آورید. این ازمایش بسیار عمیق چیزی شبیه به این بود:
دانیل آلکون (1992) ، رئیس سابق سیستم آزمایشگاه های عصبی در موسسه ملی بهداشت ، گفت که ژنتیکها مغز میمون را طوری پیش طزاحی میکنند که الگوهای خاصی از تحریک حسی را ترجیح می دهند درست همانند ژنتیک های مغز انسان که به دنبال گرمای عاطفی و تحریک  می گردد . در هر صورت، محیط زیست نیازهای عاطفی میمون و انسان را یا ارضا نموده و یا نمیتواند ارضا نماید. در طی دوره های بحرانی ، میمونهای پژوهشی که از تحریک محروم بودند متوجه شدند که نیازهای آنها با مادر جایگزین ارضا نمی شود. و در نتیجه ، تغییرات رشد و نمو و یادگیری در شبکه های عصبی آنها رخ داده است. پس از آن،  ازمغز آنها انتظار محرومیت میرود، و این انتظار کمک کرده تا تمامی منافع و تجارب آینده آنها تعیین گردد.
شکل 5.1 -
راه حل برای افزودن تمرینات TOUCH برای  برنامه درسی
هنر لمس گروهی و خود لمسی
شما با ورزش های لمسی با خیال راحت می ​​توانید به برنامه درسی خود کمک کنید برای  از بین بردن تنش و تحریک و آزادسازی مواد شیمیایی عاطفی در بدنتان. هانافورد پیشنهاد یک تمرینی داده که به موجب آن یک کودک رو به شکم خوابیده است و وانمود می کند که یک ماشینی است که میخواهد به کارواش رفته یا پیتزایی است که در حال پختن است. در یک گارگاه آموزشی بچه ها این تمرین بسیار امن بوده و ارزش آنرا خواهد داشت که توسط بچه ها انجام شود.
معلمان می تواند کودکان  و دانش آموزان را بصورت زیر ترغیب به لمس خودکنند:
1 .  انگشتان دو دست خود را در پشت گردن خود قرار داده و فشار دهید. انگشتان دست خود را به بالا و پایین نخاع و مغز ساقه فوقانی به خصوص به سمت جمجمه و نخاع حرکت دهید.
2 . حرکت دست به پایین و ماساژ عضلات در طول ترقوه ( ترقوه ) .
3 . اعمال فشار در مناطق به خصوص  و درگیر کردن آنها برای چند ثانیه به طوری که  سرعت انتشار خون را در آنها افزایش دهیم. واز تجمع  و انباشتگی  تنش  در نقاط حساس به فشار  را  تعدیل کنیم با این روش به  سادگی تنش را  پراکنده می کنیم.
4 . از بالا تنه شروع می کنیم، گوش خود را باز کنید و به آرامی در لاله  گوش خود را  بکشید، و ماساژ را در امتداد منحنی در داخل گوش خارجی  ادامه دهیدکه بسیاری از نقاط طب سوزنی در آن قرار دارند.
5 . در پشت گوش و در امتداد  آنها دو طرف گردن را ماساژ دهید .
6 . ابزار کمکی خود را در اطراف خود محکم  ببندید اما به گونه ای باشد که به راحتی  زمانی که انگشتان خود به پشتتان  خم می کنید ؛  تقریبا پشت  بدنتان را بتوانید لمس کنید  . ماساژ این مناطق با  نوک انگشتان خود در امتداد تیغه شانه ( کتف ) انجام دهید .
7 .  تمام نیروی خود را  تخلیه نمائید  و به  آرامی حرکت نمائید و عضله دوسربدنتان را ماساژدهید.
8 . دست های خود را به هم بمالید(ماساژ دهید)  مانند دو کاغذ سنبده که برای  ایجاد حرارت به هم می مالید و سپس دستان خود را از هم جدا نگه دارید و دو اینچ از هم فاصله دهید به حالت رقص  بین دستانتان  ایجاد مغناطیسه  نمائید .
9 . دست های خود را با تمام زورتان  با هم بگیرید  مانند  شستن آنها بدون صابون و یا آب . انگشتان دستتان را  در هم بیاویزیدو دستتان را همراه با ماساژ انگشتانتان  به عقب و جلو  ببرید.
10 . یکی در یک زمان، پیچ و تاب و کشیدن انگشتان خود را به عنوان اگر تافی دشوار است برای گرفتن خاموش بودند .
11 . محل انگشت وسط از هر دست بر روی پیشانی در بالای ابرو و اعمال فشار اندک. برای 30-60 ثانیه و انتشار آن را نگه دارید .
12 . محل انگشت وسط در معابد و شست در مقابل نرمه گوش در مفصل گیجگاهی - پایین. اعمال فشار اندکی در معابد و مفاصل را ماساژ با انگشت شست . حدود 20 درصد از تمام پیام ها به و از مغز توسط مشترک زمانی ، فک پایین ، که تحت استرس تدابیر مبتلا شده است، می شود با دندان سنگ زنی در شب های آسیب دیده، و می تواند سردردهای شدید و بیماری تقلید دیگر شود.
شما باید این ایده . این تکنیک نه تنها احساس خوب است، که تنش را کاهش دهد با شل کردن عضلات .
همچنین، با لمس کردن  می توان سیگنال های مثبت به مغز ارسال کرد، و در نتیجه تولید مواد شیمیایی منجر به افزایش اعتماد به نفس، در سطح بالاتری از تمرکز و افزایش پیشرفت تحصیلی گردد.
محققان دریافته اند که پس از دوره های جدایی از مادر، بچه میمونها درمانده، گیج و افسرده به نظر می رسیدند . از نظرعاطفی ، آنها تمایل داشتند  که  رفتار  طبیعی  گذشته را مجدداً به دست آوردند. پس ازچند روز  به وضع طبیعی بازگشتند ، اما ضربان قلب  آنها همچنان آشفته بود، درجه حرارت بدن، الگوهای موجی مغز ، الگوی خواب ، و توابع موفق و سیستم ایمنی بدن آنها پس از  بازگشت  به حالت  طبیعی وبازگشت  مادران آنها  به حالت عادی بازگشت.
نه تنها مغز نیاز دسترسی  به  آنچه که  برای رشد طبیعی به آن نیاز دارد است   ، بلکه ایجاد ناهنجاری های مغزی نیز در آن موثر است . مغز برای انتخاب آنچه که آن را از محیط زیست  کسب می کند نیازمند است ، و آن را با استفاده از تمایل خود برای به دست آوردن آنچه که در آن از هر محیط زیست فراهم می کند نیاز دارد. در نتیجه، چنانچه یک کودک، نوزاد و کودک نو پا  را محروم نمائیم، ممکن است گریه ، فریاد ، بیقراری داشته باشد ، و یا در برخی از  مواقع  ممکن است  برای حفظ توجه یک فرد بزرگسال که او را حتی لمس  نماید رفتارهای بد  از خود بروز دهد. حتی در صورتی که این  لمس، خشن و توهین آمیز باشد . متاسفانه، همانطور که قبلا به طور ضمنی اشاره کردیم، بیشتر اتصالات عصبی غیر طبیعی برای تبدیل شدن  به " سخت سیمی " مسلح به مواردی  هستند  که ، با  تقویت  آنها می توانند در  رشد غیر طبیعی مغز و غیره ،  موثر باشند  و این رفتار ممکن است که  به آخرین زمان زندگی منجر شود (Alkon 1992،1992 Gazzaniga). بنابراین، رفتار ناسازگارانه و یا انحرف ممکن است برای جلب توجه دیگران  درخدمت باشند، اما چنین حرکت و رفتاری، مجموعه ای از  وجود شبکه های عصبی است که تبدیل بگونه ای " برنامه ریزی " می شوند تا  حس لمسی  و تعاملات اجتماعی را  از نوع منفی به دست آوردند.
بات هارلو و آلکن  ادعا می کنند که شبکه های عصبی که برای اولین بار  بوجود آمدند به شبکه های بسیاری تبدیل شدند که در ارگانیسمهای  بحران استفاده می شوند و یا تحت استرس  قرار می گیرند، بنابراین، به نوع تماس دریافتی  که فرد در طی دوره های بحرانی تجربه می کند  تصویر  صحنه ای و  مجموعه ای  را برای تمام  عمر فرد  ایجاد می نماید.
خوشبختانه، ، خواص شکل پذیری مغز اجازه می دهد که تغییراتی در اتصالات عصبی در طول دوران کودکی ایجاد شود . دوره بحرانی بلافاصله پس از تولد تا  سن 3 سالگی  می باشد. که به نظر می رسد از اهمیت بیشتری  در ایجاد شبکه های عصبی سالم دارد، پس از آن دوره  شبکه های عصبی توسعه های می یابد که در کودکان از سن 3 سالگی  تا  سن بلوغ رشد می کند . در طول این مسیر ، مغز می تواند شبکه های ناسالم را تغییر دهد ، اما  با بالا رفتن سن کودک ، تغییرات برای مغز انسان مشکل تر می باشد. در واقع، باید مربیان برنامه های آموزشی و پرورشی خود را  در اوایل دوران کودکی برای کودکان در جوامع اقتصادی و اجتماعی  برنامه ریزی نمایند تا  برای مبارزه با اثرات منفی محرومیت و محیط های جانبی خارج از  خانه طراحی شوند. تاکید بر " دوران کودکی " مهم است، زیرا با افزایش سن ، انعطاف پذیری عصبی کاهش می یابد . و شبکه های نسبتا خوب باید  تا  سن 15 یا 16  سالگی تاسیس شده باشند. همچنین، حتی با شکل پذیری و تغییرات رفتاری، ساختارهای خاص مغز،  واکنش خاطرات گذشته و قبلی را نگه میدارد. هنگامی که شخص تحت استرس قرار می گیرد و یا در یک بحران قرار می گیرد، رفتار های قبلی ممکن است یک بار دیگر آموخته های مغز را با  سختی مواجه کند. بنابراین، یادگیری های  لمسی اولیه قدرت فراتری از  باز آوری  خاطرات و یا یادگیری جدید داشته باشد، و آن را در مجموعه رفتاری از نوع مثبت یا منفی رفتار به حرکت  در آورد. بلکه یادگیری تمام سیستم های مغزی را تحت تاثیر قرار می دهد(Alkon ، 1992؛ گلمن ، 1995؛ لدوکس ، 1996). اهمیت بسیاری در  ورودی حس لمسی نهفته است،  که نمی توان گفت آن  اغراق آمیز است.




آموزش لامسه ای
علاوه بر ورودی لمسی ،  که یادگیری آغاز می شود، که  شروع آن و یا  ورودی آن  وابسته به حس بساوایی  است ، که  از ابتدای  تولد تا  هنگام خروج از دانشگاه برای ساخت یک پایه و اساس یادگیری می باشد و توسعه می یابد . بیشتر کودکان برای کشف  ناخالص محیط اطراف  و یادگیری و فهم محیط اطراف  و دستکاری اشیاء به آن نیازمند هستند  حواس بعدی  حواس  بینایی و شنوایی هستند  که به عنوان مهمترین ابزار یادگرفتن اطلاعات  مهم هستند. با این حال ، بسیاری از دانش آموزان ، برای کسب  مهارتهای جدید  ضمن  حس با  دست و حس لامسه  خود افراد افراد نیازمند به  اندام فوقانی خود هستند که با  وجود عیب و  نقص در آنها هنگام تولد ممکن است با  انگشتان خود مسائلی را مانند رنگ، برس ، مداد ، لباس و اشیاء  را مدیریت نمایند. در هر صورت، برای رسیدن به کشف و یادگیری با لمس وابسته به حس بساوایی هستند که درآن بخش بزرگی از مغز به  نام  " motorstrip ، " را شامل می گردد و همچنین شبکه های عصبی پیچیده ای وجود دارد که به چشم ها، دست ها، و مخچه  متصل هستند.
از دیگر روش های آموزشی است که واکنش های لمسی را بهبود می بخشد. حس لامسه به مرور زمان با تمرین کردن افزایش می یابد و در نتیجه می توان جهت یا مسیر نیروی بدنی حریف را سریعاً تشخیص داد. در هنگام مبارزه با رقیب خود باید هر حرکت او را پیش بینی کنیم. اکثر پیکارها و رقابت های تنگاتنگ به پایان می رسد، پس بایستی خود را بیش از پیش آماده نمائید تا برتری نسبی خود را با حریف به ثبوت برسانید.
عکس العمل های شنیداری ، واکنش های شنیداری با تقویت مهارت های شنیدن بهبود می یابد. عکس العمل سریع به آنچه می شنویم از امنیت بالائی برخوردار است. وقتی مجبوریم در مقابل چندین مهاجم از خود دفاع کنیم احتمالاً بیش از دیدن فرد مهاجم، صدای آن را می شنویم. اگر تا به حال مبارزه در تاریکی یا دید کم را تجربه کرده باشید، به اهمیت این ویژگی پی خواهید برد.
سرعت انطباق (تغییر یا تنظیم) این بخش، توانائی ذهنی برای انتخاب سریع و واکنش مناسب و دقیق در پاسخگوئی به یک حمله یا موقعیت را افزایش می دد. باید توانائی خود، در انتخاب سریع مؤثرترین حرکات در هر لحظه از مبارزه را تقویت کنید. سرعت انطباق بسیار بالا، به عکس العمل های ما اجازه می دهد تا روند انتخاب حرکات، به طور خودکار انجام شود. با اموزش این بخش یاد می گیریم سریع، دقیق و بدون فکر عکس العمل نشان دهیم.
سرعت در اجراء (شروع حمله). به محض اینکه روش مناسبی را برای شروع حمله انتخاب کردید. باید آرامش خود را حفظ کنید. منظور چگونگی سرعت حرکت شما نیست بلکه به این معنی است که چطور خیلی زود به آنجائی برسید که ارزش داشته باشد. ممکن است حمله شما در جریان مسابقه سرعت مناسبی داشته باشد اما عدم شروع به موقع از این فرصت عملاً سبب کاهش شدید شانس شما در پایان حمله ای است که بر مبنای هدف تعیین گردیده است.
سرعت در حرکت، توانائی سرعت انتقال سریع همه یا بخشی از بدن، از مکانی به مکان دیگر است (که در جودو به آن تای ساباکی می گویند). سرعتی است که بیشتر توسط عامه مردم در سطح گسترده تشخیص داده می شود. میزان وزن بدن و نیز تاریخ منقبض و ریلکس شدن ماهیچه ها، علاوه بر عوامل ژنتیکی از جمله عواملی هستند که به تشخیص و تعیین سرعت حرکت در شخص کمک خواهد کرد. نگران سرعت خود نباشید. سرعت کاربردی و عملی خود را بهبود ببخشید و در یادگیری آن تمرکز کافی داشته باشید. سرعتی که در غلبه کردن و تحت کنترل درآوردن حریف بارها و بارها به شما کمک می کند.
سرعت تغییر (اصلاح)، در طول مدت آموزش، یقین حاصل کنید. به تمریناتی می پردازید که سرعت تغییر را تقویت می کند. سرعت تغییر، دربرگیرنده توانائی تغییر سریع جهت ها در کانون حرکت و در اصل، کنترل تعادل و غلبه بر سستی و رخوت است. با تسلط بر مکانیک بدن، می توانید در لحظه مناسب حرکت خود را متوقف کنید؛ احتمالاً به این خاطر که ممکن است حرکت اشتباهی را انجام داده اید.
علاوه بر این هفت کلید، باید تمرینات بدل (بازدارنده) سرعت را در آموزش خود، جهت افزایش سرعت بگنجانید. منظور این است که بتوانید زمان واکنش حریف را در برابر حملات، به طور مؤثری کاهش دهید. داشتن مهارت های مناسب در این زمینه، سبب افزایش توانائی ما برای گیج کردن، از حرکت انداختن، و شکست دادن رقیب می شود.
با تمرکز بر روی بهبود هر یک از بخش های جداگانهٔ سرعت، یادگیری مؤثر و مفیدتر خواهد بود. این مهم شما را در دستیابی به سرعت بالاتر و عکس العمل نشان دادن در کوتاه ترین زمان ممکن یاری می کند.
سیستم آموزشی ابتکاری دور سرعت را جهت تقویت ۷ کلید سرعت در جودو به کار برید و آنگاه شاهد پیشرفت های چشمگیری در سرعت و واکنش هایتان باشید.
در مقابل، برخی از کودکان فاقد هماهنگی چشم و دست و استفاده از عضلات کوچک برای برگزاری یک مداد و نوشتن هستند. از لحاظ تاریخی، کودکان فاقد مهارت محدوده فکری  نیاز راهنمایی برای افزایش  این مهارتها هستند، چرا که زمانی که چشم و دست و فاقد هماهنگی باشند، ساخت و ساز ، پوشش، انجام فعالیت  غذا خوردن، گره زدن بند کفش ، کشیدن زیپ لباس محلی ، و برش با قیچی ها ، کارهای پر زحمتی می باشد. کودکان ، دست و پا چلفتی باید همه ی اشیاء را  حس نمایند و تا  حس  لامسه  آنها  به عنوان  سنگ بنای توسعه بعد روانی، مانند درک جهات ( بالا، پایین ، چپ و راست و اطراف)، عمق ، شکل، بافت ، وزن و حجم به خوبی برای  هماهنگ شدن لمس کردن و دستکاری آنها  درخدمت گرفته شود.
از آنجا که کودکان بیشتری ترجیح می دهند یادگیری اطلاعات جدید را بیشتر با دست زدن به آنها ،  به جای دیگر ورودی های حسی کسب نمایند (دان و دان، 1992، 1993) ، لذا ، معلمان باید مدت زمان لازم را  برای ترجمه اطلاعات و آموزش  های حرکتی  را مد نظر داشته باشند . تا زمانی که زبان آموزان وابسته به حس بساوایی هستند  می توانید با کسب اطلاعات بیشتر در این مورد  در رسیدن آنها به یادگیری موفق تر  بهتر عمل نمائید.

آموزش جنبشی
اگرچه کارهایی مانند شکار و جمع آوری اطلااعت و خواندن، نوشتن و محاسبات تکامل یافته، بشریت همچنان به زیر مجموعه ی سیستم یادگیری فیزیکی مغز تکیه دارند که برای فعالیت های بقا و گذران اوقات فراغت  مهم می باشند. در حال حاضر، شروع یادگیری حرکتی خود به خود از زمانی آغاز می گردد که   نوزاد هنوز در رحم مادر  می باشد، به عنوان ضرباتی که به او می زنید و می گوئید، عزیزم،و مکیدن انگشت شست خود جزء یادگیری حرکتی است. و پس از تولد با حرکات پاها و بازوها و به تدریج کنترل هدفمند آن اقدامات همچنان ادامه می یابد.
برخی از کودکان در اوایل ، ناراحتیهای مداومی در  حفظ و یادگیری  این حرکات دارند. زمانی که آنها بوسیله ی  پاها، تنه ، دست و پا حرکت می کنند. و به نظر می رسد دست و پا چلفتی هستند و در هنگام بازی با دیگر کودکان به  جست و خیز می پردازند ولی بسیار موفق نمی باشند، پرش از طناب ، پرتاب و یا گرفتن یک توپ ، و یا گاهی اوقات حرکات نامشخص دارند و یا سوار روروک مخصوص بچه ها  شده اند از این نوع می باشد. بعضی از کودکان هیچ مشکلی  با فعالیت نامنظم در ارتباط با یادگیری حرکتی ندارند، اما آنها مشکلاتی   با مهارت های  گرفتن کتابچه  و کار با آن  و  نوشتن و حرکات دیگر دارند. قوی یا ضعیف بودن در یک منطقه از اندام آنها مشاهده می شود که قابل پیش بینی نیستند، زیرا بخش های مختلف مغزی درگیر می باشد. یادگیری حرکتی شامل  تعادل تمام بدن می باشد،بدن باید تعادل خود را و جایگاه خود را در فضا حفظ نماید. در کتاب معروف وی به نام ، حرکت هوشمند : چرا یادگیری مهم است، متخصص اعصاب کارلا هانافورد (1995) توضیح می دهد که چرا  سیستم دهلیزی حیاتی است و به نیاز به جنبش و ادغام ورودی حسی می پردازد . او می گوید که سیستم دهلیزی در ساختار گوش به طور کامل در پنج ماهه اول پس از لقاح توسعه می یابد، و اولین میلین سیستم عصبی  بوجود می آید، آکسون های عصبی و با عایقی از سلول های چربی به نام میلین کحافظت می شوندکه در عملکرد آنه موثر هستند.
امواج صوتی ، امواج فشاری هستند که به گوش خارجی وارد می‌شوند و پس از عبور از مجرای گوش خارجی ، به غشای صماخی می‌رسند.
مولکولهای هوای تحت فشار باعث لرزش پرده صماخی می‌شوند. صداهای با فرکانس کم ، لرزشهای آهسته تولید می‌کنند و امواج با فرکانس زیاد ، لرزش سریع تولید می‌کنند. لرزشها ، استخوان چکشی را در طرف دیگر غشاء وادار به حرکت می‌کنند.
دسته استخوان چکشی که به استخوان سندانی متصل شده است، باعث ارتعاش آن می‌شود.
حرکت لرزش استخوان سندانی ، رکابی را در هنگامی که به داخل و خارج حلزون در سوراخ بیضی حرکت می‌کند. به نوسان وا می‌دارد.امواج صوتی که از طریق سوراخ بیضی به گوش داخلی می‌رسند. تغییرات فشاری که مایع پری لنف ناودان دهلیزی را می‌لرزاند، شروع می‌کنند. لرزشهای پری لنف از غشای دهلیزی به آندولنف مجرای حلزونی و در بالا تا نردبان دهلیزی و در پایین تا نردبان صماخی انتقال می‌یابند. لرزشهایی که به غشاء قاعده‌ای منتقل می‌شوند، باعث موج‌دار شدن غشاء می‌شوند. سلولهای مژه‌دار گیرنده اندامهای مارپیچی در گوش داخلی خم می‌شوند. این عمل باعث می‌شود که در آنها پتانسیل گیرنده مولد تولید شود. این پتانسیلهای مولد ، عصب حلزونی را برای تولید پتانسیلهای عمل تحریک می‌کنند. وقتی که مژه‌ها در جهت جسم قاعده‌ای (محور حساسیت) جابجا می‌شوند، سلولهای مژه‌دار را تحریک می‌کنند. وقتی که مژه‌ها در جهت دور شدن از جسم قاعده‌ای جابجا می‌شوند، سلولهای مژه‌دار ، مهار می‌شوند.تکانه‌های عصبی در طول شاخه حلزونی عصب دهلیزی - حلزونی برده می‌شوند، این رشته‌ها ، مسیرهای شنوایی را در دستگاه عصبی مرکزی که در ناحیه شنوایی لوب گیجگاهی قشر مخ قرار دارد، فعال می‌کند و این منطقه همان جایی است که اصوات متناسب درک می‌شوند.
گوش انسان به طور معمول به فرکانسهایی از حدود 30 - 20000 هرتز (دور در ثانیه) پاسخ می‌دهد، اما تعدادی از مردم می‌توانند مخصوصا در سالهای جوانی ، فرکانسهایی از حدود 16 - 30000 هرتز را بشنوند (تعدادی از حیوانات به ویژه خفاشها و سگ می‌توانند فرکانسهایی بسیار بالاتر را نیز بشنوند.). توانای شنوایی از زمان کودکی به صورت مداوم کاهش می‌یابد. این کاهش احتمالا به به این علت است که غشاء پایه موجود در گوش داخلی ، مقداری از انعطاف پذیری خود را از دست می‌دهد. علاوه بر این ممکن است که رسوبات مضر کلسیم (Ca) نیز تشکیل شود که سلولهای مژه‌دار شروع به تحلیل رفتن کنند.
آسیب گوش به طول مدتی که گوش در معرض صدا قرار می‌گیرد و همچنین میزان دسی بل صدا ، بستگی دارد. جالب این است که هنگامی که امکان بروز ناهنجاری شنوایی هنگام شنیدن صداهای ناخوشایند بیشتر است. احتمالا دلیل اینکه نوازندگان کمتر از حد انتظار دچار نارسایی شنوایی می‌شوند، نیز همین است. اما بطور کلی صدا یک محرک تنش‌زا است که رگهای خونی را منقبض می‌کند، به بافت گوش آسیب می‌رساند، اکسیژن و مواد مغذی گوش را کاهش می‌دهد. فشار خون را بالا می‌برد و ضربان قلب را افزایش می‌دهد.
در میان مهره داران بیشتر جانوران بی مهره در دنیای ساکتی زندگی می‌کنند. در بین این گروه فقط معدودی از بندپایان از جمله خرچنگها ، عنکبوتها و حشرات دارای عضو شنوایی هستند. در بین حشرات فقط ملخها و جیرجیرکها و بسیاری از پروانه‌ها دارای گوش هستند.
خوردن راهی برای یادگیری
از دیدگاه نوروبیوژیکال ، می توان گفت که یادگیری از معده آغاز می شود، چرا که بلوک های ساختمان های اساسی در مغز و بدن با هضم  غذا(ارائه شده ، 1998) آغاز خواهد شد. از آنجا که سیستم ایمنی بدن، سیستم غدد درون ریز است و مغز حاوی برخی از همان نوع از مواد شیمیایی و گیرنده های شیمیایی است(پرت،1997) ، آنچه که در شکم ما را تحت تاثیر قرار میدهد این است که  چگونه فکر می کنیم و چگونه عمل می کنیم(کانرز ، 1989؛ پرت ، 1997، رپ 1996، کارتمن و سافز، 1996/1997 ) . پروتئین ها و کربوهیدرات مصرف شده در غذاهای ما از طریق فرآیندهای طولانی که در نهایت آنها به مواد شیمیایی مورد نیاز مغز و بدن تبدیل می شوند. برخی از غذاها انرژی بالایی دارند ، در حالی که دیگر مواد غذایی سبب تولید یک رفتار آرام می شوند ، و بعضی دیگر هم سبب تولید استرس فیزیکی می شوند.
پروتئین ها
به عنوان مثال، آنزیم های موجود در معده در گوشت ها، حبوبات، دانه ها، مغزها ، دانه ها ، و دیگر مواد غذایی پروتئینی تاثیر می گذارند و باعث آزاد شدن اسیدهای آمینه مختلف، از جمله مهم تیروزین می گردد ( ورتمن و سافز، 1996/1997 ) . همراه با جریان خون ، تیروزین به مغز سفر می کنددر آنجا شکسته می شود و سبب آزاد شدن دوپامین می گردد که در انسان باعث  تغذیه سلول های مغز میانی می شود تا برای تولید یک احساس عمومی و هوشیاری، توجه ، تفکر سریع ، واکنش سریع ، انگیزه و انرژی روانی  مغز  مواد مورد نیازش  را داشته باشد( پرت ، 1997). تیروزین نیز باعث ترشح اسیدهای آمینه کاتکول آمین می گردد کهبه  هوشیاری کمک می کند( هوارد ، 1994).
مردم اغلب با خوردن  پیش سازهای دوپامین  مانند مصرف نوشیدنی های کافئینی ، شکلاتی، الکلی، ماری جوانا ، و یا دیگر اندورفین احساس خوبی  را  در خود ایجاد می کنند که  دامنه ای نسبتا بی ضرر آن  به طور جدی اعتیاد آور می باشد (رستاک ، 1993/1994 ) . هنگامی که مردم تیروزین به اندازه کافی در سیستم های خود با خوردن  مواد  غذایی  دارد می کنند تغییرات ی تنها در  حافظه ی  کوتاه مدت خود ایجاد می کنند ، این  تغییرات  در مصرف  مواد غذایی که کمتر سالم  هستند اغلب باعث می شود عادتی  جایگزین  عادتهای قبلی گردد که میل به مصرف پروتئین های مواد غذایی کاهش یابد. و کم کم  این  سوء تغذیه خفیف به سوء تغذیه شدید تبدیل می گردد این کمبود را می توان در  رژیم غذایی افراد  فقیر از لحاظ منابع غذایی کافی  دید و  حتی در خانواده های با منابع کافی برای ارائه مواد غذایی مغذی نیزرخ می دهد. از اهمیت عمده ، مصرف پروتئین کافی می توان اینگونه بیان کرد که باعث نفوذ مایع به داخل سلول می شود که باعث کندی ، غلظت محدود ، نفخ معده، و از دست رفتن نمک های ضروری و مواد معدنی  می گردد( Spreen ، Risser ، و Edgett ، 1995).
بنابراین، رابطه مستقیم رژیم غذایی با پروتئین و عملکرد ذهنی کمتر مشخص است از آن یک بار تصور می شد ، اما روشن باقی می ماند که کودکان نیاز به مصرف مقادیر کافی از پروتئین به طور موثر ، ذهنی و جسمی هستند.
به عنوان مثال، کودکانی که از ترس شکست ، انزوای روانی و اشکال مختلف استرس مزمن رنج می برند، باید سطح بالایی از پروتئین مصرف کنند، آنها مناسب برای کودکانی که فقط مقادیر جزئی در رژیم غذایی خود دریافت می کنند می باشد. اگر چنین است، سیستم های خود را تبدیل به مقدار محدود از دوپامین تولید کرده و مواد شیمیایی هوشیاری را تحریک کرده و سبب پرخاشگری می شود. بدون پروتئین کافی، کودکان ممکن است نسبت  به این مورد  بی تفاوت باشند  عدم فعالیت نورونی  مغز ، و فرم های خفیف تحریک پذیری در نوسان است. برعکس، هنگامی که کودکان و بزرگسالان بیش از حد برای عملکرد مغز ، پروتئین لازم دارند.  هدف غذا خوردن، آن است که در سلولها و  عضلات مواد مورد نیاز  ذخیره شود ( Wurtman ، 1988).
نگه داشتن تعادل در سیستم آموزش فیزیکی
سیستم یادگیری فیزیکی مغز برای تبدیل احساسات ، بینشها و مقاصد و اقدامات خود را  به دلیل این سیستم عامل است که نیاز به انجام این کارها دارد به سمت یادگیری سوق می دهد. بدیهی است که سیستم فیزیکی نیاز به  جنبش و فعالیت دارد و اقدام به یادگیری می کند و ساختار نوروبیولوژیکال  و شبکه و مصروف خود را جای می دهد.
معلمان ریاضی و علوم به مدت طولانی ارزش استخوانهاى کامى مغز  را  شناخته و  برای کمک به دانش آموزان برای مفاهیم مختلف یادگیری کمک می جستند: معلمان ریاضی استفاده از میله های کمک آموزشی را برای تدریس و مقایسه ریاضی استفاده می کردند وبرای علوم دیگر استفاده از چوب های رنگی و فوم توپ را برای ساخت مدل مولکولی درست می کردند . Manipulatives جای خود را بیش از حد در زبان هنر بدست آورده است. آنها می توانند به دانش آموزان برای  "دیدن" به عنوان  ایده اصلی و ساختار خواندن  کمک کنند ، و همچنین شناسایی فرصت هایی نو برای تجدید نظر در نوشتن آنها .
روابط بین manipulatives و سیستم یادگیری فیزیکی ممکن است آشکارا مد نظر باشد که اینگونه است:  دانش آموزان استفاده از مهارت های خوب را با هماهنگی چشم و دست کشف کنند و به ساخت مدل آن برسند. اغلب باید از دانش آموزان بخواهید که به گونه ای بایستند  که  مدلهای یک منظره  هوایی را به سادگی و کامل ببینند.  آنها به طور مداوم manipulatives  را لمس کنند و حرکت آنها را به عنوان مدل های ادبی  در ذهن خود ایجاد کنند. در مرحله اشتراک گذاری، آنها  باید در اطراف راه بروند و گوش دهند و به توضیح آن برای  همسالان خود بپردازند. بنابراین،  این حرکت طبیعی است و معلمان با بهره برداری از این انرژی طبیعی به جای مبارزه با آن باید از آن(استفاده از manipulatives)  بهره مند شوند ( هکر ، 1997). با این حال ، درگیر سیستم های دیگر مغز نیز باشند،.  همچنین باید آموزش دست ها را در تحریک سیستم یادگیری عاطفی را هرگز فراموش نکنید به دلیل اینکه دانش آموزان فکر می کنند کار کردن با manipulatives سرگرم کننده است، و مدل های ساختمانی را با آنچه که به عنوان گسترش بازی خوانده شده است مد نضر بگیرید . Manipulatives فعال کردن سیستم های یادگیری شناختی است ، زیرا دانش آموزان باید آنچه که به آنها به عنوان خوانده شده  آموزش اده می شود برای ساخت یک مدل از آن را درک  کنند.  ، و آنها باید فکر می کنند بهترین روش برای نشان دادن کلمات و افکار استفاده از  ، اشیاء سه بعدی با رنگارنگ است. اگر آنها با یک شریک و یا یک گروه کوچک کار می کنند باید به  آنها سیستم یادگیری اجتماعی را آموزش داد .
با هم، اطلاعات خود را  به اشتراک بگذارند .  ایده ، بحث ، مذاکره ، سازش ، همکاری پردازش ، و همکاری برای تکمیل کار در نظر باشد. آنها پیشنهادات خود را  ارائه کنند  و از مواضع خود دفاع کنند و زمانی که آنها مدل خود توضیح می دهند به آنها گوش داده شود، برای دانش آموزان از "ما" به جای "من " استفاده شود چرا که آنها آن را به عنوان یک تلاش جمعی در نظر دارند و  تشخیص می دهند.
در حال انجام و کشف حقیقت باشید : Manipulatives فرصتی است برای دو نوع از یادگیری که منعکس کننده  است . همانطور که دانش آموزان ساخت مدل های خود، آنها را به طور مداوم در مورد اینکه آیا مدل نشان می دهد که آنها می خواهند آن را به نشان می دهد که منعکس کننده . نسخه آنی و مداوم است. هنگامی که مدل کامل است، دانش آموزان در روند را منعکس ( به همین دلیل آنها از مدل ساخته شده است راه آنها بود ) ، محصول ( چه مدل را نشان می دهد ) ، و یادگیری خود را ( آنچه را که آنها از ساخت مدل یاد گرفته ) .
مربیگری دانشجویان
معلمان می توانند از دانش موزان به عنوان مربی در مدیریت سیستم یادگیری فیزیکی مغز استفاده کنند.  فقط به عنوان مربیان بسکتبالف که برای نوجوانان  الهام بخش است و نوجوانان دست و پا چلفتی به در این دادگاه به رشد می رسند. به عنوان مثال، معلم و مربیان دانش آموزان را  به خوبی شناسایی  کنند و آنچه که دانش آموزان دارند و پس از آن در آن مهارت هایی کسب می کنند برای  کسب موفقیت های بیشتر به ساخت  آن کمک کنند. معلمان می توانند پرسش هایی از این در مورد از مدل های دانش آموزان و یا سایر manipulativ ها بپرسند:
➤  شما دو تا از سه تم از رمان دستگیر شده را در مدل خود  دارید. چگونه می توانید آنها را نشان دهید ؟
➤کارت لغات شما ساخته شده است کمک می کنید نمره بالا در آزمون بگیرید .
آیا می خواهید به یک ناودان یا مجرای تلنگر سرازیر و یا کارت کار را برای یادگیری و سرمایه گذاری های دولتی انجام دهید ؟
معلم و مربیان ، به دانشجویانی که تمایل به " زندگی " در سیستم آموزش های فیزیکی خود را  نادیده می گیرند هشدار  دهند چون این در حالی است که جنبه های دیگری از زندگی خود را نادیده می گیرند. هنگامی که نیاز به انجام آن با ورزش، رقص، نمایشنامه، و یا دیگر تعهدات اجتماعی قابل قبول دارید که شما را  راضی می کند ، رشد محدود در سیستم های دیگر ممکن است نادیده گرفته شوند. " ستاره " مدرسه باشید به عنوان مثال، ممکن است تشویق به اختصاص بخش عمده ای از ساعات بیداری خود را به عمل فیزیکی توسط افراد بزرگسال که ناخواسته از توجه محدود تصویب به توسعه متعادل پنج سیستم . این مایه تاسف است ، چرا که هر سیستم به یک فرد خوب گرد می شود.
علاوه بر این، هنگامی که دانشجویان عمدتا تکیه بر تحریک فیزیکی برای به دست آوردن حس از خود دارند ، آنها ممکن است از ورزش و بی نظم و ترتیب به سطوح بالاتر برسند با تحریک فیزیکی که با عجله آدرنالین  تولید شده  و "احساس خوب"  بودن را دارید با مواد شیمیایی مغز افرادی که  فارغ التحصیل  می شوند.
هنگامی که سیستم آموزش های دیگر مغز توسعه نیافته هستند و فعالیت های مشروع دیگر دارند ، از نتیجه  بدی خواهد داشت، دانش آموزان و بزرگسالان ممکن است به الکل، مواد مخدر و فعالیت های جنسی محرک ها به عنوان نامشروع دست بزنند که  به  سیستم های فیزیکی بد تبدیل شود. معلمان و مربیان باید بدانند، بنابراین، باید دانش الهام بخش آموزان خود  باشید به کانال انرژی فیزیکی و به فعالیت های ارزشمند برای رشد شخصی و دانشگاهی. در حالی که همچنین به رشد در سیستم منعکس کننده سیستم های ویژه دیگر شرکت می کنید ، به این دلیل است که باید به دانش آموزان  کمک کنید تا دانش آموزان احساس واقعی از خود به دست آورند.

+ نوشته شده توسط صادقی در سه شنبه بیست و دوم بهمن 1392 و ساعت 23:32 |

توجه

دانشجویانی که کار عملی خود را ارسال نموده اند، در صورتی که می خواهند مقاله ای تهیه نموده و در مجلات علمی به چاپ برسانند می توانند مانند نمونه زیر اقدام نمایند. بدیهی است می توانید برای راهنمایی و اصلاح کارتان بااینجانب از طریق ایمیل در تماس باشید.

 

استفاده از سنجش پویا در جوانان و بزرگسالان

سجاد دشتی[1]

..............[2]

..............[3]

چکیده

بزرگسالان با وجود اینکه در مدرسه و معمولا به عنوان کسانی که دیگر مشکل روانی ندارند شناخته می شوند، بزرگسالان (در این بخش جوانان و کهنسالان) با شرایط مختلفی مواجه     می شوند که باید راه را بشناسند تا بتوانند از آنها عبور کنند و بهتر عمل کنند. جمع آوری اطلاعات پویا[4] از حرکات و ادراک مربوط می شود و پتانسیلی اند و آوردن آنها در یک سنجش مقایسه ای بهتر که شامل شخصیتها و اجتماعات گوناگون است می تواند امتحان گیرنده ها را قادر سازد تا فراتر از استاندارد ها و مهارتهای حرفه ای در سنجش های خود بروند و به عنوان مثال سرویسهای شغلی[5] را سازماندهی کنند . حتی زمانی که وجود موانع روانشناسی شامل آسیب های روانی و تاثیر آن بر عمکرد بزرگسالان وجود دارد می توانند موارد ادراکی را شناسایی کنند و راههایی را برای رهایی از آنها بیابند. در حقیقت تفکر معقولانه می تواند کلیدی برای برابری شخصیتی و بهتر کردن عملکرد اجتماعی و کار و همچنین شخصی باشد (به عنوان مثال، بک، 1976، 1991، هایوود، 2000؛ هایوود و منال، 1992). در این مقاله در مورد ساختار سنجش پویا[6] در کار با بزرگسالان[7] که شامل گروه سنی نوجوانان تا کهنسالان می باشد را مورد بحث قرار می دهیم. که از ویژگیهای تئوری که در تکنیکهای سنجش وجود دارد همچنین بعضی از ابزار ویژه سنجش را توضیح می دهیم.

کلید واژه : سنجش پویا، نوجوانان و کهنسالان

 


ادامه مطلب
+ نوشته شده توسط صادقی در سه شنبه بیست و دوم بهمن 1392 و ساعت 23:18 |
مقالات دانشجویان دانشگاه ازاد قوچان

مهدی حمیدی

دانشجوی روانشناسی دانشگاره ازاد قوچان
ترجمه فصل11 – دانشجو: مهدي حميدي رشوانلو – درس: آمار توصيفي
يك تصوير سه بعدي از خواندن مغز :  تكامل، توسعه ، آسيب شناسي، و مداخله درآن
مرور كلي
بيشترين خصوصيت قابل توجه مغز انسان، ظرفيت جهت گسترش ارتباطات جديد و ايجاد شبكه هاي جديد از طريق سازماندهي تازه ساختار عصبي موجود است. به منظور ايجاد و جذب مهارت های شناختی جدید، شبيه نوشتن و خواندن، انسان ها در حال حاضر از تكامل بيولوژيكي توليده شده به عنوان Dehaene توصيف شده در اين فصل استفاده كرده اند،  از آن زمان چند هزار ساله برای اقسام ما به سواد عمومی در جمعیت رسیده است و امروز یک کودک کمتر از یک دهه برای تبدیل شدن و مسلط شدن به خواندن به آموزش نیاز دارد. این شاهکار عصبی قابل توجه شامل هماهنگی قابل توجه از ادراک، توجه، زبانی و شناختی اجزا، همه با هم با سرعت زياد انجام مي شوند. هر گونه مشکل در داخل و یا در این میان اجزای پیچیده می تواند اختلال یا تاخیر در روند فراگيري خواندن، مثل گسترش اختلال در توانايي خواندن ايجاد كند. ولف و همکاران او یک برنامه مداخله موفق با بخش های متعدد ایجاد كرده اند. (RAVE-O : به خاطرآوری، به طور خودکار ، واژگان، تعامل با زبان، نگارش ) . برای بهبود تسلط در خواندن با اجزاء ، بر اساس درک مبتنی بر تحقیق از فرآیندهای ظریف و پیچیده ای از خواندن مي باشد.
ویراستاران
وجود تغییر ذهنی در سیر تکاملی انسان امروزی موجب تولید ساختار های جدید در مغزمان نشده است. اما در مغز پتانسیل فو ق العاده ای برای نوسازی صدای مسیر عصب ها ي مو جود می باشد. زمينه كسب هر مهارت جديد كه ياد گيرفته ميشود بر اقسام ظريفت جهت تنظيم مجدد و ايجاد اتصالات كاملا جديد نهفته شده است و مدارهای میان ساختار در اصل برای چیزهای دیگر طراحی شده است براي مثال: توانایی، برای دیدن یک الگوی بصری، برای بازیابی یک کلمه برای یک شکارچی، برای پی بردن به رد پای يك خطر مي باشد. ظرفیت های قابل توجه مغز انسان برای ایجاد ارتباطات نوين ، در درون خود پایه و اساس عصبی برای بسیاری از جهش ها و اختراع های شناختی گونه ها است. (Dehaene and Singer ).
در هیچ کجای این در شواهد بیشتر در تاریخ زبان نوشته شده است و آن در توسعه کودک است. خواندن و یا نوشتن زبان یکی از پیشرفت های عمده ای در تکامل شناختی اقسام را  نشان مي دهد. هر دو ساختار فیزیولوژیکی و بازتاب توسعه آن، ظرفیت ذاتی مغز برای بازآرایی و برای یادگیری جهت استفاده از آنچه كه ژنتیکی داده شده به فراتر از آن برود. مطالعه توسعه خواندن و و عوامل آن است که از خط خارج شدن ارائه می دهد دانشمندان علوم اعصاب شناختی یک مثال بسیار عالی زده اند، كه چگونه مغز از طریق بازآرایی از ساختارهای عصبی قديمي تر از مهارت های شناختی تکاملی اخیر یاد می گیرد. اين فصل مي خواهد يك برنامه ي پژوهشي را توصيف كند كه از نشانه هاي تكاملي خواندن، توسعه و آسیب شناسی ساختار یک مفهوم گسترده تر از هر دو خواندن و خواندن اختلال در توسعه دیسلکسی استفاده مي كند. یکی از پیامدهای مهم از اين ديدگاه فرايند خواندن جديد است. رویکرد جامع تر برای درمان مشکلات خواندن برای کودکان که در تلاش برای آموختن خواندن هستند. هدف نهايي اين فصل اين است كه نحوه فهم تكامل خواندن را نمايش بدهد، و کمک به درک ما از اینکه چگونه مغز می آموزد کمک مي كند.
یک دیدگاه خاص از خواندن
هيچ كس تا به حال به عنوان خواننده به دنيا نيامده است. انسانها به طور ژنتیکی برنامه ریزی شده اند تا كارهاي متنوع را انجام بدهند. از جمله یادگیری صحبت كردن، با استفاده از مجموعه ای بسیار پیچیده از عملیاتي كه به بقا و شکوفایی گونه های ما کمک مي كند. اما یادگیری خواندن بخشی از تجهیزات ژنتیکی ما نیست. بلکه، خواندن ارائه مي دهد يكي از شگفتي هاي ظرفيت مغز انسان را برای یادگیری چیزی جدید تنظيم مجدد مي كند. در ذات خود، خواندن بر روی یک بازآرایی از اجزا عصبي موجود در مغز است. و مناطق مخچه مسئول توجه، ادراکی، زبانی، شناختی و عمليات موتوريك است.  تمام فرآیندهای دوم در اصل برای توابع دیگر از خواندن طراحی شده بودند. مغز انسان توانايي ايجاد اتصالات جديد ميان اين فرآيند ها ي فيززيولوژيكي مبتني بر عمل خواندن را داراست. بنابراين، ساختار معماری از خواندن در شرایط Dehaene  است. یک مثال برجسته از " بازیافت عصبی " (فصل Dehaene’s  را ببينيد ). هنگامی که انسان برای اولین بار شروع به نشان دادن یک شی با استفاده از نشانه های انتزاعی مبتنی بر بصری، مثل نقشه در غار، آنها اساسا اتصالات بین نورون های موجود مدار یا مسیر برای فرآیندهای بصری و مفهومی مي باشد. ظرفیت به عنوان نمادین افزایش یافته است  (Deacon, 2001). يادگيري انسان براي اتصالات این قسمت به مناطق مسئول فرآیندهای زبانی نیز هست. بر اساس این مجموعه سه گانه اتصالات، توانایی های جدید پدید آمده است. ظرفیت برای خواندن و برای انتقال نوشته شده است شکل زبان است که می تواند به پایین نسل به نسل منتقل می شود.
بینش از تکامل نوشتن
تاریخ اولیه تکامل نوشتن تعیین شده در مکان های عجیب و غریب مانند سومر ، Wadi el Hol ، و Crete . پر از خلا و رمز و راز، داستان را می توان از بسیاری از چشم اندازها گفت. يك " تاریخ شناختی " موضوع این بخش کوتاه خواهد بود که به نظر ما چگونه هر نوع نوشتن اولیه خواهان چیزی است كه کمی متفاوت از مغز ما است. شروع با نشانه های کوچک محصور در پوشش رس سخت است. مورد استفاده در بین 8000 سال قبل از میلاد و 4000 سال پیش از میلاد ، اولين نشانه از نشانه گذاري هاي كوچك در تكه اي از خاك رس در سراسر نزديك شرق  پيدا شد. آنها به عنوان یک نوع از سیستم محاسبات توسط اجداد ما  مورد استفاده قرار گرفت . برخی محققان مانند Schmandt-Besserat (1996) انها را به عنوان اولين نوشته يا، در حداقل،  پیش زمینه نوشتن در نظر گرفتند. با این حال آنها را مفهوم سازي كردند، نشانه های نشان دهنده، همراه با نقشه غار، اولین استفاده شناخته شده از نمادها بودند. اين علائم يك ركورد دائمي را برای اجداد ما - در این مورد ارائه مي دهند. مستند تعداد کالاهای خریداری شده و یا به فروش می رسد. از همه مهمتر، اختراع این نمادها بازتاب ظهور یک قدرت جدید انسان شناختی : بازنمود نمادین ( كار مهم Deacon, 2001 را در اين باره مشاهده كنيد ). عمل نمادینه اولین سه بصیرتهای پشت سر است كه که علامت  توسعه خواندن در سیستم نوشته های اولیه است. ظهور دوم شامل تحقق که یک سیستم از نمادها می تواند در طول زمان و از راه دور ارتباط برقرار كند. و می تواند افکار و اندیشه های یک نفر یا فرهنگ را حفظ كند. شروع کار با خط میخی و سیستم های هیروگلیف ، سیستم های نوشته های اولیه منعکس کننده هر دو این بینش است. سومين ظهور که زبانی انتزاعی است و مفهوم پیچیده دارد و از جمله سیستم های نوشتن فراگیر نشده است. این بینش است كه هر كلمه در زبان شفاهي ما تشكيل شده است از يك گروه متناهی از صدا هاي تكي (واج نامیده می شود توسط زبان شناسان ) كه مي تواند توسط يك گروه متناهي از واژگان فردي ارائه شود (graphemes ناميده مي شود ). سيستم هاي الفبايي دنيا بر اساس اين اصول هستند. به درستی ناميده مي شود " اصول الفبايي" . آن تقريبا 2000 سال از تغييرات در بين نوشتن اولین خط میخی شناخته شده است و سیستم های هیروگلیف برای اولین بار به طور گسترده ای مثل سيستم الفبايي پذیرفته شده اند. توسط Ugarits در نیمه ی دوم پیش از میلاد هزاره دوم ایجاد شده است.
این سیستم به خط میخی سومری معروف است و اعتقاد بر این است که اولین سیستم نوشتاری جامع است، در حدود 3100 پیش از میلاد ساخته شده است. این فرض اگر چه ، تحت چا لش است توسط Egyptologists که به تازگی شواهدی یافت شده است كه خط هیروگلیف مصری به تاریخ چند قرن پیش از آن نوشته شده است. بدون در نظر گرفتن مغز خواندن 185 که از لحاظ فنی اول بود، هر دو از این سیستم اوایل خواستار معامله بسیار بزرگ از تازه کار و خبره خوانندگان خود هستند. به خصوص به عنوان هر یک فرهنگ مجموعه های بزرگتر از نمادها كه در طول زمان توسعه یافته اند. از نقطه نظر شناختی، هر دو سیستم در بردارند سه ویژگی اصلی: ابتدا، علائمlogographic imagistic برای انتقال مجموعه ای از مفاهیم و واژه های شناخته شده است، دوم ،یک اصل معمای مصور که صدای اول یک نماد قدیمی تر استفاده می شود به منظور تصویر کشیدن صدا از یک کلمه جدید(مانند نام)؛ سوم، boustrephon به سبك جهت، به موجب آن خواننده برای اولین بار متن از چپ به راست ، سپس يك خط به پايين واز سمت چپ به راست ، اسکن شده است. بسته به نوع ساختمان ، یک خواننده ي مصری و سومری ممكن است بخواهد به صورت ستوني از بالا و يا از پايين بخواند. به عبارت دیگر، این سیستم اولیه مورد نیاز نيازمند انواع استراتژی های شناختی و سبک های اسکن شده هستند. و همچنین مقدار زیادی انعطاف پذیری توسط خواننده است.
برای اطمینان، سیستم آموزشی سومری گاهی اوقات ده سال در زمان است تا برای یک خواننده تازه کار به درستی آموزش دیده شود. با توجه به تحقیقات جدید آشورشناسی کوهن ( 203 )، سیستم آموزشی سومری شامل بینش قابل توجهی به زبان است. سومری ها دانش آموزان خوداز طريق لیست در حال تکامل از کلمات مي آموزند. آنها توسط استاندارد زبانی طبق بندي ابتکاری شده اند. بود گروه از کلمات است که ویژگی های معنایی و یا مبتنی بر مفهوم مشترک وجود دارد و بعضی دیگر حاوی واجی مشترک و یا ویژگی های مبتنی بر صدا هستند، هنوز هم دیگران همان ریشه را به اشتراک گذاشته مي گذارند logographic.  پس از آن بود لیست های دو زبانه اضافه شده است وجود دارد . نتیجه آن است که  قبل از طبقه بندی های زبانی تا به حال  اين فکر بود كه، سومری ها آموزش داده اند خواندن با آموزش عناصر مختلف زبانی که در عبارت نوشته شده است  و با نشان دادن دانش آموزان به صراحت ارتباط مشترک در میان کلمات است که می تواند با هم در راه خاص طبقه بندی شده باشند. این یک خیره کننده، به عنوان مثال فروتنی به مربیان از قرن بیستم و بیست و یکم، که اغلب به نظر می رسد دستور العمل در روش یک بعدی بیشتر به خواندن بازداشت شده است . بیش از چهار هزار سال پیش نیاکان سومری ما مورد استفاده  قرار داده اند كه در زمانهای گوناگون و فهرست طبقه بندی شده به ماهیت چند بعدی از کلمات دانش آموزان خود را نشان می دهد. به طور مشابه، بعد از فرهنگ سومری از میان رفت، سیستم نوشتن زبان اکدی گسترده ، بسیاری از بینش سیستم سومری حفظ شد. و در پایان این فصل، یک روش ابتکاری بسیار اخیر آموزش خواندن یک رویکرد چند بعدی برای کلماتی را که شبیه بسیاری از بینش از سومری ها هستند استفاده کنید.
ظهور الفبا
تاریخ سیستم هیروگلیف مصری  داراي بسیاری از رمز و راز است ، اما به ویژه برای کسانی که می خواهند گونه ظهور سوم و تولد اصل الفبایی درک كنند مهم است. همان طور که با سومری ها، یادگیری به خواندن هیروگلیف شاهکار شناختی بود. اما بر خلاف سومری ها، سیستم مصر، بطور قابل توجهی بزرگتر شد و
بیشتر لایه های افزایش رمزگذاری شده در طول زمان بر دوش معانی مخفی قرار داده شده در هیروگلیف بود. ما نمی دانیم که چرا، اما یک زیر مجموعه کوچک از نمادها به نظر می رسد که برای انتقال تعداد بسیار محدودی از صدا ها در زبان شفاهی باشد. یک فرضیه این است که کاتبان سامی که در داخل و خارج از مصر با استفاده از این نشانه به انجام دستورالعمل میان کارگرانی که هرگز امکان و یادگیری خط هیروگلیف کار می کرد. این که آیا این'' proletariat shorthand ''  فرضیه اثبات شده است، تعدادی از زبان شناسان بر این باورند که این زیر مجموعه کوچکی از علائم مبتنی بر صدا بر اساس آنچه که ممکن است برای اولین بار اسکریپت مانند الفبای پروتو سامی باشد است. به تازگی در متروک منطقه وادی ال HOL در مصر یافت شده كه، این اسکریپت زود هنگام مورد استفاده قرار گرفت از آغاز هزاره دوم ( حدود 1800 پیش از میلاد) و تصور می شود که بسیار بعدا توسعه  داده شد از اسکریپت زيباي اوگاریت ( 1400 پیش از میلاد) را تحت تاثیر قرار داده اند. این شکل دوم از نوشتن سامی به عنوان یک abugida، یک سیستم الفبایی است که وسیله انتقال همه، اما حرف صدادار برای صدا هاي طبقه بندی شده است.  این برای همه چیز، از نامه های درباری و اشعار به اسناد مورد استفاده قرار گرفت. در واقع برخی بر این باورند اوگاریت از زبان برای اولین بار از کتاب مقدس بود. زبان شناسان، آشورشناسان و باستان اختلاف نظر دارند ، با این حال، در مورد اینکه آیا این سیستم پروتو سامی پیش از آن به عنوان الفبای اولین واجد شرایط بوده است. آن چه مسلم است این است که خیلی بعد تر  در اولین سال قبل از هزاره میلاد ، یونانیان'' بخواهند صفحاتی دوباره مرتب'' آنچه آنها در مورد همسایه سیستم نوشتاری فنیقی می دانستند و تقریبا ولی نه کاملا مناسب حروف الفبا بود، قادر به تصویر كشيدن تمام واج ها (حروف صدادار و صامت) در زبان یونانی به وجود آورد. این یک دستاورد فوق العاده بود. یونانیان تمام واج در فنیقی و زبان شفاهی یونان به منظور ساخت یک الفبا، قادر به انتقال هر صدا بودند به زبان خودشان و آن  را تجزیه و تحلیل كنند اگر نه  آنها بهترین دانشمندان در اولین سخنرانی در جهان بودند!
 تکامل به توسعه خواندن در کودکان
آنچه که اغلب توسط مربی مدرن تحقق نیافته ناشی از این است که شاهکار شگرف توسط یونانیان نیاز به بسیاری از همان بینش های اساسی شناختی است که کودک باید به دست آورد قبل از اين او می تواند یادگیری را بخوانید. در سطح ضمنی آنها باید سه مفهوم مشابه یادگیری: اول، بازنمود نمادین. سپس این ایده که یک مجموعه یا سیستم از نمادهای انتقال کلمات و در نهایت (بینش سخت ترین و انتزاعی )، که واژه ها برای صدا هاي گسسته تشکیل شده و حروف به اين صداهای در نوشتن تبديل مي شوند.
خواندن مغز 187  کودکان شش تا هفت ساله داده می شود برای کشف، درک و اثبات شایستگی شان در تسلط بر بینش که در زمان  براي برای رسیدن يه هزاره گونه است! مورد توجه توسط اکثر مردم، این بینش به خواندن، هرگز در دوران کودکی اتفاق نمی افتد. در واقع، کسب و توسعه خواندن در کودکان نشان دهنده مجموع کامل از صدها نفر از کلمات، هزاران نفر از مفاهیم، و ده ها هزار نفر از ادراک، همه جهت مشاركت در توسعه یک فرایند که خواسته های زیادی از  مغز انسان است. و هیچ یک از این را نمی توان مسلم داشت. در یک مطالعه شناخته شده توسط Teale و Sulzby ( 1986 ) ، که در مقایسه با  " پس زمینه سواد آموزی "  که بچه ها  در مهد کودک به ارمغان بیاورد ، برخی از کودکان که از زمینه های کمتر ممتاز آمد معادل 60 ساعت از'' سواد'' بر اساس مواد در پنج سال اول خود مواجه می شوند. در مقابل، کودکان در اکثر خانواده های طبقه متوسط ​​معادل هزار ساعت دریافت کردند. مطالعه به همان اندازه گفتن شده توسط Hart and Risley (2003) نشان دادند که با سه سال از سن،" 30 میلیون کلمه فاصله'' در تعداد کلمات کودکان از زمینه های اجتماعی و اقتصادی مختلف در خانه های خود در معرض وجود دارد.
از نظر خواندن در اینجا حمایت، پیش از خواندن یک عمر خود شان را که نه تنها دستیابی به خواندن است، بلکه توسعه آن در طول زمان تاثیر می گذارد. چرا این طوری بعد از اصول رمز گشایی اساسی از خواندن به دست آورد؟ تصویر آنچه كه در آن برای یک کودک خوانده مي شود يك کلمه کوچک " گربه " ( ببينيد توضیحات کاملتر در Wolf et al., 2001 ) و همچنين " فاجعه " را در بر مي گيرد. طیف وسیعی از توجه، حافظه، ادراک بینایی، تشخیص الگو املایی، ادراک شنوایی، واجی، معنایی، بازیابی، و فرایندهای درک مطلب برای خواندن ضروری است. هر یک از این مجموعه از فرایندهای باید با دقت و سرعت در زمان عمل شود  قبل از اينكه آنها بعد از آن در میلی ثانیه یکپارچه قادر به خواندن یک کلمه باشند. نکات بسیار متفاوت اما مرتبط به اینجا ساخته شده وجود دارد. اول، این نما از فرآیندهای شناختی و زبانی اهمیت فرایندهای چند زبانی، از جمله معنایی، نحوی، و فرایندهای درک، و همچنین فرآیندهای مربوط به رمزگشایی را نشان می دهد. برای کودکان روان صحبت كردن را توسعه مي دهند، جهت درک تجزیه و تحلیل متن ، آنها باید بوسيله توسعه دانش خودشان از کلمات در سطوح عمیق و پیچیده تر استفاده كنند، و همچنین مهارت رمزگشایی خودشان را توسعه بدهند. اولین سال از شناختی و زبان پایه برای بقیه زندگی خود شان را فراهم می کنند. این نيست که کودکان را نمی توان به عقب بر گرداند، اما واقعیت این است که آنها اغلب اينكار را نمی کنند فاصله 30 میلیون  پنهان کلمه ها تمام است که این بدان معناست به صورت مزمن مانع جهت درك تمام متن است. نکته دوم ما را جهت خواندن مغز به عقب باز مي گرداند. همه از این توجه، فرایندهای ادراکی، شناختی و زبانی در سازماندهی مجدد پیچیده ای از مناطق در مغز در حال توسعه مي باشند. این به این دلیل برخی از برنامه های ژنتیکی اتفاق نمی افتد. این اتفاق می افتد و یا نمي افتد  به دلیل اينكه از کار انسان رخ می دهد - در بخشی از جامعه (  به دعنوان مثال معلم ) و یادگیرنده فردی . زبان شناس استیون پینکر بهتر گفت : کودکان برای صداي سیمی، اما چاپ به صورت اختیاری است که دقیق و پر زحمت در پیچ شده است. توسعه از خواندن دقیقا شامل همان است که با هم از فرآیندهای پر زحمت گلدهی و گلدهی.  بسیاری از زبان آموزان، سرشار از تاریخ غنی از پیش سازهای، آماده برای یادگیری تقریبا هستند، آن بدون تلاش '' به نظر می رسد،''. کودکان دیگر، گاهی اوقات به دلایل زیست محیطی، و گاهی اوقات به دلیل تفاوت های فیزیولوژیکی در خدمت به خواندن مغز ، مشکل بزرگ کسب خواندن است .این گروه های زیادی از کودکان آموزش صریح سیستماتیک در مراحل مختلف که شامل اجزای خواندن نیاز دارد. مفهوم اصلی این دیدگاه خاص از خواندن این است که اجزای متعدد در خواندن می تواند به منابع متعددی از شکست منجر شود. و در صورتی که در اين مورد، باید انواع از کودکان مبتلا به علل مختلف شکست خواندن وجود داشته  باشد، نتیجه گیری که در خلاف جهت مرسوم از شکست در خواندن برای سی سال گذشته باشد. بر اساس پیشگامانه پژوهش در روانشناسی در دهه 1970، معمولی  دیدگاه فرض می شود که منبع اصلی شکست در خواندن در onehalf از فرایند های اساسی توانایی کودک برای یادگیری و به کار بردن قوانین orrespondence ، حرف واج نهفته است: ، که در آن فرآیندهای واجی است. بر اساس این دیدگاه بیشتر در تک بعدی، کسری در فرآیندهای واجی مانع توانایی کودک به منظور توسعه آگاهی واج، که توانایی یادگیری قواعد مکاتبات حرف، واج، که پس از آن مانع یادگیری برای رمزگشایی و درک مانع است. این موضع ما این است که توضیح واجی لازم اما ناکافی است. دیدگاه دیگری که از کار در علوم اعصاب در واژه بازیابی و نامگذاری فرآیندهای سرعت در ALEXIA ظهور، آفازی، و خواندن و نوشتن نشان می دهد که دیگر کسری بودجه وجود دارد در خواندن و نوشتن، به ویژه که شامل نیاز به پردازش خودکار سریع است که مستقل از آواشناسی است و نمی تواند توان با کسری honological توضیح داد.
طبقه بندی زیرگروه: فرضیه دو کسری
در ابتدا تصور مي شد توسط Bowers and Wolf (1993) ، آن چه ناميده می شود فرضیه دو نقص، نشان دهنده تلاش برای گرفتن عدم تجانس موجود در خوانندگان نارساخوان است. تاکید بر شرح حداقل از سه زیر عمده ای از کودکان، که با حضور، غیبت، و یا ترکیبی از دو نقص اصلی در آواشناسی و فرآیندهای اساسی سرعت نامگذاری شده است. در حال حاضر اطلاعات قابل توجهی وجود دارد (Lovett, Steinback, & Frijters, 2000a; Manis, Doi, & Bhadha,2000; Badian, 1996; and Ho, Chan, Tsang, & Lee, 2002 ) که (a) خوانندگان ضعیف که نقص آواشناسی بدون مشکل سرعت نامگذاری در آن وجود دارد. ( b ) خوانندگان که در آواشناسی و حمله کلمه مهارت کافی دارند، اما نقص اوایل نامگذاری سرعت و بعد از خواندن نقص تسلط و درک مطلب است. ( c )کودکان با هر دو ناحيه از نقاط ضعف و یا " نقص دو گانه " . کودکان با هر دو نقص هسته ای نشان دهنده زیر گروه به شدت دچار اختلال در تمام جنبه های خواندن - به خصوص در خواندن تسلط و درک مطلب - به دلیل مناطق کمتر از جبران خسارت وجود دارد
( Wolf and Bowers (1999, 2000 واژه فرضیه دو نقص  استفاده می شود را مي توان جهت یک وسیله نقلیه انتقالی تصديق كرد، به ضرورت فراتر از تاکید بیش از حد به طور انحصاری در آواشناسی به نقص قرار داده شده است. بر خلاف نقص آواشناسی، نقص نامگذاری سرعت را می توان با انواع منابع احتمالی ایجاد كرد. اين به اين دلیل است که نامگذاری سریع، مانند مشاهده چند جزء از خواندن در اینجا پشتيبان، به عنوان مجموعه ای از فرایندهای ادراکی، شناختی، موتوريك، و زبانی که نیاز به ، یکپارچه سازی، و سرعت زیادی در داخل و در تمام مفهوم این پروسه دارد. این فرایندها به عنوان زیر مجموعه ای از مؤلفه ها و الزامات مورد نیاز برای سرعت مورد استفاده در خواندن يكسان دیده می شود. چنین دیدگاهی توانایی قدرتمند سرعت نامگذاری هر دو به پیش بینی شکست در خواندن در میان بسیاری از کودکان و تفاوت این کودکان از کسانی که بدون خواندن معلول را توضیح می دهد. اطلاعات گسترده در حال حاضر وجود این زیرگروه ها را به آلمانی، هلندی، فنلاندی، و عبری تکرار، داده های اولیه نیز برای چینی ها و ژاپنی ها در بر داشت. فرضیه دو نقص، بنابراین، می تواند به عنوان تلاش برای درک چند منبع عمده شکست در خواندن مشاهده شود. این به معنی این نیست به معنی این است که تنها این نوع از الگوهای کسری وجود دارد. در هر تجزیه و تحلیل توسط ما و همکاران دیگر، گروه های کوچکی از کودکان که نمی تواند توسط هر کسری مشخص شوند وجود دارد، و در عین حال هنوز هم ناتوانی در خواندن دارند. (see Lovett, Steinbach, & Frijters, 2000). نیاز به درک چگونگی مستقل این نوع از نقص می تواند در نمونه های ما و در کلاس های درس ما باشد و با تمام پیامدهای این است برای گسترش کانون مداخلات موجود چه فرضیه دو نقص مورد تاکید بود است. تنها مفهوم مهم این است که بسیاری از کودکان با نقص نامگذاری سرعت مشکلات روانی دارند. اکثر برنامه های موجود برای کودکان نارساخوان تمرکز تا حد زیادی به مهارت های آواشناسی با تاکید لازم اما ناکافی خود را برای این کودکان است. آنها تاکید اضافی اولیه و روزانه بر روی به طور عادی و روانی نیاز دارند. اهمیت نهایی فرضیه دو نقص اين است که آن را بر نیاز هر دو درک نقش از سرعت پردازش و روانی در توسعه خواندن و ایجاد مداخله روانی  به این مسائل است. تا همین اواخر، کودکان با تنها، نقص آواشناسی به اندازه کافی با برنامه های فعلی با تاکید بر آگاهی واجی و رمزگشایی تحت درمان قرار گرفتند. با این حال، دو زیر گروه دیگر با مشکلات صریح و روشن خود را در نام بردن سرعت و خواندن تسلط هرگز به اندازه کافی اصلاح نشد. در بخش پایانی این فصل به توصیف برنامه مداخله خواندن جزئی که ادغام تاکید آواشناسی با دید جدیدی از'' تسلط و درک مطلب'' است مي پردازد.
دیدگاه مبتنی بر کامپوننت تسلط در خواندن مداخله
دیدگاه ما از توسعه تسلط عناصر کلیدی از تحقیقات گذشته توسط Hebb (1949), Geschwind (1965), Denckla and Rudel (1976), Laberge and Samuels (1974), Doehring (1976), and Perfetti (1985), و در طول مورد بحث است در) Wolf and Katzir-Cohen (2001. اول، در این دیدگاه روان خواستار توسعه املایی با کیفیت بالا، واجی، معنایی، و سیستم بازنمودی نحوی است.  دوم، آن نیاز به ارتباطات سریع بین و میان این سیستم ها دارد. و، سوم اينكه، آن نیازمند آموزش و تمرین است، تا مطمئن شویم بازیابی سریع اطلاعات از هر سیستم هستيم. بیشترین دیدگاه های فعلی بر ترکیب روانی بسیار کمی از تحقیقات گذشته است، بسیاری از تعاریف نزدیک شدن به روان به عنوان اساسا یک نتیجه از دقت و صحت در فرآیندهای مانند رمزگشایي است، در دو بررسی بسیار عالی اخیر از ادبیات روان، توسط Felton (1999) and ) Meyer (2002 خلاصه بیشترین بازدید مبتني رضایت طرفین از تسلط به عنوان " قابليت خواندن سريع متن بهم متصل شده، هموار، بدون زحمت و به طور خودکار با توجه به آگاهانه کمی از مكانيسم خواندن از جمله رمز گشایی مي باشد " چنین دیدگاهی از تسلط داشتن به روان منعکس کمی از زير فعاليت هاي پرتکاپو که به آن کمک می کنند! ما اعتقاد داریم که لازم است به تعریف روان از نظر فرآیندهای جزء آن و سطوح مختلف مهارت هاي فرعي خواندن: که آن ، سطح از نامه، نامه الگو، و کلمه به جكله و سطح متن است. همراه با  , and Harn (2001), Kame’enui, Simmons ما پيشنهاد مي دهيم تغییر شکل سطحي برای مفهوم تسلط روان- به طور خاص ، به عنوان یک فرایند توسعه، و همچنین به عنوان یک نتیجه مي باشد. Kame'ennui و همکارانش تسلط به شیوه ای توسعه بیشتر به عنوان هر دو توسعه "مهارت " در  زمینه های سطح پایین تر، مهارت جزئی از خواندن  ( مانند آگاهی از واج شناسی ) و همچنین به عنوان نتیجه مهارت در فرایندهای سطح بالاتر و مهارت های بخش تصور كرده اند ( مانند دقت در درک مطلب ).
 Berninger  و همکارانش (Berninger, Abbot, Billingsley, & Nagy 2001) ، هنوز هم توسعه مي دهند ، رويكرد سيستم هاي رواني با اهمیت ویژه ی داده شده به نقش دانش مورفولوژیکی در مورد کلمات كه توسعه نرخ املایی و روانی به طور کلی را تسهيل مي كند. در تلاش برای ادغام پژوهش های تاریخی و کنونی بر روان، Wolf and Katzir-Cohen (2001) مطرح در تعریف توسعه زیر است:
در آغاز آن ، خواندن تسلط جهت محصول از توسعه اولیه دقت و توسعه بود پس از آن بطور اتوماتيك در فرآیندهای زمینه ای، فرایندهای واژگانی، و ادغام آنها در خواندن تک کلمه و متن متصل است. این موارد شامل ادراکی، واجی، املایی، و فرایندهای مورفولوژیکی در این گزارش، حروف، الگو، و در سطح کلمه، و همچنین فرآیندهای معنایی و نحوی در سطح کلمه و سطح متصل متن هستند. پس از آن به طور کامل توسعه یافته است، خواندن روان به یک سطح از دقت و سرعت، که در آن رمز گشایی نسبتا گردیده است، که در آن خواندن دهان صاف و دقیق با نوای گفتار صحیح است و در آن می توان به درک اختصاص داده توجه داشت.  چنین توسعه ای، شامل بیش ترين ديدگاه  خواندن روان را دارد، به اعتقاد ما، پیامدهای عمیقی برای پیشگیری، مداخله، و ارزیابی وجود دارد. به خاطر، توسعه جنبه فكري، تلاش برای مقابله روانی باید در ابتدای فرآیند کسب خواندن شروع شود ، نه پس از اينكه خواندن را از قبل دست آورد. اهمیت کار قبل از مشکلات روانی سخت همیشه شروع یک موضوع ضمنی Lyon and Moats (1997),، که برخی از نگرانی های عمده در تحقیقات مداخله خواندن فعلی بیان شده است: بهبود در رمز گشایی و دقت در خواندن کلمه  به مراتب آسان تر برای به دست آوردن از بهبود خواندن روان بصورت اتوماتيكي بوده است. این یافته مداوم نشان داد که ما باید در مورد توسعه مهارت های خواندن جزئی و چگونه چنین مهارت واسطه سرعت خواندن و درک مطلب خواندن یادگیری را درك كنيم.
در اين متن Lyon and Moats (1997) مشخص نه تنها مشکل زمینه در این مشکل از روان را بهبود ، بلکه یک روش بالقوه برای حل آن است که، تعیین مولفه های دخیل در روان جهت توسعه است. همانطور که به طور خلاصه قبل از آن خلاصه شده است، به اعتقاد ما برخی از پژوهش های تاریخی - از  Hebb  به Perfetti - هنگامی تکمیل با کار فعلی ما (به عنوان مثال، مدل های سرعت نامگذاری) برای یک مشخصه برای اولین بار از پایه و اساس منطقی فرایندهای مختلف و اجزای درگیر فراهم می کند. این موارد شامل مراحل زیر مربوط به روان به: نامه ادراک، نمایندگی املایی، نمایندگی واجی، نمایندگی معنایی، دسترسی و بازیابی واژگانی، رمز گشایی و کلمه شناسایی مهارت های دانش صرفی، نحوی و عروضی و مهارت در نهایت، استنباط و درک مي باشد. به عبارت دیگر، مفهوم دشوار از کار گذشته و حال در  بهره وری این است که خواندن روان فرا می خواند دستور العمل صریح و روشن از تمام مراحل اصلی در خواندن است. این نشان میدهد که برای کودکان با مسائل در روان ما باید در زیر سطح تعاریف و مشخصات نظری ما را به اعمال چیزی ات که ما در مورد ساختار خواندن تسلط روان می دانيم که به آنچه ما یاد می دهد بروید.
 

مداخله رواني RAVE-O
حمایت موسسه ملی بهداشت کودکان و توسعه انسانی، ما طراحی شده و یک رویکرد چند جزئی تجربی به آموزش روان تست شده است. این برنامه به عنوان نتیجه یک همکاری پديد آمده است توسط Morris, Lovett, and Wolf به منظور، بررسی دیدگاه های چند بعدی از ناتوانی در خواندن و به بررسی اثر بخشی درمان های مبتنی بر تئوری های مختلف برای کودکان با فرم های خاص نارساخوانی مي باشد. شرح داده شده در جزئیات در جای دیگر (Wolf, Miller, & Donnelly 2000; Wolf,O’Brien, & Adams 2003), ، برنامه RAVE-O  (بازیابی، اتوماتيكي، واژگان، نامزدی با زبان و نگارش ) دارای سه هدف بزرگ برای هر کودک: اول، توسعه دقت و خودكار در الگوی نامه و سطح کلمه؛ دوم، نرخ افزایش در حمله به کلمه، شناسایی کلمه و درک. و سوم، نگرش تبدیل شده به سمت کلمات و زبان. به سوی این اهداف، برنامه به طور همزمان نیاز به واجی، املایی، سیستم های معنایی، نحوی، و مورفولوژیکی و اهمیت آموزش ارتباطات صریح و روشن در این میان سیستم های زبانی است. این ویژگی دوم در بخش تحقیقاتی که بر ارتباطات صریح و یا اتصالات میان پروسه های املایی، مي باشد. ( (Adams, 1990; Foorman, 1994; Seidenberg & McClelland,  Berninger et al., (2001), Adams (1990), andMoats (2000) معنایی و واجی بر اساس بر ارتباط بین دانش morphosyntactic  و این فرآیندهای دیگر است. برنامه RAVE-O تنها در ترکیب با یک برنامه ای است که تجزیه و تحلیل واجی منظم و ترکیب آموزش می آموزد. (see Lovett et al., 2000).     کودکان یک گروه از کلمات اصلی در هر هفته آموزش داده که نمونه بحرانی، املایی، و معنایی و اصول ریخت شناسی به تدریج اضافه شده و پس از کار اولیه در برنامه آغاز شده است. هر کلمه اصلی است و بر اساس انتخاب: (a) واج به اشتراک گذاشته شده با برنامه رفتار واجی ؛ (b)  الگوهای املایی ترادف و (c) غنای معنایی ( به عنوان مثال هر کلمه اصلی حداقل داراي سه معنا های مختلف مي باشد ) اول، معانی متعدد از کلمات اصلی در زمینه های معنایی مختلف معرفی شده است. دوم، کودکان برای اتصال واج به عبارت اصلی با الگوهای املایی آموزش دیده در RAVE-O آموزش داده می شوند. به عنوان مثال، کودکان واج های منحصر به فرد را در برنامه صوت شناسی ( شبیه " a" و "t" و " m" ) و با املای قابل توجه ای با واج های یکسان در RAVE-O ( به عنوان مثال “at” و “am” با کلمات هم خانواده شان، مشاهده کنید کار Goswami, 1999 and Goswami inthisvolume ) آموخته اند. تاکید روزانه بر روی تمرین و تشخیص صحیح بیشترین تکرار ها ی الگوی کلمه های املایی در انگلیسی وجود دارد. بازی های کامپیوتری شده
 (see Speed Wizards,  Wolf, & Goodman, 1996) و یک مجموعه جدید با دستکاری کلی جهت اجازه دادن برای تمرینات حداکثری در یک روش بکارگیری جهت افزایش سرعت تشخیص الگوی املایی طراحی شده بود. تاکید همزمان بر روی لغات و بازیابی وجو دارد، بر اساس کار های آغازین در توسعه واژگان یک بازیابی سریع بر روی بهترین شناسایی پیشنهاد شده است. (see Beck,Perfetti,&McKeown, 1982;German, 1992;Kame’enui,Dixon,&Carnine, 1987;Wolf&Segal,1999). افزایش واژگان به عنوان اساس هرد سرعت بازیابی ( در نقش و نوشتن زبان ) و همچنین بهبود درک مطلب مورد تصور هدف نهایی در برنامه است. مهارت های بازیابی از طریق تنوع مجموعه روش هایی که شامل طرحی برای شناخت هستند آموخته می شود. یک مجموعه از درک مطلب همراه هر هفته RAVE-O است و  مستقیما روان را جهت درک مطلب به شیوه های مختلف می سازد. واژگان کنترل شده در زمان و سری زمانی هر دو به یکدیگر املاهای خاص و طرح های مورفولوژیکی را بهم متصل می کنند. و همچنین به مفهوم چندگانه نحوی که مورد استفاده هسته کلمات است تاکید می کند. سری ارائه شده یک وسیله بسیار خوبی است برای تکرار خواندن تمرینات، به هنگام، به نوبت، به روان در متن متصل شده به هم کمک می کند. بنابراین سری پیش نویس وسیله چند منظوره برای کمک کردن به روان در صوت شناسی، املایی، نحویف و سیستم های معنایی در زمان های یکسان می باشد که مهرات های درک مطلب را ایجاد می کند. روان بهترین پل شناخته شده برای درک مطلب است. هدف نهایی RAVE-O ، بنابراین، درباره ی این نیست که بچه ها چطور سریع بخوانند، در باره این است که چطور انها خوب بخوانند و بفهمند و از خواندن لذت ببرند. آن هدف نهایی در هر درس روزانه RAVE-O یک سیستم اضافی است که مقداری بوسیله محققان بحث شده است، یک انگیزه موثر می باشد. سلاح پنهان این برنامه در هر جنبه از فعالیت های برنامه ای شبیه هوس است. ما می خواهیم بچه ها بخواهند بخوانند و بصورت شفاهی نقش ایفا کنند و زبان را بنویسند. شبیه یک متد دستورالعملی که یک گرفتاری خاص را از معلمان تقاضا می کند. در سراسر برنامه ما کوشیده ایم که به عنوان راه های زیاد نه تنها یاد گیرنده را بکار بگیریم، بلکه معلم و معلمانی را که عاشق زبان هستند را نیز بکا رمی گیریم. هدف نهایی ما بکار گیری یک گروه از معلمان و یک گروه از یادگیرندگان است. نتایج اولیه از این مطالعه قدرتمند پتانسیل RAVE-O است برای پیشرفت کارایی خواندن کودکان در یک نامه، یک کلمه، و سطوح متنی به شیو ه های مختلف است. در تجزیه و تحلیل نمودار رشدی نتایج ما نشان می دهد که کودکان در برنامه RAVE-O پس از 70 ساعت جلسه در همه لغات حمله، لغات شناسایی متغییر ، در واژگان، در روان خوانی سطوح جملات، و در یک سطح ترکیبی از سوح متنی بهم متصل شده پیشرفت اساسی داشتند.
خلاصه
هدف نهایی این فصل قدرت توجه به قابلیت مغز است ک قادر است با یادگیری فعالیت های ادراکی جدید، خودش را نوسازی نماید. ما این مفهوم را به دو شیوه اعمال کردیم. ابتدا، ما یک تصوّر از خواند مغز را ارائه دادیم، در حالی که 5000 سال پیش مغز انسان یادگرفته بود که اساسا نواحی را به چیزه های دیگر اختصاص بدهد : احساس کوچک، ویژگی های ادراکی، شنوایی و بخش بندی کوچکترین واحد ها از صدا هایی که در زبان صحبت شده شده است، فهمیدن علائم، بازیابی لغات و معنی انها، یکپارچه سازی این نواحی در یک چشم بهم زدن، تقریبا شبیه سرعت های اتوماتیکی. دوم، ما اعمال کردیم مفهوم از نو مرتب سازی را با مداخله ای که ما به تصویر کشیدیم چطور یک پیکربندی دوباره از جدید و قدیم " بهترین تمرینات آموزشی " که می تواند تحت فرایند های خواندن سلسله مراتبی را مشخص کند.  قابلیت مجتمع کردن این فرایند ها در زمان سرعت مناسب اجازه می دهد که که دقت و درستی رمزگشایی و درک مطلب فصیح هدف کلی برنامه مداخله RAVE-O است. در پایان، ما می خواهیم برنامه RAVE-O را پیشنهاد بدهیم  که با تلاش های واضح منجر به نمایش ماهیت چند بعدی از لغات، یک تکرار جدید از اولین اصول بکار گرفته شده توسط Sumerians در 5000 سال پیش می باشد.

+ نوشته شده توسط صادقی در سه شنبه بیست و دوم بهمن 1392 و ساعت 23:16 |

متدولوژی

سپیدهنظری

اشاره: امروزه یکی از کلیدی ترین مباحث در پژوهش و تکاپو برای رسیدن به خلاقیت و نظریه پردازی ، بحث روش شناسی و روش تحقیق می باشد و در گسترة تحقیقات علمی و بنیادین از اهمیت ویژه ای برخوردار است.

بحث بنیادین روش، می تواند ما را به معیاری عمیق و دقیق که راهگشای مشکلات در عرصه های علوم اسلامی ـ انسانی است، راهبری کند. روش شناسی ، راهی برای رسیدن به معرفت ژرف کاوانه و تکاپویی روشمند برای نظریه پردازی است.

لطفاً با ارایة نمایی کلی از مبحث روش شناسی (Methodology) ضرورت و بن مایه های فکری این مبحث را برای پژوهشهای خلاقانه تبیین فرمایید؟ حجت الاسلام و المسلمین دکتر عباسی.


ادامه مطلب
+ نوشته شده توسط صادقی در پنجشنبه بیست و یکم شهریور 1392 و ساعت 8:34 |
جهان بینی اثبات گرایی یا پسا اثبات گرایی

مفروضه های آن به صورت اشکال سنتی هستند. که درباره پژوهش های کمی صادق هستند.

به فلسفه علتگرایانه نظر دارد.

نوعی جهان بینی تقلیل گرایی است. یعنی ایده ها را به ایده های کوچک تر ریز کرده و انها را می آزماید.

اندازه گیری دقیق واقعیات عینی مورد نظر است. بنابراین مقیاس عددی بسیار مهم است.

فرد با یک نظریه شروع و آن را مورد آزمون قرار می دهد.


ادامه مطلب
+ نوشته شده توسط صادقی در جمعه یکم دی 1391 و ساعت 19:13 |

مباحث تکمیلی و بسط داده شده کتاب راهنمای جامع روش های تحقیق

هدف پژوهش کیفی

عبارت است از توسعه فهم و درک این مطلب که جهان چگونه ساخته می شود. این مطلب اشاره به این نکته دارد که ما در جهانی پیچیده زندگی می کنیم که می شود به شیوه های مختلف به آن نگاه کرد. برای ممثال تئوری وابسته به زمینه(Ground Theory) و پدیده شناسی، تا حد زیادی، بر معناهایی که ا ز طریق آن مردم واقعیت ها را می سازند، تأکید دارد. قوم نگاری رابطه به خصوصی با راهی دارد که جهان از طریق اعمالی مانند مراسم و کارهای اجتماعی، بحث و سخنرانی ساخته می شود. تحلیل محاوره ای و روایتی اساساً به عنوان راه هایی برای معنا بخشیدن به این که حقیقت از راه سخن گفتن و کاربرد زبان چگونه ساخته می شود، طرح شده است. پژوهش تفهیمی و تأویلی در پی آن است که افق های تاریخی و فرهنگی، معانی را که جهان از طریق آن تجربه می کند آشکار سازد.

منطق پژوهش کیفی

پژوهشگران کیفی معتقدند، پژوهش کیفی نمی تواند تراکمی باشد. علاوه بر آن این اعتقاد وجود دارد که جهان از طریق فعالیت های جمعی مردم ساخته می شود. این نوع پژوهش یک حقیقت علت و معلولی را که از طریق قوانین علی ساخته شود، نمی پذیرد و این را نیز هرگز قبول نمی کند که اعمال ما در نهایت به وسیله ی اراده پروردگار کنترل می شود. پزوهش کیفی یک اصطلاح انسان مدارانه بوده و مانند زمینه های دیگر بررسی های انسانی معتقد است که ما به گونه فردی یا جمعی، دنیایی را که در آن زندگی می کنیم خلق می کنیم و باید نسبت به آن احساس مسئولیت کنیم(هومن، 1389ص12).

اندیشه کثرت گرایی در ذات پژوهش کیفی است و واقعیت را امری ذهنی می داند و بر اهمیت دیدگاه های چندگانه  از جمله دیدگاه پژوهشگر تأکید می کند و به عنوان امری استقرایی، کل نگر، سازه گرا، طبیعی گرا، تفسیری و بعد از نو گرایی مشخص می شود. در حالی که پژوهش کمی واقعیت را امری عینی در نظر می گیرد و بر اهمیت یک پژوهشگر بدون تورش تأکید می کند.روش های کیفی معمولاض واژه ها را به عنوان واحدی از تحلیل در نظر می گیرند در حالی که در پژوهش کمی اعداد تحلیل می گردند.

نکته: در مطالعات کمی ترجیح داده می شود از گروه های نمونه با حجم بزرگ استفاده شود زیرا افزایش حجم نمونه توان آزمون آماری را افزایش می دهد. یعنی قابلیت معتبر بودن کسف تفاوت ها. بر عکس در پژوهش کیفی، نمونه ای که خیلی بزرگ باشد" متن" های خیلی زیادی به دست می دهد که پژوهشگر را با خطر یک تجزیه و تحلیل سطحی و ناقص روبه رو می سازد. بنابراین در پژوهش کیفی حجم نمونه کوچک است. در پژوهش کمی در عمل خوب است فرضیه ها و روش هایی را از قبل مشخص کنیم و به آنها پایبند باشیم، در حالی که در پژوهش کیفی  برای ارایه سوال های جدید انعطاف پذیر عمل می شود. در پژوهش کیفی، واکنش پذیری پژوهشگر عنصر لازم یک کار خوب است اما در پژوهش کمی واکنش پذیری نامربوط است( هومن،1389ص24).

ویژگی های اساسی پژوهش کیفی

1. مناسبت روش هاو تئوری ها: در پژوهش کیفی، طرح ریزی روش ها بستگی به پیچیدگی چیز مورد مطالعه دارد، و آن چیز عامل تعیین کننده ای برای انتخاب یک روش مناسب است. چیزها به متغیرهای واحدی کاهش نمی یابند، بلکه با پیچیدگی و کل خود در بافت روزانه مورد مطالعه قرار می گیرد. بنابراین حوزه های مورد مطالعه، موقعیت های ساختگی در آزمایشگاه نیست، بلکه کارها و تعامل های آزمودنی ها در زندگی روزانه است.هدف پژوهش آزمون تئوری های از پیش تعیین شده نیست، بلکه مقصود کشف جدید و تئوری هایی است که به گونه تجربی زمینه دارند. روایی مورد مطالعه نیز با مراجعه با چیز مورد مطالعه ارزشیابی می شود و مانند پژوهش های علمی از ملاک های علمی و انتزاعی پیروی نمی کند. ملاک های عمده پژوهش کیفی عبارت است از این که آیا یافته های پژوهش در موارد تجربی زمینه دارد و آیا روش ها به گونه مناسب انتخاب شده و درباره چیز مورد مطالعه به کار رفته است. مربوط بودن و انعکاس پذیری آنها ملاک های عمده ای است.

2. دیگاه های شرکت کنندگان و تنوع آنها: در پژوهش کیفی برای موضوعی مانند بیماری روانی اسکیزوفرنی، متمرکز بر پرسش هایی مانند معنای ذهنی اسکیزوفرنی برای بیمار و برای اقوام و بستگان او چیست، نفوذ نهادهای گوناگون که بیمار را در زندگی در این مسیر معالجه نموده است چیست؟ و عیره تنوعی از دیگاه ها را درباره چیزها نمایش می دهد.

3. محدود کردن تحقیق و طرح پرسش: موضوع پژوهش کیفی انتطاف پذیر است و پرسش های آن ضمن روشنی باید کلی و جامع باشد و محدوده ان نیز باید دقیق تعریف شود.

4. انعکاس پذیری پژوهشگر و پژوهش: در پژوهش کیفی بر خلاف کمی ارتباط پژوهشگر با حوزه مورد مطالعه و اعضای آن به عنوان بخش مشهودی از تولید دانش به جای خارج ساختن آن به عنوان یک متغیر مداخله گر تا حد امکان حفظ می شود. ذهنیت های پژوهشگر و شرکت کنندگان در مورد مطالعه بخشی از فرایند پژوهش است. 

+ نوشته شده توسط صادقی در یکشنبه هشتم مرداد 1391 و ساعت 12:47 |

ایجاد و مدیریت سرور در آموزش پزشکی

 بخش نخست

ترجمه حمید رهباردار


 مقدمه در فصل قبل ما درباره ی موضوع های مرتبط با شبکه ها برای ایجاد زیر ساخت ها در سیستم های آموزش/ یادگیری بر خط (online ) بحث کردیم. شبکه شامل سرور، مشتری( client) و وسایل شبکه است. در این فصل ما اطلاعاتی را درباره ی چگونگی ابزارهای منبع باز و کاربرد آن ها در ایجاد سرور برای آموزش / یادگیری learning/( teaching) بر خط بدست می آوریم. سرورها سیستم های رایانه ای هستند که مورد استفاده ی میزبان ها قرار می گیرند و منابع را مدیریت می کنند و می توانند توسط کاربرانی با مجوزهای مناسب در شبکه قابل دسترسی باشند. در سیستم آموزش/ یادگیری بر خط، سرورها برای مدیریت شبکه ها، پایگاه داده ها، نرم افزارهای کاربردی و امنیت و غیره استفاده می شوند. برای مدیریت تعداد زیادی از سرویس های مورد نیاز برای سیستم مدیریت آموزش/ یادگیری بر خط سرور اغلب از یک سیستم عامل سطح بالای پیشرفته استفاده می کنند.- خیلی از سیستم های منبع باز به خصوص لینوکس می توانند این کار را انجام دهند. در این فصل ما درباره ی سیستم های رایانه ای و همچنین روی سیستم های سرور منبع باز بحث خواهیم کرد.


ادامه مطلب
+ نوشته شده توسط صادقی در شنبه هفتم مرداد 1391 و ساعت 21:54 |

Educational evaluation   Educational evaluation is the evaluation process of characterizing and appraising some aspect/s of an educational process. There are two common purposes in educational evaluation which are, at times, in conflict with one another. Educational institutions usually require evaluation data to demonstrate effectiveness to funders and other stakeholders, and to provide a measure of performance for marketing purposes. Educational evaluation is also a professional activity that individual educators need to undertake if they intend to continuously review and enhance the learning they are endeavouring to facilitate.  

ادامه مطلب
+ نوشته شده توسط صادقی در جمعه سی ام تیر 1391 و ساعت 22:46 |

ارزشيابي سرنوشت ساز
**************
بهم آميختن ارزشيابي وآموزش

 

مترجم:الياس اسحاقي

كارشناس ارشدآموزش زبان فارسي به غير فارسي زبانان

دبير آموزش وپرورش شهرستان كاشمر

بسم الله الرحمن الرحيم

پيشگفتار مترجم

با توجه به اهميت ارزشيابي در نظام آموزشي،مي طلبد كه در شيوه هاي كنوني ونتايج وتاثير آنها بازنگري دقيق وسودمندي صورت گيرد.آنچه مسلم است اين است كه ارزيابي از هركاري بويژه امور آموزشي وتربيتي سبب تلاش هرچه بيشتر ارزيابي شونده وخوش بيني او مي شود.ارزيابي از يك گروه بايستي بطور يكسان ونظام مند صورت گيرد ونتايج آن تجزه وتحليل گردد وسپس بر اساس داده ها ونتايج حاصله تصميم گيري هاي سودمند وقابل كاربرد در سطوح مختلف صورت گيرد.


ادامه مطلب
+ نوشته شده توسط صادقی در پنجشنبه بیست و نهم تیر 1391 و ساعت 23:4 |

 

 

 

مریم روحانی

 

حكم‌ تدريس فلسفه چيست؟

 

حكم تدريس فلسفه است  يك روايت  است كه شامل :

-          تصور شما  از تدريس و يادگيري

-          توصيفي از اينكه چه درس میدهید

-          دليلي براي اينكه چرا شما اين روش را درس مي دهيد.

-           

حكم ها يا بيانيات مي توانند شامل:

-          نشان‌ مي دهد كه‌ كه  تدريس شما انعكاس پذير و هدفمند  است

-          شما با اهدافتان ارتباط برقرار کنيد و میزان عملكرد شما در کلاس درس

-          فراهم كردن فرصت ها دقيق ،  و ربط دادن آن با ديگر بخش ها

 

هدف از آموزش فلسفه در حال توسعه چيست؟

از دانشگاهيان و دستياران آموزشي بصورت روز افزون درخواست شده تا درباره تدريس فلسفه صحبت كنند. اين درخواست ممكن است  رابطه اي بين اجراي برنامه آموزشي به دنبال آموزش دانشگاهي مواضع, يا يك مولفه‌ي منظم يا برنامه اي براي ترويج و مادام العمربودن را بوجود آورد.از اظهارات تدريس فلسفه ،همچنين از كانديدها خواستار  تدريس از طريق اعطاي جوايز يا درخواست كمك شده است.

 


ادامه مطلب
+ نوشته شده توسط صادقی در چهارشنبه بیست و هشتم تیر 1391 و ساعت 10:48 |

آينده ارزشيابي نگارش

مقدمه:

وقتي ما در ارزشيابي نگارش در قرن بيستم به گذشته نگاه مي كنيم، يك تعداد از پديده هايي را مي بينيم.اينها شامل افزايش مؤسسات آزمون و بالا رفتن در ارتباط در شهرت مي شود كه به اصطلاح تستهاي هدفمند ناميده مي شوند، كه به سنجش توانايي نوشتن از طريق تستهاي چهارگزينه ايي معني مي دهد؛ حركت بعدي- هدايت اوليه توسط معلمان نگارش - به سنجش نوشتن از طريق نوشتن واقعي است، و پيامد پالايش و مقبوليت كلي از تستهاي انشايي بالبداهه مي باشد؛ و ديگر معلمان حركت را اين زمان به مستندات بعنوان يك واكنش به ديدگاه یک بعدی به تستهاي انشايي هدايت كرده اند.


ادامه مطلب
+ نوشته شده توسط صادقی در چهارشنبه بیست و هشتم تیر 1391 و ساعت 10:45 |
درآمدی بر روش تحقیق کیفی
مولف:  مهدی رحمان زاده

خلاصه: تحقیق کیفی عبارت از مجموعه فعالیت‌هایی(چون مشاهده، مصاحبه و شرکت گسترده در فعالیت‌های پژوهشی) است، که هرکدام به‌نحوی محقّق را در کسب اطلاعات دست اول، درباره‌ی موضوع مورد تحقیق یاری می‌دهند. بدین‌ترتیب، از اطلاعات جمع‌آوری شده، توصیف‌های تحلیلی، ادراکی و طبقه‌بندی‌شده حاصل می‌شود. در روش
مورد بحث دسترسی به اطلاعات؛ یعنی زندگی کردن با مردم مورد پژوهش، یادگیری فرهنگ آن‌ها، از جمله مبانی ارزشی، عقیدتی و رفتاری، زبان و تلاش برای درک احساس، انگیزش و هیجان‌های آن‌ها است. محقق کیفی، رفتار اجتماعی را به این دلیل درک می‌کند که خود را به‌جای دیگران قرار می‌دهد.
کلمات کلیدی:  تحقیق کمّی، تحقیق کیفی، اثبات گرایی، مابعد اثبات گرایی، طبیعت گرایی، انسان گرایی

مقدمه:
واژه Research در لغت به‌معنای پژوهش، تحقیق، کند و کاو، تجسس و کاوش است و Qualitative به‌معنای کیفی و چونی است. این دو واژه مجموعاً به‌معنای تحقیق و پژوهش کیف ی است.[1]
تحقیق کیفی عبارت از مجموعه فعالیت‌هایی(چون مشاهده، مصاحبه و شرکت گسترده در فعالیت‌های پژوهشی) است، که هرکدام به‌نحوی محقّق را در کسب اطلاعات دست اول، درباره‌ی موضوع مورد تحقیق یاری می‌دهند. بدین‌ترتیب، از اطلاعات جمع‌آوری شده، توصیف‌های تحلیلی، ادراکی و طبقه‌بندی‌شده حاصل می‌شود. در روش مورد بحث دسترسی به اطلاعات؛ یعنی زندگی کردن با مردم مورد پژوهش، یادگیری فرهنگ آن‌ها، از جمله مبانی ارزشی، عقیدتی و رفتاری، زبان و تلاش برای درک احساس، انگیزش و هیجان‌های آن‌ها است. محقق کیفی، رفتار اجتماعی را به این دلیل درک می‌کند که خود را به‌جای دیگران قرار می‌دهد.[2]
آنسلم استراس می‌گوید: «منظور ما از تحقیق کیفی عبارت از هرنوع تحقیقی است که یافته‌هایی را به‌دست می‌دهند که با شیوه‌هایی غیر از روش‌های آماری یا هرگونه کمّی کردن کسب نشده‌اند. شیوه مذکور ممکن است به تحقیق درباره‌ی زندگی افراد، شرح حال‌ها، رفتارها و همچنین درباره‌ی کارکرد سازمانی، جنبش‌های اجتماعی یا روابط بین‌الملل معطوف باشد.»[3]
تا پایان دهه‌ی 1960 نزدیک به 90 درصد گزارش‌های منتشرشده در مجلات جامعه‌شناسی آمریکا، مبتنی بر تحقیق کمّی و آماری بودند. گرچه در بریتانیا آمارهای قابل مقایسه‌ای در دست نیستند؛ ولی گمان می‌رود تا اواخر دهه‌ی 1960 تحقیق آماری در این کشور نیز مسلط بود. اما امروزه قضیه تفاوت پیدا کرده و به‌دلیل انتقادهای نظری از "اثبات‌گرایی(Positivism)" (که گرایش به شیوه‌های آماری و کمّی دارند)، اکنون روش‌های کیفی، جایگاهی کانونی در آموزش و تحقیق اجتماعی به‌دست آورده‌اند.[4]
این روش را انسان‌شناسان فرهنگی برای مطالعه آداب و رفتارهای مردمان فرهنگ‌های دیگر ابداع کرده‌اند. مبنای فلسفی تحقیق کیفی، "انسان‌گرایی" (Humanism) و "طبیعت‌گرایی" (Naturalism) است. منظور از مبنای انسان‌گرایانه، توجه به نقش و اهمیت انسان در تحقیق‌های کیفی است. مطابق این فلسفه، وجه ممیّز انسان با موجودات دیگر، کنش بر پایه‌ی انگیزه‌ها یا عوامل درونی و بیرونی به‌جای واکنش است.[5]

تفاوت  پژوهش کیفی و کمّی
به پژوهش کمّی(Quantitative Research) "اثبات‌گر" (positivism) و به پژوهش کیفی، پژوهش "مابعد اثبات‌گرا" (post positivism) نیز گفته می‌شود. پژوهش اثبات‌گرا، ریشه در این فرض دارد، که جلوه‌های محیط اجتماعی، واقعیّتی مستقل را تشکیل می‌دهند و طی زمان و موقعیت‌ها، نسبتاً ثابت‌اند.
منظور از استقلال پدیده این است که واقعیّت، نزد پژوهش‌گر اثباتگرا ، عینی تلقی می‌شود، جدا از پژوهش‌گر وجود دارد و توسط همگان دیده می‌شود. به دیگر سخن، واقعیت اجتماعی وجود خارجی دارد و توسط مشاهده‌گران ساخته نمی‌شود. برخلاف پژوهش‌های کیفی(مابعد اثبات‌گرا) که در آن واقعیّت اجتماعی به‌وسیله مشارکت‌کنندگان در آن ساخته می‌شود. فرض بر این است؛ که واقعیّت اجتماعی، به‌طور پیوسته و مداوم در موقعیّت‌های محلّی ساخته می‌شود. به‌عبارت دیگر برای پژوهش‌گر کیفی واقعیت یگانه‌ای وجود ندارد، هر ناظر و مشاهده گری واقعیت را به صورت بخشی از فرآیند پژوهشی خلق می‌کند، واقعیت مبتنی بر ذهن است و تنها با ارجاع به یک ناظر موجودیت می‌یابد. به عبارت ثالث پژوهش‌گر کمی عینیت را وجهه‌ی همت خود قرار می‌دهد و از داده‌ها جدا می‌ایستد ولی پژوهش‌گر کیفی خود را بخش ناگسستنی از داده‌ها می‌داند در حقیقت بدون مشارکت فعال پژوهش‌گر، داده‌ای وجود ندارد.
پژوهش‌گر اثبات‌گرا، دانش را از طریق گردآوری داده‌های عددی و مشاهده‌ی نمونه‌ها و سپس عرضه‌ی این داده‌ها به تحلیل عددی فراهم می‌کند. در مقابل این‌ها پژوهش "مابعد اثبات‌گرا"، ریشه در این فرض دارد که جلوه‌های محیط اجتماعی به‌عنوان تفسیرهایی به‌وسیله‌ی افراد ساخته می‌شود. این تفسیرها شکل گذرا و وابسته به موقعیت دارند. پژوهش‌گران مابعد اثبات‌گرا دانش را از درجه‌ی اول از طریق گردآوری داده‌های کلامی با "مطالعه‌ی جدّی و عمقی" (Intensive) موارد، و عرضه این داده‌ها به استقراء تحلیلی فراهم می‌آورند.[6]
پژوهش‌گران کیفی بر نوعی تفسیر کل‌نگر تأکید می‌کنند. آنان واقعیتها و ارزشها را به‌صورتی غیر قابل تفکیک و آمیخته با یکدیگر در نظر می‌گیرند. از طرف دیگر پژوهش‌گران کمّی به‌جای توجه بر تفسیرهای کل‌نگر، بر عوامل و متغیرهای فردی تأکید دارند. پژوهش‌گر کمّی بر این باور است که واقعیّت را می‌توان به مؤلفه‌هایش تقسیم کرد و با نگاه به این اجزاء، شناختی از کل به‌دست آورد؛ ولی پژوهش‌گر کیفی براساس این باور، که واقعیّت، کلیّتی است غیر قابل تقسیم، به بررسی کلّ فرآیند می‌پردازد.[7]
اصطلاح دیگری که گاه به‌جای پژوهش کیفی به‌کار می‌رود، پژوهش "مطالعه‌ی موردی" (Case Study) است. این اصطلاح بر این واقعیت تأکید می‌ورزد که پژوهش کیفی، متمرکز بر مطالعه‌ی موارد است؛ نه جامعه‌ها و نمونه‌ها.
البته پژوهش‌های کیفی و کمّی می‌توانند از طریق کشف(توسط پژوهش‌های کیفی) و تأیید (توسط پژوهش‌های کمی) هم‌دیگر را کامل کنند؛[8] فلذا با وجود همه تفاوت‌ها، بسیاری از پژوهش‌گران، اکنون ترکیبی از رویکردهای کمّی و کیفی را برای فهم کامل پدیده مورد بررسی خود، به‌کار می‌برند.[9]

جایگاه روش کیفی در علوم اجتماعی
گرچه روش کیفی را انسان‌شناسان فرهنگی ابداع کردند، ولی امروزه در سایر علوم انسانی و اجتماعی نظیر جامعه‌شناسی، ارتباطات، آموزش و پرورش، تاریخ، مطالعات فرهنگی و مطالعات جنس‌واره‌ای(جنسیّتی:Sexuality) نیز به‌کار می‌رود. لکن در روان‌شناسی، روش‌های کمّی غلبه دارند.[10]
اساساً بخش عمده‌ای از مطالعات مربوط به تأثیر ایدئولوژی دین، فرهنگ، سیاست، اخلاق و مانند آن، برکنش و رفتار انسان که موضوع مطالعه بسیاری از رشته‌های علوم انسانی است، را می‌توان با استفاده از روش تحلیل کیفی و عقلی، تجزیه و تحلیل نمود.[11]

اجزای عمده‌ی تشکیل دهنده‌ی تحقیق کیفی:
در تحقیق کیفی سه بخش عمده وجود دارد:
بخش اول: داده‌ها؛ داده‌ها می‌توانند از منابع مختلف گردآوری شده باشند. مصاحبه، مشاهده و مشارکت، معمول‌ترین منابع‌اند؛
بخش دوم: شامل روش‌های تحلیلی و تعبیر و تفسیری است؛ که برای رسیدن به یافته‌ها یا نظریه‌ها به‌کار می‌رود. این روش‌ها شامل شیوه‌های مفهوم‌پردازی از داده‌ها است؛ که به "کدگذاری(Coding)" موسوم است. شیوه‌های دیگری مثل نمونه‌گیری غیرآماری، یادداشت‌برداری و نمایش روابط مفهومی به‌صورت دیاگرام نیز بخشی از مرحله‌ی تحلیلی‌اند؛
بخش سوم: عبارت است از گزارش‌های نوشته‌شده و شفاهی و ارائه آن‌ها در مجله‌ها و کنفرانس‌های علمی.[12]

انواع تحقیق کیفی
دسته‌بندی تحقیقات کیفی آسان و مورد توافق همه نیست. آنسلم، استراس و جولیت کوربین شیوه‌های تحقیق کیفی را شامل موارد ذیل می‌دانند:[13]
1.  نظریه مبنایی(Grounded theory)؛ یعنی آن‌چه که به‌طور استقرایی (Induction)؛ یعنی از جزء به کل، از مطالعه پدیده‌ای به‌دست آید و نمایان‌گر آن پدیده است. به‌عبارت دیگر، باید آن‌را باید کشف کرد و کامل نمود و به‌طور آزمایشی از طریق گردآوری منظم اطلاعات و تجزیه و تحلیل داده‌هایی که از آن پدیده نشأت گرفته است، اثبات نمود.

2.  مردم‌نگاری یا قوم‌نگاری(Ethnography)؛ پژوهش قوم‌نگاری معمولاً با انسان‌شناسی همبسته است. قوم‌نگاری توصیفی عمیق و تحلیلی از موقعیّت فرهنگی و در معنای وسیع، از فرهنگ است. پژوهش قوم‌نگاری بر مشاهده، توصیف و داوری‌های کیفی یا تفسیر پدیده‌های مورد بررسی تأکید بسیار دارد.[14]

3.  پدیدارشناختی(Phenomenology)؛ استفاده از پدیدار‌شناسی به‌منظور پژوهش و آگاهی مستقیم نسبت به تجربیات و مشاهدات؛ به‌عبارت دیگر، نسبت به پدیدارهایی است که بی‌واسطه در تجربه ما ظاهر می‌شوند. [15]

4.  وقایع زندگی یا تحقیق زندگی‌نامه‌ای(Biographical)؛ در این نوع تحقیق، مطالعه بر یک فرد، متمرکز می‌شود و از طریق روایت زندگی او به‌صورت حکایت‌گونه، رویدادهای زندگی فردی در چهارچوبی وسیع‌تر نمایان می‌شود. سپس با ارتباط دادن این رویدادها، به‌عنوان نقطه‌های عطف و اطلاعات گردآوری شده مورد تفسیر قرار می‌گیرند. از پژوهش زندگی‌نامه‌ای به‌عنوان تاریخ شفاهی(Oral History) نیز یاد می‌شود.[16]

5.  تحلیل مکالمات یا گفتمان(Discourse Analysis)؛ در این نوع تحلیل، داده‌ها در اصل به صورت گفتار تولید می‌شوند؛ ولی بعدا آنها را به‌منظور تحقیق با دقت و وسواس فراوان و با استفاده از علائمی که تأکیدها، مکثها، خنده‌ها و سایر ظرایف غیرکلامی را هم بر کاغذ بیاورد، به نوشتار تبدیل می‌کنند. موضوع این دسته از مطالعات به یک معنا "پیام" است. تحلیل گفتمان عمدتاً در علوم سیاسی ریشه دارد؛ ولی در شاخه‌های مختلفی از علوم دیگری، مانند زبان‌شناسی، انسان‌شناسی، جامعه‌شناسی و روان‌شناسی اجتماعی نیز کاربرد دارد.[17]

6.    تأویل‌شناسی یا هرمنوتیک(Hermeneutic)؛ روشی است که فهم متون و چگونگی ادراک و فهم و روند آن را بررسی می‌کند. به‌عبارت دیگر هرمنوتیک، هنر دستیابی به فهم کامل و تامّ عبارت‌های گفتاری و نوشتاری است.[18]

7.  کردارشناسی(Ethnology): این نظریه که از مطالعه رفتار حیوانات در محیط‌های طبیعی به‌دست آمده، بیان می‌کند که نوزاد انسانی به‌طور ژنتیکی آماده است تا به افرادی که از او مراقبت می‌کنند، دلبسته شود. این دلبستگی‌ها از لحاظ تکاملی دارای ارزش است؛ زیرا سبب سازش با محیط می‌شود. به‌عقیده جان بالبی(John Bowlby) پایه‌های زیستی رفتارهای دلبستگی، در صورتی‌که از دیدگاه تکاملی مطالعه شود، آسان‌تر قابل درک خواهد بود.[19] به‌طور کلی در این روش سعی می‌شود تاانواع رفتار انسان‌ها شناسایی و درک شود.

8.  نشانه‌شناسی(semiotics): نشانه‌شناسی در درجه اول با آفرینش "معنا" در متون(فیلم، برنامه‌های تلویزیونی و دیگر آثار هنری) سر و کار دارد. این علم نشان می‌دهد که نشانه و نقش آن چیست؟ نشانه‌ها و روابط، دو مفهوم کلیدی تحلیل نشانه‌شناختی هستند. در تحلیل نشانه‌شناسی تفکیکی موقتی و اختیاری بین محتوا و شکل قائل می‌شویم و تمام توجه خود را معطوف نظام نشانه‌هایی می‌کنیم که متن ما را می‌سازد. مثلاً غذا در برنامه تلویزیونی نباید فقط استیک، سالاد و ... تلقی شود؛ بلکه نظامی از نشانه‌ها که حاوی معانی مربوط به موضوعاتی مثل پایگاه، سلیقه، پیشرفت، ملّیّت و غیره است، می‌باشد.[20]

9.  جامعه‌سنجی(Sociometry): این روش را مورنو (Moreno) در سال 1934 برای مطالعه و اندازه‌گیری روابط از نظر جذب و دفع متقابل یا یک طرفه در یک گروه طبیعی پیشنهاد کرده است.[21] به‌طور کلی این روش، وسیله‌ای برای تعیین درجه پذیرش افراد در یک گروه، کشف روابط این افراد و آشکار کردن ساخت خود گروه به کار می‌رود.

نقاط قوت تحقیق کیفی
1.  مشاهده رفتار در وضعیت طبیعی؛ در این روش پدیده در دنیای واقعی و محیط و وضعیت طبیعی و نه ساختگی بررسی می‌شود؛
2.  عمق ادراک؛ این روش توانایی جذب و دستیابی به نظرهای شخصی را دارد؛ نظرهایی که در ارتباط با زندگی هستند و از آن ناشی می‌شوند؛
3.  انعطاف‌پذیری؛ نه تنها می‌توان به سؤالهای از پیش تعیین‌شده پاسخ داد، ‌بلکه محقق توانایی پاسخ‌گویی به سؤالهای مطرح‌شده در زمان اجرای تحقیق را نیز دارد؛[22]

مشکلات و چالش‌های تحقیق کیفی
1.  تجاوز به حقوق انسانی آزمودنی‌ها؛ محقق ممکن است از اعضای نمونه یا جامعه، بدون اطلاع و رضایت قبلی آن‌ها، اطلاعات آشکار و در عین حال زیان‌بخش را جمع‌آوری کند.
2.  مخاطرات قانونی، اخلاقی و جانی؛ در برخی تحقیقات ممکن است، محقق سبب خطر جانی برای اعضای گروه یا خودش شود. مثل کسانی که در گروه‌هایی که فعالیّت جنایی دارند.
3.  پایایی؛ ممکن است گزارش‌های ارائه‌شده توسط محقق، حوادث نادر باشند؛ یا اینکه سهواً اطلاعات تحریف‌شده‌ای را گزارش دهد.[23]
4.    عدم ارائه یک چارچوب نظری برای تحقیق که عمیق، خلاصه و دقیق باشد.[24]


________________________________________
[1]. آریان‌پور، منوچهر و دیگران؛ فرهنگ پیشرو آریان‌پور، تهران، جهان رایانه، 1377، چاپ اول، ج5.
[2]. دلاور، علی؛ مبانی نظری و عملی پژوهش در علوم انسانی و اجتماعی، تهران، رشد، 1385، چاپ پنجم، ص259.
[3]. استراس، آنسلم و جولیت کوربین؛ اصول روش تحقیق کیفی، بیوک محمدی، تهران، پژوهشگاه علوم انسانی و مطالعات فرهنگی، 1385، چاپ اول، ص17.
[4]. سیلورمن، دیوید؛ روش تحقیق کیفی در جامعه‌شناسی، محسن ثلاثی، تهران، تبیان، 1379، چاپ اول، ص1.
[5]. رفیعی، حسن و دیگران؛ روش‌های تحقیق بین رشته‌ای در اعتیاد، تهران، دانژه، 1387، چاپ اول، ص133-132.
[6]. گال، مردیت و دیگران؛ روش‌های تحقیق کمّی و کیفی در علوم تربیتی و روان‌شناسی، احمدرضا نصر و دیگران، تهران، انتشارات دانشگاه شهید بهشتی و سمت، 1382، چاپ اول، ج1، ص59.
[7]. خوی‌نژاد، غلامرضا؛ روش‌های پژوهش در علوم تربیتی، تهران، سمت، 1380، چاپ اول، ص110 و ویمر، راجردی و جوزف آر. دومینیک؛ ص160.
[8]. گال، مردیت و دیگران؛ ج 1، ص 64.
[9]. ویمر، راجردی و جوزف آر دومینیک؛ ص162.
[10]. رفیعی، حسن و دیگران؛ ص132.
[11]. حافظ‌نیا، محمدرضا؛ مقدمه‌ای بر روش تحقیق در علوم انسانی، تهران، سمت، 1382، چاپ نهم، ص235.
[12]. استراس، آنسلم و جولیت کوربین؛ ص20-19.
[13]. استراس، آنسلم و جولیت کوربین؛ ص20.
[14]. بازرگان، عباس؛ مقدمه‌ای بر روش‌های تحقیق کیفی و آمیخته، تهران، دیدار، 1387، چاپ اول، ص47 و خوی‌نژاد، غلامرضا؛ ص 114.
[15]. ورنو، روژه و ژان وال؛ نگاهی به پدیدارشناسی و فلسفه‌های هست بودن، یحیی مهدوی، تهران، خوارزمی، 1372، چاپ اول، ص11-22.
[16]. بازرگان، عباس؛ ص46.
[17]. رفیعی، حسن ودیگران؛ ص164-168.
[18]. نیچه، فریدریش ودیگران؛ هرمنوتیک مدرن، گزینه جستارها، بابک احمدی و دیگران، تهران، مرکز، 1381، چاپ سوم، ص26-9.
[19]. هنری، ماسن، پاول و دیگران؛ ‌رشد و شخصیت کودک، مهشید یاسایی، تهران، مرکز، 1373، چاپ هفتم، ص145-140.
[20]. آسابرگر، آرتور؛ روش‌های تحلیل رسانه‌ها، پرویز اجلالی، تهران، دفتر مطالعات و توسعه رسانه‌ها، 1387، چاپ سوم، ص20-15.
[21]. رفرس، پل، روانشناسی تجربی، سیروس ذکا، تهران، سازمان انتشارات و آموزش انقلاب اسلامی، 1369، چاپ اول، ص142.
[22]. دلاور، علی، ص263-262.
[23]. دلاور، علی، ص265-263.
[24]. مارشال، کاترین و گرچن ب.راس من؛ روش تحقیق کیفی، تهران، پژوهش‌های فرهنگی، 1377، چاپ اول، ص9.

+ نوشته شده توسط صادقی در جمعه بیست و سوم تیر 1391 و ساعت 23:56 |

نحوه نوشتن  بیان هدف[1] با الگوی جدید

حمید رهباردار

دانشگاه علامه طباطبایی تهران

  با توجه به محتوای فصل، سعی شده است امانت داری و روان بودن ترجمه مورد توجه قرار گیرد.   همان طوری که در فصل پنجم ارائه گردید، آخرین بخش یک مقدمه، بیان عبارت هدف به گونه ای  است که قصد و نیت[2] مطالعه کلی پژوهش را نشان دهد. این مهمترین عبارت کل مطالعه است، و لازم است به روشنی و به طور خاص ارائه گردد. بخش های بعدی پژوهش از آن متأثر است و همه ی جنبه های دیگر پژوهش از آن تبعیت می کنند. در مقاله های مجلات، محققان بیان هدف را در مقدمه می نویسند؛ در رساله ها و پیشنهاده ی[3]  رساله، اغلب در یک بخش مجزا قرار می گیرد. در این فصل که صرفاً به بیان هدف اختصاص داده شده است، من دلایل توسعه و گسترش آن، اصول کلیدی برای استفاده  در طرح آن، و مثال هایی از الگوهای  خوب برای  کاربردش  در نوشتن یک بیان هدف خوب در پیشنهاده پژوهش  را مورد توجه قرار داده ام.   اهمیت و معنای بیان هدف بر طبق نظر لاک و همکاران(2007)[4]، بیان هدف نشان می دهد" چرا شما می خواهید این مطالعه را انجام دهید و قصد دارید چه چیزی را محقق کنید"(صفحه 9). متأسفانه، متون پیشنهاده پژوهش نویسی توجه ناچیزی به بیان هدف کرده اند، و نویسندگان متون غالباً آن را در بحث های مربوط به موضوعات دیگر از قبیل پرسش ها یا فرضیه های پژوهش ادغام نموده اند. به طور مثال ویلکینسون[5](1991)، در درون بافت هدف و سئوال پژوهش به آن اشاره می کند. مؤلفان دیگر آن را به عنوان یک جنبه(بعد) از مسئله پژوهش قالب بندی کرده اند(طرح ریزی) کرده اند(کاستر[6] و هیسلر[7]،1977). با این وجود، بررسی دقیق بحث های آنان نشان می دهد که آن ها هردو به بیان هدف به عنوان ایده مرکزی و کنترل کننده یک مطالعه اشاره می کنند. این بخش[8]بیان هدف نامیده می شود چون قصد کلی یک مطالعه پیشنهاد شده را در یک یا چند جمله بیان می کند. محققان در پیشنهاده ی طرح ها نیاز دارند تا به طور روشن و واضح بین بیان هدف، مسئله پژوهش، و سئوالات پژوهش تمایز قائل شوند. بیان هدف قصد مطالعه و  نه مسئله   یا موضوعی که منجر به نیاز  به  این مطالعه شده است را ارائه می کند ( فصل پنجم). علاوه بر این، هدف، سئوالات پژوهش نیست، آنها سئوالاتی هستند که  که در جمع آوری داده ها،  تلاش خواهد شد تا به آن ها پاسخ گفته شود (بحث شده در فصل هفتم). به جای این و دوباره، بیان هدف،  اهداف، قصد، یا ایده اصلی یک پیشنهاده ی طرح  یا یک مطالعه را تعیین می کند. این ایده براساس یک نیاز ( مسئله) بنا می شود و به صورت سئوالات خاص( سئوالات پژوهش) اصلاح می شود. با وجود اهمیت بیان هدف، امر مفیدی است که آن را از ابعاد دیگر پیشنهاده  طرح  یا مطالعه جدا کنیم و آن را تحت عنوان یک جمله  یا پاراگراف واحدی که خواننده می تواند آن را به سهولت تشخیص دهد بنا نهیم. اگرچه بیان هدف های روش های  کیفی، کمی، و ترکیبی در موضوعات مشابه یکسان هستند، اما  هر کدام  در پارگراف های زیر توصیف می شوند و با متن های  تکمیل کردنی  برای ساختن یک بیان هدف کامل و در عین حال قابل مدیریت به تصویر کشیده  می شوند.      یک بیان هدف کیفی یک بیان هدف کیفی خوب شامل اطلاعاتی درباره پدیده مرکزی کشف شده در مطالعه، شرکت کنندگان، و محل پژوهش می باشد. همچنین، یک طرح در حال شکل گیری را مطرح می کند و از واژه های پژوهش برگرفته از زبان کاوش کیفی استفاده می کند( شواندت[9]،2007). بدین ترتیب، فرد ممکن است چندین ویژگی طرح اساسی را برای نوشتن این عبارت  مد نظر قرار دهد:   ·        از واژه هایی مثل هدف، قصد، یا مقصد استفاده کنید تا توجه افراد را به این عبارت به عنوان ایده اصلی کنترل کننده معطوف کنید. عبارت را در یک جمله یا پاراگراف جدا مطرح کنید، و از زبان پژوهش، از قبیل"هدف(یا قصد یا مقصد) این مطالعه ........است(بود)(خواهد بود) "استفاده کنید. محققان معمولاً در رساله ها و مقاله های ژورنال از زمان حال یا گذشته، و در پیشنهادهی طرح ها  از زمان آینده استفاده می کنند، چون محققان در حال ارائه دادن طرحی برای یک  مطالعه ای هستند که هنوز به انجام نرسیده است. ·        ذهن خود را برروی یک پدیده( یا مفهوم یا ایده) واحد معطوف کنید.مطالعه را به یک ایده محدود کنید تا مورد کاوش قرار گیرد و فهمیده شود. این تمرکز به این معناست که  همانند آن چه در یک پژوهش کمی مشاهده می شود، یک هدف، ارتباط داشتن دو یا چند متغیر یا مقایسه کردن دو یا چند گروه را بیان نمی کند. در عوض، شناخته شده که گسترش و پیشرفت یک پدیده ی واحد،  ممکن است  به کشف رابطه ها یا مقایسه میان ایده ها گسترش یابد. هیچکدام از این کاوش های مرتبط نمی توانند در ابتدا پیش بینی شوند. به طور مثال، ممکن است یک پروژه با کاوش کردن[10] نقش های مدیر در ارتقای توسعه دانشکده آغاز شود( کرس[11] ول و بران[12]،1992). شاید مطالعات کیفی دیگر، با کشف کردن هویت معلم و نادیده گرفتن این هویت برای یک معلم در یک مدرسه خاص شروع شود( هابر[13] و ولان[14]،1999)، و یا با معنای فرهنگ بیس بال در یک مطالعه کاری و گفتگوی کارمندان استادیوم ( تروجیلو[15]،1992)، یا این که افراد چگونه به طور شناختی ایدز را معرفی می کنند( آندرسون[16] و اسپنسر[17]،2002) شروع شوند. تمامی این مطالعات تمرکز برروی یک ایده واحد را به تصویر می کشند. ·        از افعال اقدامی[18] استفاده کنید تا نشان دهید که یادگیری چگونه رخ خواهد داد. افعال و عبارت های اقدامی از قبیل توصیف کردن، فهمیدن، توسعه دادن، بررسی کردن معنای، یا     کشف کردن، پژوهش و  جستجو را آزاد نگه می دارد و یک طرح در حال ظهور و شکل گیری را بیان می دارد. ·         از عبارت ها و واژه های خنثی- زبان غیر جهت دار- از قبیل بررسی کردن " تجربیات اشخاص" به جای " تجربیات موفقیت آمیز افراد" استفاده کنید. کلمات و عبارات دیگری که احتمالاً مشکل ساز هستند عبارتند از مفید، مثبت، و آگاه کننده –تمامی این واژه ها پیامدی را پیشنهاد می کنند که ممکن است رخ بدهد یا ندهد. مک کراکن [19](1988) خاطر نشان می کند که در مصاحبه کیفی لازم است تا به پاسخ دهنده اجازه دهیم تجربه خویش را توصیف نماید. مصاحبه کنندگان ( یا نویسندگان بیان هدف) می توانند با استفاده از واژه هایی که بیانگر جهت گیری هستند  به راحتی از "قانون غیر جهت گیری" سرپیچی کنند( مک کراکن،1988،صفحه.21). ·        یک تعریف عمومی واقعی[20] از پدیده یا ایده مرکزی فراهم کنید، خصوصاً اگر این پدیده اصطلاحی است که به طور معمول از فهم جمع وسیعی از مخاطبان  خارج است. این تعریف با فصاحت و بلاغت  پژوهش کیفی هماهنگ است، و به همین دلیل این تعریف خشک و ثابت نیست،  اما آزمایشی و احتمالی است و در طول مطالعه براساس اطلاعات شرکت کنندگان تکامل می یابد[21]( به تدریج شکل می گیرد). به همین دلیل، ممکن است  یک نویسنده از این واژه ها استفاده کند، " تعریف احتمالی در این زمان برای( پدیده مرکزی) ...................می باشد". علاوه بر  این باید ذکر شود که این تعریف نباید با تعریف مفصل  و با جزئیات  بخش اصطلاحات که در فصل دوم در بررسی ادبیات  گنجانده شده است اشتباه شود. در این جا قصد ونیت این است که  خواننده در مراحل اولیه  یک پیشنهاده یا مطالعه پژوهش  با حس کلی پدیده مرکزی آشنا شود به این منظور که  بتوانند اطلاعاتی که در طول مطالعه آشکار می شوند را بهتر متوجه شود و بفهمد. ·        واژه هایی را بگنجانید که معرف (نشان دهنده) راهبردی (استراتژی) باشند  که در جمع آوری اطلاعات، تحلیل، و روند پژوهش، از قبیل این که آیا این مطالعه نظریه ی[22] قوم گرایی[23]،زمینه ای[24]، مطالعه ی موردی[25]، رویکرد نقلی(روایی)[26]، پدیدارگرایی[27]، یا دیگر استراتژی ها را به کار می برد، مورد استفاده قرار می گیرد.  ·        شرکت کنندگان موجود در مطالعه را، از جمله این که ممکن است  یک یا چند فرد، گروهی از مردم، یا یک سازمان کلی  باشند را به خواننده معرفی کنید. ·        محل(فضای) پژوهش از قبیل خانه، کلاس درس، سازمان، برنامه ها، یا حتی رخ دادها را تعیین کنید. این فضا را با جزییات کافی توصیف کنید به این منظور که خواننده دقیقاً بداند که مطالعه در کجا انجام خواهد شد. ·        به عنوان ایده نهایی بیان هدف، زبانی را به کار ببرید که چارچوب شرکت کردن یا مکان های پژوهش را در مطالعه مورد نظر دقیقاً تعیین می کند( محدود می کند)[28]. به طور مثال، ممکن است این مطالعه فقط  به زنان یا فقط به اسپانیایی ها [29]محدود شود. ممکن است محل پژوهش به یک شهر بسیار بزرگ[30]  یا یک حوزه جغرافیایی کوچک محدود شود. احتمال دارد پدیده مرکزی به افراد سازمان های تجاری محدود شود که در تیم های خلاق شرکت می کنند. این محدودیت ها به تعریف کردن پارامترهای پژوهش کمک بیشتری می کند.   اگرچه در وارد کردن ( گنجاندن) این  نکات در بیان هدف تنوع قابل ملاحظه ای وجود دارد، اما یک رساله خوب یا پایان نامه باید بسیاری از این ها را دارا باشد.  در ادامه نسخه ای وجود دارد که به شما در پیش نویسی[31](تنظیم کردن) یک عبارت کامل، کمک می کند.  یک نسخه، همان طوری که در این کتاب آمده است،شامل واژه ها و ایده های اصلی یک عبارت است و فضایی را برای محقق ایجاد می کند تا اطلاعات را اضافه کند. هدف این-----------------( استراتژی پژوهش، از جمله قوم نگاری، مطالعه ی موردی، یا نوع دیگر) است( بود؟ خواهد بود؟) تا -------------( بفهیم ؟ توصیف کنیم؟ توسعه دهیم؟ کشف کنیم؟)---------------------( پدیده اصلی مطالعه شده) برای------------------(شرکت کنندگان، ازقبیل افراد، گروه ها، سازمان) در-------( محل پژوهش).در این مرحله،------------------(پدیده مرکزی مورد مطالعه) به طور کلی ( عمومی) به صورت -----------------------خواهد بود( یک تعریف عام  فراهم کنید).  مثال های زیر ممکن است به طور کامل تمامی عناصر این نسخه را به تصویر نکشند، اما در عین حال الگو های مطلوبی را برای مطالعه کردن و الگو گرفتن ارائه می دهند.     مثال 6.1  بیان هدف در یک مطالعه کیفی پدیده گرایی لاترباک[32] (1993) خاطرات و تجربه های  پنج زن را که در اواخر بارداری فرزندانشان را از دست داده بودند  مورد مطالعه قرار داد. بیان هدف او به شرح زیر است: بررسی پدیدار شناختی، به عنوان بخشی از معنای در حال کشف، " خمیر مایه " معنا را در تجربیات زنده مادران تولید می کند.  هنگامی که کودکان مورد آرزوی شان مردند. با استفاده از لنز دیدگاه فمینیستی[33]، ذهن محقق برروی خاطرات و تجربه "تحمل کردن" معطوف بود. این دیدگاه، از بین بردن و شکستن سکوت حاکم بر تجربیات مادران را تسهیل کرد؛ علاوه بر این به تولید کردن و پروراندن( شاخ و برگ دادن به ) خاطرات مادران و داستان های فقدان ایشان کمک کرد. روش های بررسی شامل انعکاس(تأثیر) پدیدار شناختی بر داده های استخراج شده از پرسش وجودی[34] تجربیات مادران، و بررسی این پدیده در هنرهای خلاق بود.                                                                    لاترباک،1993،صفحه 134  من بیان هدف لاترباک [35](1193) را در بخش آغازین مقاله ژورنال تحتعنوان، " هدف مطالعه" یافتم. بدین ترتیب، عنوان توجه ما را به این عبارت معطوف می کند. "تجربیات زنده مادران" پدیده مرکزی خواهد بود، و مؤلف از واژه عملی نشان دادن[36]استفاده می کند تا معنای (یک کلمه خنثی) این تجربه ها را مورد بحث قرار دهد. مؤلف بیشتر تجربیات بررسی شده را تعریف می کند وقتی وی " خاطرات" و تجربیات "تلخ و تحمل شده" را تشخیص می دهد و معرفی می کند. روشن است که لاترباک در این متن از پدیده شناسی استفاده کرده است. علاوه بر این، متن بیان می دارد که شرکت کنندگان مادران بوده اند، و خواننده در ادامه مقاله متوجه می شود که مؤلف با یک نمونه مناسب از پنج مادر، که هریک از آن ها  مرگ قبل از تولد بچه را در خانه شان تجربه کرده بودند، مصاحبه کرده است.   مثال 6.2  بیان هدف در یک مطالعه مطالعه ی موردی کاس (1991)  یک مطالعه موردی چندگانه درک خواندن  دانش آموزان ناتوان مدرسه راهنمایی  را  با در نظر گرفتن فاکتورهایی که آن ها را از بهبود بخشیدن به مهارت خواندشان بازمی دارد هدایت کرد. بیان هدف وی به صورت زیر می باشد:   هدف این مطالعه کشف فاکتورهای عاطفی، اجتماعی، و آموزشی بود که احتمالاً به توسعه ناتوانایی های چهار نوجوان مربوط می شوند. این مطالعه در جستجوی این بود که توضیح دهد چرا  علی رغم سال ها آموزش،  ناتوانایی های خواندن دانش آموزان  پابرجا هستند. این یک مطالعه از نوع مداخله نبود و، علی رغم این موضوع ممکن است برخی از دانش آموزان مهارت های خواندن شان را بهبود بخشیده باشند، محوریت( تمرکز) در این مطالعه بهبود و پیشرفت در خواندن  نبود.                             کاس       1991 ،877-876    به تکذیب کاس (1991) توجه کنید مبنی بر این که این مطالعه یک مطالعه کمی نبوده که میزان[37] تغییرات خواندن در دانش آموزان را محاسبه نماید. در عوض، کاس  با استفاده از کلماتی همچون " کشف کردن" به وضوح  این مطالعه را درون رویکرد کیفی قرار می دهد. او بر پدیده مرکزی " عوامل" متمرکز  و با بیان کردن مثال هایی همچون " عاطفی، اجتماعی، و آموزشی" یک تعریف احتمالی را فراهم می کند. او این بیان را در زیر عنوان " هدف مطالعه " می گنجاند تا توجهات را به آن جلب نماید و به شرکت کنندگان اشاره کرد.  خواننده در بخش چکیده و روش شناسی[38]درمی یابد  که این مطالعه از راهبردپژوهش[39]مطالع ی موردی استفاده کرده  و این که این مطالعه در یک کلاس به وقوع پیوسته است.   مثال 6.3   بیان هدف در قوم نگاری رودز[40] (1997) در یک مطالعه قوم شناسی 2 ساله  بررسی کرد که  چگونه فضای مجتمع دانشگاهی می تواند برای مردان همجنس گرا[41] و دو جنس گراها[42] در یک دانشگاه بزرگ اصلاح شود. بیان هدف وی که در بخش آغازین گنجانده شده بود به صورت زیر می باشد: این مقاله به آثاری مربوط می شود که  با تعیین کردن چندین حوزه  که ممکن است باعث پیشرفت  در بهبود بخشیدن  به فضای دانشکده برای آن ها   گردد نیازهای همجنس گراهای مرد  و دانشجویان دو جنس گرا را مشخص کنند. این مقاله از یک مطالعه قوم نگاری دو ساله خرده فرهنگ دانش جویی  متشکل از مردان همجنس گرا و دوجنس گرا استخراج شده است؛ تمرکز بر مردان نشان می دهد که زنان همجنس خواه و دو جنس گرا شامل یک خرده  فرهنگ جداگانه دانش آموزی در دانشگاه مورد مطالعه هستند.  همان طوری که در فصل اول مطرح گردیداین مطالعه کیفی به قصد اصلاح  مجتمع دانشگاهی،  به دسته[43] ی پژوهش حمایتی[44] مربوط می شود. علاوه بر این، این جملات در ابتدای مقاله مطرح می شوند تا هدف مطالعه را به خواننده نشان دهند.نیازهای این دانش آموزان پدیده مرکزی مطالعه محسوب می شود، و نویسنده در جستجوی حوزه هایی است که بتوانند فضا را برایهمجنس بازان مرد و مردان دو جنس خواهاصلاح کند. . این نویسنده همچنین ذکر کرده که راهبرد تحقیق، قوم نگاری خواهد بود و این که مردان( شرکت کنندگان ) یک دانشگاه بزرگ ( محل) در این مطالعه گنجانده شده اند. در این مرحله، نویسنده اطلاعات اضافی را درباره ماهیت دقیق این نیازها یا یک تعریف کاری [45]برای شروع مقاله فراهم نمی کند. بااین حال، او در بخش بعدی مطالعه به هویت اشاره می کند و یک معنای احتمالی را برای آن اصطلاح پیشنهاد می نماید. مثال 6.4 بیان هدف در مطالعه نظریه ی مبتنی بر  زمینه[46] ریچی[47] و همکاران ( 1997)  یک مطالعه کمی را هدایت کردند تا یک نظریه  را در بین 18 زن  آمریکایی آفریقایی سیاه پوست و سفید پوست مهم که درآمد بالایی داشتند و در آمریکا  در حرفه های متفاوت مشغول به کار بودند را توسعه دهند.در پاراگراف دوم این مطالعه آن ها هدف را به صورت زیر مطرح کردند: مقاله حاضر   مطالعه کیفی توسعه حرفه ای 18 زن آمریکایی آفریقایی سیاه پوست و سفید پوست  مهم  و پر درآمد را با هشت زمینه شغلی توصیف می کند. هدف کلی ما در این مطالعه کشف کردن تأثیرات حیاتی و بسیار مهم برروی توسعه حرفه ای این زنان ، خصوصاً آن هایی که به دستاورد حرفه ای شان ارتباط داشته، بود.                                                 ریچی و همکاران.، 1997، صفحه 133   در این عبارت، پدیده مرکزی توسعه حرفه ای است، و خواننده یاد می گیرد که این پدیده به عنوان تأثیرات حیاتی و مهم در موفقیت حرفه ای زنان تعریف می شود. در این مطالعه، موفقیت، یک واژه جانبدارانه است و بیشتر برای تعریف کردن نمونه اشخاص مورد مطالعه به کار می رود تا برای محدود کردن پدیده مرکزی. نویسندگان طرح ریزی ( طراحی) می کنند تا این پدیده را کشف کنند، و خواننده متوجه می شود که شرکت کنندگان در گروه های متفاوت حرفه ای همگی زن هستند. تئوری زمینه ای، به عنوان استراتژی کشف در چکیده و سپس در فرایند بحث مطرح می شود. بیان هدف کمی ·         بیان هدف کمی به لحاظ زبان و تأکید بر متغیرها یا ساختارهای  مرتبط یا قابل قیاس، به طور قابل ملاحظه ای با بیان هدف کیفی تفاوت دارد. انواع  متغیرهای اصلی را از فصل سوم به یادآورید: مستقل، میانجی( واسطه)، و تعدیل کننده و  وابسته.   طرح یک بیان هدف کمی شامل متغیر های مطالعه و روابط آن ها، شرکت کنندگان، و محل پژوهش می باشد. علاوه بر این، شامل زبان هماهنگ با پژوهش کمی و آزمون قیاسی[48] روابط یا تئوری ها می باشد. بیان هدف کمی با تعیین کردن متغیرهای عمده یپیشنهاد شده در یک مطالعه ( مستقل، مداخله گر[49]، وابسته) آغاز می شود و با یک مدل دیداری[50] همراه می شود تا به روشنی  این توالی[51]، و جاسازی[52]، و  تعیین کردن چگونگی محاسبه یا مشاهده متغیرها را تعیین کند. در نهایت، قصد استفاده از این متغیرها به طور کمی،  یا  به متغیر ها به عنوان آن چه  معمولاً در یک زمینه یابی یافت می شود مربوط خواهد شد یا این که نمونه ها یا گروه ها را به اصطلاح ( از نظر)  یک پیامد( نتیجه) به عنوان آن چه  عموماً در آزمایشات یافت می شود مقایسه می کند.                   مولفه های اصلی یک بیان هدف خوب شامل موارد زیر می باشد:   ·        شامل واژه هایی می شود که قصد و نیت مطالعه را از قبیل هدف، قصد، یا هدف نشان می دهند. با " هدف ( یا قصد یا نیت) این مطالعه .....است( بود، خواهد بود)" شروع کنید. ·        تئوری، مدل، یا چارچوب مفهومی را معین کنید. در این مرحله لازم نیست آن را با جزئیات توصیف کنیم؛  من در فصل سوم، امکان نوشتن یک بخش جدای " دیدگاه نظریه ای " را پیشنهاد کرده ام. مطرح کردن آن در بیان هدف بر اهمیت این تئوری تاکید می کند و بر استفاده آن در مطالعه گواهی می دهد. ·        متغیرهای مستقل، وابسته و همچنین هرگونه متغیر واسطه ای، تعدیل کننده، یا کنترل به کاربرده شده در مطالعه را معین کنید. ·        از کلماتی از قبیل " رابطه بین"  دو یا چند متغیر، یا " مقایسه" دو یا چند گروه استفاده کنید که متغیرهای وابسته و مستقل را به هم ربط می دهند تا نشان دهید که آن ها به هم مربوط هستند. غالب مطالعات کمی در بیان هدف برای ارتباط دادن متغیرها از یکی از این دو گزینه ها استفاده می کنند. همچنین ممکن است  ترکیب مقایسه کردن و ارتباط دادن وجود داشته باشد، به طور مثال، یک آزمایش دو عاملی که در آن محقق دو یا چندگروه کاربندی[53]  و یک متغیر مستقل پیوسته دارد. گرچه فرد معمولاً درباره مقایسه کردن دو یا چند گروه در آزمایشات مطالعاتی را مشاهده می کند، همچنین ممکن است گروه ها را در یک  مطالعه بررسی مقایسه کند. ·        در بیان هدف، متغیر ها را از چپ به راست، به طوری که متغیر وابسته در ادامه متغیر مستقل بیاید قرار دهید یا مرتب کنید. متغیرهای میانجی را بین متغیرهای مستقل و وابسته قرار دهید. بسیاری از محققان نیز متغیرهای تعدیل کننده را بین متغیرهای مستقل و وابسته قرار می دهند. در عوض، متغیرهای کنترل، احتمالاًبی درنگ در ادامه متغیر وابسته، در عبارتی همچون " کنترل کننده برای..." قرار می گیرند. در آزمایشات، متغیر مستقل، همیشه متغیر دستکاری شده است.{احتمالا در فارسی بر عکس عمل شود بهتر است} ·        نوع خاص راهبرد تحقیق ( از قبیل زمینه یابی یا پژوهش آزمایشی) را ذکر کنید. با وارد کردن این اطلاعات، محقق روش های  بحث را پیش بینی می کند و خواننده را قادر می سازد تا  متغیرها را به رویکرد تحقیق ارتباط دهند. ·        به شرکت کنندگان( یا واحد تجزیه و تحلیل) مطالعه اشاره کنید و مکان مطالعه را ذکر کنید. ·        هر متغیر کلیدی را به طور کلی ترجیحاً با استفاده از تعریف های پایه گذاری شده و پذیرفته شده و هماهنگ موجود در آثار  بیان کنید. تعاریف کلی در این مرحله گنجانده می شوند تا به خواننده کمک کنند تا به بهترین نحو بیان هدف را بفهمد.آن ها جایگزین تعریف های خاص عملیاتی  که بعدها پیدا می شوند در زمانی که نویسنده بخش " تعریف اصطلاحات"  را در پیشنهاده طرح پژوهش ( جزئیاتی درمورد نحوه محاسبه متغیرها)  دارد،  نمی شوند.  همچنین، محدود کردن ها یی که بر چارچوب مطالعه تأثیر می گذارند احتمالاً ذکر می شوند، از قبیل چارچوب جمع آوری داده ها یا محدود شده به افراد معین.   بر اساس این نکات، متن( قطعه)  بیان هدف کمی می تواند شامل این ایده ها باشد: هدف این ......................( آزمایش؟ زمینه یابی؟) مطالعه است( بود؟ خواهد بود؟) به منظور آزمون کردن تئوری ...........که ...................( مقایسه می کند؟ ارتباط می دهد؟)............(متغیر مستقل) به منظور..........(متغیر وابسته)،کنترل کردن برای ............(متغیرهای کنترل) برای ...................(شرکت کنندگان) در.........(مکان پژوهش). متغیر(های) مستقل............ به عنوان یک ......تعریف خواهد شد( یک تعریف فراهم کنید. متغیر(های) وابسته به عنوان ............تعریف خواهند شد (یک تعریف فراهم کنید)، و متغیرهای کنترل و میانجی،........،(متغیرهای کنترل و میانجی را تعیین کنید) به عنوان ...............تعریف خواهند شد ( یک تعریف فراهم کنید).  مثال هایی که در ادامه آمده اند بسیاری از عناصر موجود در این نسخه ها را به تصویر کشیده اند. دو مطالعه اول زمینه یابی  هستند؛ مطالعه آخر یک آزمایش است.   مثال 6.5  بیان هدف در یک مطالعه بررسی چاپ شده کالف[54] (2000) یک مطالعه طولی[55] دو ساله را  درباره نگرش ها و تجربیات قربانی شدن جنسی  54 زن دانشکده رهبری کرد. این زنان به دو بررسی پستی که هرکدام به طور جداگانه طی دو سال سازمان دهی شدند پاسخ گفتند. مؤلف بیان هدف را با پرسش های پژوهش ترکیب کرد، و آن را در بخش آغازین معرفی نمود.   این مطالعه تلاشی برای شرح دادن و شفاف کردن رابطه بین نگرش ها ی زنان درباره  نقش رابطه جنسی با  تجربیات قربانی شدن جنسی آن ها است. من از داده های دو ساله  54 زن دانشگاهی استفاده کردم تا به این پرسش ها پاسخ بدهند: (1) آیا نگرش های زنان، آسیب پذیری آن ها را نسبت به تهدید جنسی طی دو سال تحت تأثیر قرار می دهد؟ (2) آیا بعد از تجربه قربانی شدن جنسی نگرش ها تغییر پیدا می کنند؟ (3) آیا قربانی شدن قبلی، خطر قربانی شدن بعدی را افزایش یا کاهش می دهد؟                                                           (کالف 2000،ص.48)   اگرچه کالف (2000) تئوری را که در جستجوی آزمون آن است  مطرح نمی کند، اما هم متغیر مستقل خود ( نگرش های نقش رابطه جنسی) وهم متغیر وابسته (قربانی شدن جنسی) را معین می کند. او این متغیر ها را از مستقل به وابسته مرتب می کند. او همچنین به جای رابطه داشتن[56] متغیر ها از پیوند داشتن[57] آن ها حرف می زند تا یک ارتباط[58] را بین آن ها برقرار سازد. این متن شرکت کنندگان (زنان) و مکان پژوهش(یک فضای دانشگاهی) را معرفی می کند. بعداً، در بخش روش شناسی او ذکر می کند که این مطالعه یک پیمایش( زمینه یابی) پست شده بوده است. اگر چه وی متغیرهای اصلی را تعریف نمی کند، اما محاسبات خاص متغیرها را در پرسش های پژوهش فراهم می آورد.   مثال 6.6  بیان هدف در یک مطالعه بررسی رساله دی گرا[59] (1984) یک رساله دکترا را در زمینه آموزش،  برروی موضوع آموزگارانی که در مؤسسات اصلاح و تربیت بزرگسالان کار می کنند تکمیل کرده است. در زیر بخشی با عنوان " بیان مسئله"، او هدف مطالعه را ابراز می کند: هدف این مطالعه بررسی کردن رابطه بین ویژگی های شخصی و انگیزه کاری آموزگاران رسمی که در مؤسسات اصلاح و تربیت نوجوانان ایالت انتخاب شده در ایالات متحده آمریکا تدریس می کنند بود. ویژگی های شخصی، به اطلاعات پیش زمینه ای درباره پاسخ دهنده( از جمله اطلاعات سازمانی، سطح آموزشی، آموزش پیشین و غیره) و اطلاعاتی درباره افکار پاسخ دهنده درمورد تغییر دادن شغل تقسیم شده بودند. آزمون کردن اطلاعات پیش زمینه برای این مطالعه مهم بود چون امید می رفت که این احتمال وجود دارد که بتوانیم  ویژگی ها و فاکتورهای مرتبط با تفاوت های قابل ملاحظه را در جابجایی و انگیزه تعیین کنیم. بخش دوم این مطالعه از پاسخ دهنده ها می خواهد که آن دسته ازعوامل  انگیزشی که برای آن ها اهمیت دارد را بیان کنند. انگیزه شغلی درپرسشنامه  مطالعه مؤلفه های کار آموزشی ( ایی دابلیو سی اس[60]) توسط شش عامل کلی تعریف شد( کیسکل . هلر،1973).این شش عامل  شامل ظرفیت برای  توسعه و چالش شخصی؛ رقابت جویی؛ مطلوبیت و پاداش موفقیت؛ تحمل فشار کاری؛ امنیت محافظه کارانه؛ و اشتیاق برای جستجوی پاداش علیرغم ابهام در مقابل اجتناب می باشد.                                               دیگرا،1984، صفحات5،4  این عبارت شامل چندین مؤلفه از یک بیان هدف خوب است که در یک بخش جداگانه مطرح شده اند، علاوه بر این از کلمه رابطه استفاده کرده است. با نگاهی به ترتیب متغیرها در این بیان، فرد می تواند به روشنی متغیر مستقل و متغیر وابسته را معین  کند.   مثال 6.7 بیان هدف در یک مطالعه آزمایشی بوث – کولی[61]، ادواردز[62]، و روزنفلد[63](1992) مطالعه ای را انجام دادند کهمطلوبیت اجتماعی پاسخ دادن به یک نسخه کامپیوتری یک پرسشنامه نگرش و شخصیت را با  مطلوبیت کامل کردن یک نسخه مداد- کاغذی  مقایسه می کند. آنها مطالعه ای را عیناًتکرار کردند که برروی دانشجویان دانشکده ای انجام شده بود که از یک فهرست به نام فهرست متعادل شده پاسخ دهی خوشایند[64]( بی آی دی آر) استفاده کرده بودند، این فهرست شامل دو مقیاس، مدیریت تأثیر( آی ام[65]) و خود فریبی[66]( اس دی) بود. در آخرین پاراگراف مقدمه، آن ها هدف این مطالعه را این گونه بیان کردند: ما مطالعه حاضر را طراحی کردم تا پاسخ های اعضای نیروی دریایی را برروی مقیاس های آی ام و اس دی مقایسه کنیم، این پاسخ ها تحت سه وضعیت جمع آوری شدند- با مداد - کاغذ، برروی کامپیوتر با ردیابی(بازگشت)[67]، و برروی کامپیوتر بدونردیابی(بازگشت). تقریباً نیمی از این اعضا بدون معرفی خود به پرسش ها پاسخ داده بودند، و نیمی دیگر خودشان را معرفی کرده بودند.                                                    (بوث-کلی و همکاران1992،ص 563)   این عبارت بسیاری از ویژگی های یک بیان خوب را نیز منعکس کرده است.این بیان به صورت یک پاراگراف جداگانه از دیگر ایده های مقدمه جدا شده است، این عبارت ذکر کرده که یک قیاس انجام خواهد شد و نیز شرکت کنندگان آزمایش را تعیین کرده است( واحد تجزیه و تحلیل). از لحاظ ترتیب متغیرها، مؤلفان متغیر وابسته را در ابتدا مطرح نموده که این امر مخالف پیشنهاد می باشد( بازهم، گروه ها به روشنی و وضوح تعریف شده اند). اگرچه پایه تئوری مطرح نمی شود، اما پاراگراف هایی که پیش از بیان هدف آمده اند یافته های تئوری قبلی را مرور می کنند. این مؤلفان همچنین درباره راهبردتحقیق به ما نمی گویند، اما متن های دیگر، خصوصاً آن هایی که به فرایند مربوط می شوند، این مطالعه را به عنوان یک آزمایش مورد بحث قرار می دهند.    بیان هدف طرح های آمیخته بیان هدف روش های آمیخته  قصد و نیت کلی مطالعه، اطلاعاتی درباره هم،  مسیرهای کمی و کیفی مطالعه، و منطقی که هر دو مسیر را در مطالعه مسئله پژوهش می گنجاند، می باشد. این بیان ها مستلزم این هستند که در بخش مقدمه زودتر تعیین شوند، و آن ها علامت ها و نشانه هایی برای خواننده هستند تا بخش های کیفی و کمی یک مطالعه را بفهمد. ممکن است چندین رهنمون  سازمان دهی و ارائه بیان هدف ،روش های آمیخته را هدایت کند: -         با واژه های نشان دهنده، از قبیل "هدفِ" یا "قصدِ" آغاز کنید. -         قصد کلی مطالعه را از یک دیدگاه محتوایی نشان دهید، از جمله " هدف یادگیری در مورد کارایی  سازمانی است" یا " قصد، بررسی کردن خانواده هایی است که فرزند خوانده دارند". در این روش، قبل از این که محقق پروژه را به مسیرهای کیفی و کمی تقسیم کند ، خواننده برای فهمیدن کل مطالعه  پشتیبانی[68] برای استفاده کردن دارد. -         نوع طرح روش های آمیخته، از قبیل توالی[69]، همزمانی[70]، یا انتقالی[71]، را که استفاده خواهند شد نشان دهید. -         در مورد دلایل خود برای ترکیب کردن هم داده های کیفی و هم کمی بحث کنید. این دلیل می تواند یکی از موارد زیر باشد( برای جزئیات بیشتر به فصل دهم مراجعه کنید):   §        به منظور فهم بهتر یک مسئله پژوهش با (توسط)  تلاقی دادن یا همگرا کردن[72]( مثلث سازی[73]) روندهای عددی گسترده از پژوهش کمی و جزئیات پژوهش کیفی §        به منظور کشف دیدگاه شرکت کننده با قصد و نیت ساختن برروی این دیدگاه ها با پژوهش کمی به این منظور که بتوان آن ها را در یک نمونه بزرگ از یک جمعیت مورد کشف قرار داد. §        به منظور بدست آوردن نتایج آماری و کمی از یک نمونه و سپس دنبال کردن با چند فرد تا به توضیح عمیق تر این نتایج کمک کنند( او کاثین[74]، مورفی[75]، و نیکل[76] 2007). §        برای رساندن و انتقال دادن روندها و صداهای(نظرات) گروه های حاشیه های یا اشخاص به بهترین شکل ممکن   -         ویژگی های یک بیان هدف خوب را وارد کنید، از قبیل متمرکز شدن  بر یک پدیده واحد، استفاده کردن از کلمات عملی و زبان غیرجانبدارانه، ذکرکردن راهبرد استراتژی تحقیق و بررسی و تعیین کردن شرکت کنندگان و محل پژوهش. -         خصوصیات یک بیان هدف کمی را وارد کنید، از قبیل تعیین کردن یک تئوری و متغیرها، ارتباط دادن متغیرها یا مقایسه کردن گروه ها از لحاظ متغیرها، قرار دادن متغیرها به ترتیب از مستقل تا وابسته، بیان کردن استراتژی بررسی، و تصریح کردن شرکت کنندگان و مکان پژوهش برای پژوهش. -         اضافه کردن اطلاعاتی درباره انواع خاص جمع آوری داده ها.  هم داده های کیفی و هم کمی را مد نظر قرار دهید.  براساس این عناصر، چهار روش آمیختهمتنبیان هدف به این صورت می باشد(کراس ول[77] و پلانو کلارک، 2007). دو روش نخست، مطالعات روندی هستند با یک نوع از جمع آوری داده ها که برروی دیگری ساخته می شود؛ سومی یک مطالعه همزمان است با هر دو نوع داده ها که به طور همزمان جمع آوری شده اند و هردو برای تجزیه و تحلیل داده ها مورد استفاده قرار گرفته اند.مثال چهارم  یک نسخه مطالعه روش های آمیخته  انتقالی است که براساس یک طرح همزمان نیز می باشد.   1.      یک مطالعه  متوالی با یک مرحله ی کمی دوم که برروی یک مرحله ی  کیفی اولیه ابتدایی بنا می گردد:   هدف این دو مرحله مطالعه ی روش های آمیخته این است که............................ (هدف محتوایی این مطالعه را ذکر کنید). اولین مرحله پژوهش کیفی یک .................... (پدیده مرکزی) به وسیله جمع  آوری ............................ (انواع داده ها) از....................... (شرکت کنندگان) در  ................. (مکان پژوهش) خواهد بود. یافته های بدست آمده از این مرحله ی کیفی بعدا برای آزمون گرفتن........................ (یک تئوری، سئوالات پژوهش، یا فرضیات) به کاربرده خواهد شد که .................. (ارتباط می دهد، مقایسه می کند) ................. (متغیرمستقل) با ................. (متغیر وابسته) برای ...................... (نمونه ای از جمعیت) در................ (محل پژوهش). علت جمع آوری داده ها ی کیفی  در ابتدای امر این است که................ (به طور مثال، ابزارها نامناسب یا غیرقابل دسترس باشند، متغیر ها شناخته شده نباشند، تئوری راهنما کننده بسیار کم یا رده بندی[78] ناچیزی وجود داشته باشد). 2.      یک مطالعه متوالی با مرحله ی پیگیری کیفی برروی مرحله ی  کمی ابتدایی بنا می شود به توضیح آن کمک می نماید:   قصد ونیت این دو مرحله ی  مطالعه روش های آمیخته خواهد بود...............( هدف محتوای مطالعه را ذکر کنید). دراولین مرحله، سئوالات  یا فرضیات پژوهش کمی رابطه یا مقایسه متغیرهای..................(مستقل) و ...................(وابسته) را با ................. (شرکت کنندگان) در................... ( مکان پژوهش) نشان می دهند. اطلاعات مرحله ی  اول در مرحله ی کیفی دوم بیشتر توضیح داده می شوند. در مرحله دوم،  مصاحبه ها یا مشاهده های کیفی استفاده خواهند شد تا به بوسیله بررسی جنبه های ............... پدیده مرکزی با ............. (تعداد کمی از شرکت کنندگان) در.......(مکان پژوهش) . . . . . . (نتایج کیفی) چشمگیر و قابل ملاحظه را جستجو کنند. علت ادامه دادن پژوهش کیفی در مرحله دوم ............ (مثال، فهم بهتر و توضیح بهتر نتایج کمی است). 3.      یک مطالعه همزمان با قصد و نیت جمع آوری هم داده های  کمی و هم داده های کیفی و ترکیب کردن آن ها به منظور فهم بهتر یک مسئله پژوهش: قصد و نیت این مطالعه روش های آمیخته  همزمان ...........می باشد(هدف  محتوایی مطالعه). در این مطالعه، ............. (ابزار کمی) استفاده خواهند شد تا ارتباط بین ................... (متغیر مستقل) و ................... (متغیر وابسته) را محاسبه کند. همزمان، ............. (پدیده مرکزی) بررسی خواهد شد با استفاده از (مصاحبه ها یا مشاهدات  کیفی) با .......(شرکت کنندگان) در ........ (مکان پژوهش). علت ترکیب کردن هم داده های کیفی هم کمی درک بهتر مسئله پژوهش توسط تلفیق هم (روندهای عددی گسترده) و هم داده های (دیدگاه های مفصل) کیفی می باشد. 4.      این نسخه نهایی نسخه ای است که ممکن است  محقق روش های آمیخته  به همراه راهبردروش های آمیخته ی  انتقالی از آن استفاده کند. این نسخه برای یک مطالعه همزمان بیان می شود، اما ممکن است پروژه روش های آمیخته از( هم داده های کیفی وهم داده های کمی جمع آوری شده در یک زمان)همزمان یا  راهبرد ( دو نوع از داده های جمع آوری شده در روند یا مرحله ها) ی متوالی بررسی استفاده کند.عناصری که این نسخه را به عنوان انتقالی طراحی می کنند آن هایی هستند که قصد و نیت مطالعه این است که مسئله مرکزی برای گروه ها یا اشخاص معرفی شده در مطالعه یا حاشیه ای  در نظر گرفته شده است. همچنین، پیامد چنین مسئله ای این است که از نیازهای این گروه یا اشخاص طرفداری می کند، و این اطلاعات در بیان هدف گنجانده می شود.   قصد و نیت این مطالعه روش های آمیخته  همزمان .......................است( مسئله ای را مطرح کنید که نیازهای گروه یا افراد را مورد خطاب قرار می دهد). در این مطالعه، ........................... (ابزارهای کمی) استفاده خواهند شد تا رابطه بین ................ (متغیرمستقل) و ...........................(متغیر وابسته) را محاسبه کنند. در همین زمان، ................... (پدیده مرکزی) با استفاده از ................. (مصاحبه ها یا مشاهدات کیفی) با ...................... (شرکت کنندگان) در ................. (مکان مطالعه) مورد بررسی قرار می گیرد. دلیل ترکیب کردن هم داده های کیفی و هم داده های کمی این است که با تلفیق کردن هم داده های عددی (روندهای عددی گسترده)و داده های کیفی( بررسی های مفصل) مسئله پژوهش بهتر درک می شود و از تغییر .................... (گروه ها یا اشخاص) طرفداری و حمایت گردد. مثال 6.8    بیان هدف روش های آمیخته  همزمان هاسلر و وسپر (1993) نگرش های والدین و دانش آموزان را نسبت به پس انداز والدین برای هزینه آموزش دوران پس از دبیرستان فرزندانشان مطالعه کرده اند. در این مطالعه سه- ساله، آن ها فاکتورهایی را معین کرده اند که به طور بسیار قوی با پس اندازهای والدین همراه است و هم داده های کمی و هم کیفی را جمع آوری کرده اند. بیان هدف آن ها به صورت زیر می باشد:   این مقاله در تلاش برای روشن کردن پس انداز والدین، رفتارهای پس انداز والدین را بررسی می کند. با استفاده از داده های والدین و دانش آموزان از یک مطالعه طولی که بررسی های چندگانه را در یک دوره سه ساله به کارمی برد،رگرسیون لوجستیک [79]عامل هایی را تعیین کرد که به طور بسیار قوی با پس انداز والدین برای آموزش پس از دبیرستان در ارتباط است. علاوه بر این، دیدگاه های بدست آمده از مصاحبه های زیر نمونه کوچکی از دانش آموزان و والدین که در این دوره سه ساله پنج بار مصاحبه شدند استفاده شدند تا در آینده پس اندازهای والدین را بررسی کنند.                                      هاسلر و وسپر،1991.ص.141    این بخش تحت سرفصل "هدف" گنجانده شده، و نشان می دهد که هم داده های کمی( بررسی ها) و هم داده های کیفی( مصاحبه ها) در این مطالعه ها قرار گرفته اند. هر دو  فرم داده ها در طول یک دوره سه ساله جمع آوری شده اند، و ممکن است نویسندگان مطالعه شان را به عنوان یک طرح همزمان یا مثلثی معرفی کرده باشند. اگرچه منطق این مطالعه در این  بخش متن گنجانده نشده است، اما در بحث روش ها درباره بررسی ها و مصاحبه ها بعداً مطرح می شود. در این جا ما متوجه شده ایم که " مصاحبه ها نیز برای بررسی متغیرهای مورد مطالعه به طور مفصل و با جزئیات، مورد استفاده قرار گرفته اند و یافته های مثلثی از داده های کمی وکیفی استفاده می کنند"(هاسلر و وسپر،1993،ص146).   مثال 6.9 بیان هدف روش های آمیخته آنسورگ[80]، کرسول[81]، سویدلر[82]، و گاتمن[83](2001) استفاده از لپ تاپ های بی سیم در  واحد های درسی [84]روش های  آموزش معلم  را بررسی کرده اند. این لپ تاپ ها دانش آموزان را قادر می سازند تا به طور مستقیم به وب سایت های توصیه شده آموزشی دسترسی پیدا کنند. بیان مسئله به صورت زیر می باشد:   هدف این روند، مطالعه ی روش های آمیخته، در ابتدا بررسی و تولید کردن مضامینی در مورد استفاده دانش آموزان از لپ تاپ های آی بوک در کلاس های آموزش معلم است که از مشاهدات زمینه ای و مصاحبه های چهره به چهره استفاده می کند.سپس براساس این مضامین، مرحله ی دوم گسترش(توسعه) یک ابزار و بررسی دانش آموزان درباره استفاده لپ تاپ در زمینه های متعدد بود. منطق استفاده از هم داده های کیفی و هم کمی این بود که بررسی مفید تجربه می تواند به بهترین نحو ممکن تنها بعد از یک بررسی اولیه استفاده دانش آموزان توسعه  یابد.    در این مثال،  این بیان با واژه های واحد، "هدفِ" آغاز می شود. سپس نوع طرح روش های آمیخته را ذکر می کند و عناصر اساسی هم یک مرحله ی کیفی ابتدایی و هم یک مرحله  کمی پیگیری  را شامل می شود. این بیان اطلاعاتی را درباره هردونوع جمع آوری داده ها دارد و با یک منطق برای دخیل کردن دو فرم از داده ها از یک طرح متوالی  به پایان می رسد.       مثال 6.10     بیان هدفروش های آمیخته ی  همزمان انتقالی با این مطالعه ما امیدواریم  که بتوانیم به این امر اشاره کنیم که درک کلی از نحوه و چگونگی فهمیدن عدالت  چگونه شکل می گیرند و این که چگونه برابری جنسیتی توسط زنان و مردان سوئدی درک می شوند. هدف این مقاله مطالعه کردن اهمیت استفاده از زمان، منابع انسانی، توزیع عدالت[85] ، و ایدئولوژی درک هایی از عدالت و فهم های برابری جنسیتی می باشد. دو دانش آموز سوئدی، برای این امر بکار برده شدند، یک مطالعه زمینه یابی و یک مطالعه  مصاحبه ای کیفی.                                  نوردنمارک و نیمان، 2003، ص.185   این بیان هدف  با قصد مطالعه و ارایه ی موضوعات برابر ی جنسیتی و موضوعات مربوط شروع می شود.این متن درانتهای مقدمه می آید.خواننده ازقبل میداند که سوئدی ها از کار بر روی برابر جنسیتی یک هدف سیاسی دارند که درآن"تعادل کار وقدرت بین جنسیت ها ازبین می رود"(نوردنمارک و نیمان[86]،2003ص182). نویسندگان متذکرشده اند که این دو نوع از داده ها جمع آوری می شوند(بررسی و مصاحبه ها) وآن ها  در ادامه ی این متن  به مزیت های ترکیب کردن هردو روش اشاره می کنند و  این که هر دو سه سری این  داده ها  همدیگر را تکمیل می کنند( مکمل یکدیگر هستند). بدین ترتیب،یک طرح همزمان پیشنهاد می شود.بیان هدف متغیرهای کمیکه در این مطالعه به هم مربوط بوده اند را ذکر کرده اند ؛ بعدأ ما یاد می گیریم که برخی از این متغیرها همچنین به صورت پرسش های پژوهش کیفی درآمده اند. با این وجود، ممکن است مؤلفان در روال های کمی وکیفی خود روشن تر عمل کرده باشند و نوع راهبردهای روش های ترکیبی مورد استفاده  را تصریح کنند. همچنین، در بیان هدف به این امر  اشاره نمی شود که این مطالعه چگونه به ایجاد برابری بیشتر در سوئدی ها کمک خواهد نمود. با این وجود، مؤلفان اکیداً پیشنهاد می کنند که  احتمالاً اهداف متعارض و  ایده و رفتار متناقض  جملگی در سوئدی ها  برروی برابری جنسیتی اثر می گذارند، و آن ها برای پیمایش هاییدر مقیاس بزرگ به اندازه های عدالت و برابری جنسیتی نیاز دارند.     خلاصه این فصل بر اهمیت نخستین یک بیان هدف تأکید می کند- ایده مرکزی موجود در مطالعه را توسعه می دهد. یک محقق  برای  نوشتن یک بیان هدف کیفی، به تعیین کردن یک پدیده مرکزی واحد و قرار دادن( تحمیل کردن )  یک تعریف موقتی (آزمایشی) برای آن نیاز دارد. افزون بر این، مؤلف  افعال کنشی را به کار می گیرد از قبیل کشف کردن، توسعه دادن، یا فهمیدن؛ از زبان غیر جانبدارانه استفاده می کند؛  و  استراتژی کشف، شرکت کنندگان، و محل تحقیق را  ذکر می کند. در یک بیان هدف کمی، محقق بیان می دارد که تئوری مانند متغیرها و روابطشان و مقایسه ی آنها  مورد آزمون قرار می گیرد. مهم موقعیت آنها است . متغیر مستقل نخست و وابسته  رده دوم قرار می گیرد. محقق راهبرد تحقیق همچون شرکت کنندگان و نیز محل تحقیق برای پژوهش  را می رساند (مطرح می کند). در برخی از بیان های هدف، محقق متغیرهای مورد استفاده در مطالعه را نیز تعریف می کند. در یک مطالعه روش های ترکیبی، نوع راهبرد و منطق آن از قبیل این که آیا این داده ها به طور هم زمان یا به طور متوالی جمع آوری می شوند ذکر می گردند. بسیاری از عناصربیان های هدف کیفی و کمی خوب گنجانده می شوند. Purpose statement.[1] [2]Intent proposal.[3] [4]Locke [5]Wilkinson [6]castetter [7]Heisler [8]Passage [9]Schwandt explored.[10] [11]Creswell [12]Brown [13]Huber [14]Whelan [15]Trujillo [16]Anderson [17]Spencer [18]Action verbs [19]McCracken [20]Working [21]Evolve theory.[22] [23]Ethnographic approach [24]Grounded [25]Case-study [26]Narrative approach [27]Phenomenonological [28]Delimit  [29]Hispanics [30]Metropolitan [31]Draft Laterbach.[32] [33]. طرفداران حقوق زنان Existential investigation.[34]   [36]Portray [37]Magnitude methodology.[38] inquery.[39] [40]Rhoads [41]Gay [42]Bisexuals genre.[43] Advocacy research.[44] Working .[45] Grounded theory.[46] [47]Richie [48]Deductive [49]Intervening [50]Visual [51]Sequence [52]Locating [53]Treatment [54]Kalof [55]Longitudinal [56]Relating [57]Linking [58]Connection DegrGraw.[59] [60]EWCS [61]Booth-Kewley [62]Edwards [63]Rosenfeld Balanced inventory of desirable responding(BIDR).[64] [65]IM=impression manegement [66]SD=self- deception [67]Backtracking [68]Anchor [69]Sequential [70]Concurrent [71]Transformational [72]Converging [73]Triangulation [74]O 'Cathain [75]Murphy [76]Nicholl [77]Creswell & Plano Clark [78]Taxonomy [79]Logistic regression [80]Ansorge [81]Creswell [82]Swidler [83]Gutmann [84]Courses Distributive justice.[85] Nordemark & Nyman.[86]

+ نوشته شده توسط صادقی در شنبه دهم تیر 1391 و ساعت 23:30 |
                                                    هنر تدریس خلاقیت 


ترجمه: آذریون  




     آقاي بتواك رست در سال  1920 بيان كرد : ما با حقايقي روبرو شده ايم  که آموزش هنر خلاقيت را بعنوان یک مانع اصلي برای تفکر آزادانه و استفاده ازهوش می داند.(هانت ،1979، صفحه 127). در اواخر قرن بیستم بعضی از اعضای موسسه آموزشی احساس کردند که این بیانیه درست است زیرا عدم خلاقیت را مكررا در  سیستم آموزشی مشاهده کرده بودند . سه عضو کمیته مشاوره بین المللی آموزش فرهنگی و خلاقیت به دولت پیشنهادی برای تحقیق موقعیت برای پیشرفت خلاقیت در سیستم آموزشی جاری را بيان كردند . و این کمیته در فوریه 1988 بصورت رسمی تاسیس شد این موسسه آموزشی توسط چند وزیر دولتی که یکی از آنها وزیر آموزش ایالات و دفتر اشتغال زايی ، آقای دیوید بلانکت  و وزیر فرهنگ ، موسیقی و ورزشی آقای کریس اسمیت  می باشند که این کمیته را حمایت می کنند و واژگانی را برای دستیابی به این کمیته تعریف می کنند ، برای توصیه به وزاری اموری خارجه برای  خلاقیت و پیشرفت فرهنگی جوانان ما از طریق آموزشهای رسمی و غیر رسمی : اولین شرط برای  این پیشنهاد پیشبرد اصول در زندگی وهمراه با تمرین می باشد (کمیته ،1999،صفحه 4). 2- دربيان علمي آن، هیجده عضو این کمیته برای تشخیص موانعی که جلوی ایجاد خلاقیت در آموزش را می گیرند قرار داده اند و برای اینکه این پیشنهاد را به دولت بدهند و درمانی برای این موانع پیدا کنند از این هیجده عضو استفاده کردند. در ژوئن 1999 این کمیته گزارش خود را بنام آینده همه ی ما آموزش خلاقیت و فرهنگ است منتشر کرد (کمیته ، 1999 اگر چه سرمایه این کمیته کاملا توسط دولت بود اما این کمیته بعنوان یک مشاور مستقل تاسیس شده بود و نه به عنوان یک منزل فکری دولت این کمیته اهداف مجزایی دارد که می تواند ناحیه ای را بدون دخالت سیاست بیان کند و همچنین یکی از معایب این گزارش این است که این سند مشاور ، هیچ گونه تنظیمی را برای  ورود سیاست رسمی در دولت تعیین نکرده است . 3- این گزارش، آینده ما، محدود است و شامل عوامل آموزشی اعم از : برنامه ریزی تحصیلی ارزشیابی ، آموزش معلمان ، برنامه آموزشی، وهمچنین توضيحاتی در مورد نیاز و طبیعت خلاقیت در آموزش را بیان کرده است . این فصل اشاره به  اهميت آموزش خلاقیت و یادگیری آن در کلاس مي كند و هدفش جواب دادن به چند سوال کلیدی می باشند . 1- خلاقیت را این کمیته چگونه تعریف کرده است 2- این گزارش کمیته د رمورد پرورش خلاقیت از طریق آموزش و یادگیری چه چیزی را بیان کرده است . 3- چگونه این اصول را می توان بصورت عملی در کلاس خلاقیت بکار برد . 4- چه موانعی در مسیر اجرای این گزارش قرار دارد؟ من معتقدم که خلاقیت در آموزش امری است برای تحقق آینده  ما در سیستم آموزشی، اما این فصل در مورد چرايی خلاقیت نیست بلکه در مورد چگونگی آموزش خلاقیت است . 4- تعریف خلاقیت : این کمیته خلاقیت را بعنوان یک فعالیت ذهنی مدرن معرفی كرده است که نتایجی  آن جدید و هم با ارزش است ( کمیته ،1999،صفحه 29) . خلاقیت در برنامه آموزش کلاسی به چه معنی است ؟    درتعريف کمیته خلاقيت شامل پنج مفهوم کلیدی است كه عبارتند از : 1-                 بکار بردن تخیلات 2-                 فرایند مدرن کردن 3-                 سوق دادن بسوی اهداف 4-                 بديع بودن 5-                 ارزش داشتن 5- بکار بردن تخیلات : بچه ها دارای قوه طبیعی برای  بکار بردن تخیلاتشان هستند آنها بازیهای تخیلی می کنند با دوستان تخیلی خودشان  كه در ذهنشان بوجود آورده اند و تخیلات خود را به اوج می رسانند مانند سرزمین افسانه ای ، یکی ممکن است اینگونه فکر کند که این بازیها و پروازهای خیالی هیچ گونه تشابه ای به فعالیت های جدی خلاقیت ندارد اما در حقیقت این یک جرقه ای است برای  پیشرفت توانایی خلاقیت بصورت کامل و زمینه پرورش آن را نیز فراهم می کند تخیلات بکار برده شده زیر را مشاهده کنید . برای تصور کردن چیزی که یک تصویر یا صدا یا احساسی را در ذهن و فرایند ذهنی شما به وجود می آورد ، این می تواند  نوعي تخیل باشد یعنی واقعی نیست ، اما فرآیند فکری است که  ایده جدید یا تصویری از قبل را در ذهن شما بوجود می آورد . 6- تخیلات می توانند معني  یک سری حوزه ها باشند که شامل تصور یا فرض کردن یا تخیل  كردن می باشد . این کمیته بیشتر تخیل را مد نظر دارد که شامل تصور یا فرض کردن باشد . تخیلات همانگونه که توسط این کمیته تعریف شده است زماني ميتواند بوجود آيد كه  كه چیزهایی جدید و احتمالات جدید را فرد مشاهده كند. این هنر باعث می شود که افراد خلاق جنبه های جدیدی را برای  موقعیت های معمولی بوجود آورند . بیشتر بچه ها نیروی ذاتی خیال بافی خود را زمانیکه با اصول رسمی مدرسه روبرو می شوند از دست می دهند و خيلي از انها دوباره این توانایی خيال بافي را بدست نمی آورند . فرآيند مد سازي 7- خلاقیت، فرایند  فعالي از شکل دادن مدرن ، گچ بری ، پالایش و بررسي خلاقیت یا فعالیت آن است ( کمیته ، 1999 صفحه 31 ) . شما باید خود را برای فرآیند خلاقیت آماده سازید و راه حل یا چشم اندازی را برای  یک موقعیت یا مشکل مد نظر پیدا کنید . گاهی راه حل مشکلات یا ایده های جدید ممکن است بصورت ناخواسته یا اتفاقی برای  شما ظاهر شود . اما این کار سریعا بايد این ایده و افکار را که ممکن است خلاقیت را در ذهن خلاق یک فرد به عنوان یک فعالیت خلاقانه تبدیل کند را مشخص كند . موقعیت های معینی که ممکن است خلاقیت را در ذهن خلاق یک فرد بپروراند مانند رهبری دیگران یا محرک انگیزه یا نماینده ای است . اما اگر شما تنها بیندیشید و صبر کنید که دیگران بیایند و مشکل شما را حل کنند یا ایده هایی جدید مطرح سازند آن موقع خلاقیت شما پرورش نخواهد یافت اگرچه بصیرت خلاقیت گاهی میتواند بصورت تصادفی بوجود آید . آقای نوکال (1987، صفحه 91) ادعا کرد که خلاقیت تصادفی جانشین ضعیفی برای کاربرد توانایی خلاقیت بصورت عمدی می باشد و به بچه ها باید فرصت داد تا خلاقیت پتانسیل خود را رشد دهند و آن کار را تمرین کنند . 8- پی گیری اهداف : تفکر آزادانه و خیال پردازی، چالاکی ذهن بچه را پرورش می  دهد ولی دنبال کردن این اهداف این است که می تواند نظر ما را به واقعیت نزديك کند . این کمیته ( صفحه 129) خلاقیت را به عنوان کاربرد تخیلات معرفی کرده است . اهداف خلاقیت، بوجود آوردن نتایج محسوس می باشد . این محدوده نتایج می تواند از یک فکر خلاق تا بوجود آمدن یک فرضیه جدید با  فرمول علمی یا کار هنری جدیدی باشد . این هدف ممکن است در طی پی گیری این اهداف تغییر کند ولی فعالیتهای خلاقانه هنوز در حال قرار گرفتن در مسیر اهداف می باشد . یک مثال کاربردی از تغییر اهداف در پیگیری اهداف ، چسباندن برگه است . یک کارگر در ساعت 3 در حال آمده کردن یک راه حل براي، چسباندن يك كاغذ  می گشت اما او راه حل خوبی را  پیدا نکرد ودر اين كاربسيار ضعیف بود . نچسبیدن كاغذ براي او يك شکست بود . او حتی نتوانست برگه ها را پشت سرهم بصورت مرتب نگه دارد . سپس کارگر این برگه های را در میان همکاران خود توزیع کرد زیرا نتوانسته بود آنها بفروشد . همکارانش سریع کشف کردند که چگونه یک برگه را با چسب به دیوار بچسبانند. این چسباندن كاغذ، به عنوان یک هدف پیگیری شد و در نتیجه آن را به دیوار چسباندند. این چسبندگی به عنوان یک هدف دنبال شد و سپس هدف تغییر كرد اما در این مدت یک هدفی در ذهن همه بود .   9- بدیع بودن : بعضی از افراد خود را خلاق نمی دانند زیرا آنها توانایی های خود را با نابغه های خلاق در طول تاریخ مقایسه می کنند . بچه ها حتی ممکن است ، کارهای خود را با کار معلمشان یا خانواده شان یا کسی که در یک چیزی مهارت خاصی دارد مقایسه می کنند و این باعث می شود آنها فکر کنند که خلاق نیستیند . اما سطوح گوناگون خلاقیت وجود دارد که هر یک زمان و مکان و روش خاص خودش را دارد . سه نوع دسته بندی در بدیع بودن را مقایسه کرده است . 1-                 تاریخی 2-                 نسبی بودن 3-                 منحصر به فرد بودن       10- تاریخی بودن : بهتون و انیشتن در این جهان نسبت به افراد دیگر در رشته شان خلاق تر بودند . انها بدیع بودن تاریخ را نشان می دهند زمانی که انیشتن فرضیه نسبی خود را توسعه داد و بهتون یک گروه را در یک کار هم آهنگ معرفی کرد این ایده ها برای بیشترافراد بسیار جدید بود . 11- نسبی بودن : زمانی که کاری بدیع است و در رابطه باکار گروهی می باشد ، بدیع بون نسبی خود را به نمایش می گذارد . از لحاظ دیگر ، مقاله یک بچه یا ابداع او ممکن است بدیع باشد در مقایسه با بچه های دیگر که هم سن و سال او هستند زیرا او ممکن است روش گوناگونی را انتخاب کند و با چیز جدید در گروه روبرو شود . 12- منحصر به فرد بودن : بدیع بودن فردی می تواند زمانی دیده شود که کار یک فرد در رابطه  با کار قبلی او بدیع باشد . برای مثال یک بچه می تواند زمانی که یک تجربه عملی را انجام می دهد و قانون جاذبه را کشف می کند این یک دانش جدید برای بشریت نيست اما برای آن بچه جدید و منحصر به فرد است . اگر یک بچه بصورت متعدد یک تنظیم آهنگ و یک جوهر موسیقی و یک توالی را در زمان سرودن موسیقی بکار برد نتیجه آن ممکن است تکراری و خسته کننده باشد . اما اگر همان شروع به استفاده و تجربه از موسیقی دیگر را کند ، ممکن است آن آهنگ بدیع باشد زیرا این با آنچه که بچه در قبل انجام داده است متفاوت است . 13- هرسه نوع بدیع بودن معتبر هستند و باید در مدرسه استفاده شود مخصوصا بدیع سازی منحصر به فرد که باعث تشویق بیشتر بچه ها می شود . بچه ها را باید تشویق کرد تا کارهای قبل خود را بتوانند توسعه بخشند و با ایده های جدید و بدیع روبرو شوند . استثنائاتی هم وجود دارد که بسیاركم هستند و بچه ها را خسته می کنند زیرا آنها هیچگونه حق واکنش دادن از طرف خودشان را ندارند . در حالی که این استثنائات که ببشتر هستند اعتماد به نفس را نابود می سازد . پیشرفت در بدیع افکار ممکن است زمانی که  فرد درسطوح گوناگون مشکلی  خاص را پیدا می کنند ، برای هرچه بصورت متفاوتي باشد . این کمیته ( صفحه 30) این استثنائات را بصورت بهینه پیشنهاد می کند که هوش تاریخی زمانی که بصورت منحصرانه و نسبی است بصورت بدیع پرورش می كند . 14- ارزش قضاوت کردن یا (تشخیص دادن ) هیچ کس بلند تر از اندازه قدش نيست ، بنابراین چرا ما باید ارزش نتایج خلاقیت خود را تشخیص دهیم . نظریه این کمیته ( صفحه 31) این است که برای ارزیابی ایده های خلاقانه و نتایج آن در مقابل اهداف مد نظر گرفته شده  تنها در بعضي نتایج كه بسیار بدیع مي باشد ممكن است صورت گيرد، اما کاملا مناسب برای موقعیت در دست  گرفته گرفته شده نمی باشد . این تشخیص دادن  ارزش می تواند هم دربین و هم در انتهای فعالیت خلاقیت نتيجه گيري شود که این بستگی به فعالیت و محتوی دارد . تفكر خلاقانه شامل تفکر انتقادی برای ارزیابی اینکه چه ایده هایی کارآمدتر است و کدام کارایی ندارد (صفحه 31) می باشد . برای مثال دربارش فکر ی یا موقعیت خلاقیت ایده های جدیدي بوجود می آید ، این خیلی مهم است که یاد بگیرید که چگونه این ایده ها می توانند کارآمد باشد و از طریق تشخیص  خود ارزیابی بتواند به عنوان بازخورد شکل بگیرد و بکار رود . که این باعث می شود آینده ما با تلاش خلاقانه ما توسعه  یابد . 15- تشخیص ارزش نتایج خلاقیت، ممکن است بسیار سخت باشد این غالبا در موقعیتی است که بافته های خلاقیت شما می توانند در موقعیت زمانی خاص ارزش گذاری شوند . یک آشوب بزرگی در رهبری استراونیک اسکای به نام شورش بهار بوجود آمد و گالیله را قبل اینکه تفتیش عقاید کنند و او را محکوم برای ادعایش که می گفت زمین به دور خورشید می چرخد کردند . امروزه شورش بهار بصورت جهانی به عنوان یک قطعه موسیقی قرن 20 مورد قبول واقع شده است و این حکم او بصورت رسمی توسط پاپ پیگری شد . اگرچه اين تنها در سال 1992 (پری ، 1997، صفحه 704) صورت گرفت . گاهی قضاوت باید معوق باشد زیرا قضاوت متقدانه در زمان اشتباه می تواند خلاقیت را از بین ببرد . 16-  پس معلمها باید کارخلاقانه کودکان را ارزیابی کنند زیرا آنها نمی توانند 100 سال صبر کنند که ببینند آیا نقاشی كشيدن سوزان در آن زمان  تست گرفته شده است یا نه ؟ این مهم است که همیشه روشهای ارزیابی گوناگونی را بکار ببرند و به آنها خبر شکست را بدهند تا از آن شکست یاد بگیرند . اگر این شکست اجازه ندهد انها كارشان را بكنند آنها حاضر به ريسك كردن نمي شوند ، بچه ها سعی می کنند در محیطی امن باشند و حاضر نیستند برای خلاقیت ریسک کنند و برای تجربه ها و راههای جدید جایزه دریافت کنند . معلمها باید یک معیاری را برای فعالیتی که در دست دارند مشخص کنند اما  باید انعطاف پذیر باشد و بچه ها را بتواند متعجب سازد. این احتمال وجود دارد که اهداف خاص ، بايد داراي استانداردهایی برای خلاقیت باشند که اين نظريه همچنین توسط مونیک هم پیشنهاد شده است بنابراین مهم این است که یک مروري به صورت گروهی و ارزیابی توسط شاگردان صورت گيرد و اين نشان مي دهد  که آيا ممکن است قضاوتهایی گوناگون ديگري هم  براي ارزيابي بچه ها باشد؟ 17- تدریس و یادگیری خلاقیت : تدریس خلاقیت یک هنر است هیچ کس نمی تواند به معلمین تعلیم دهد که چگونه خلاق باشند چون  خلاقيت هیچ گونه مسيري ندارد. بعضی از استراتژیها می توانند کمک کنند تا تفکر خلاق خود را توسعه دهید . اما معلمین نیاز دارند تا مهارتهای موجود خود را توسعه دهند تا در موقعیت های گوناگون نیز بکار ببرند دانش صريحي که به عنوان اطلاعات انتقال پیدا می کند باید درونی شوند قبل از اینکه بتواند به دانش شخص در زندگیش وارد شود . این شامل آموزش ، تمرین و بازخورد می شود . عادت كردن به خلاقیت می تواند بسیار مفید باشد اما من مجبورم یک تذکر بدهم . گاهی اوقات افراد قادر نیستند که استراتژیها را با موقعیت های گوناگون وقف بدهند و آنها را از خود کنند . انها در مسيرخاصی از كه ذهن کارهای خاص را انجام می دهد نفوذ می کنند که بصورت درونی غیر خلاقانه می شود . تفاوت بین شکاف و گودال در عمق ان است . همانند دیگر چیزها متعادل بودن کلید است و این تنها یک گزینه بین یک یا چند تا از آنها نیست . 18-این کمیته تفاوت بین تدریس خلاق ، خلاقیت و تدریس خلاقیت قائل می شود . تدریس خلاقیت به عنوان اینکه معلم راههای خیالی را بکار برد . آموزش خلاقیت به صورت زیر تعریف كرده است : معلمین برای اینکه یادگیری را جذاب تر ، هیجان انگیز تر و موثر تر کنند از روشهای خیالی استفاده می کنند و خلاقیت را به عنوان نوعی از درس که هدف آن پیشرفت تفکر خلاقانه بچه ها یا رفتار خلاقانه آنها است به آنها یاد بدهد ( کمیته ، 1999، صفحه 89 ) . این ساختار به عنوان يکی از اجزای مهم همه آموزشهای خوب،مي باشد  و با اینكه بچه ها  قوه خلاقشان را یاد  گیرند كه پرورش دهند مخالفتي نمی کند . آموزش خلاقیت بدون آموزش خلاقانه پیشرفت نمی کند . اما با پرورش توانایی های خلاقانه همه دانش آموزان  یک مرحله بالا تر می روند . این چیزی است که در یک سیستم آموزش و پرورش در قرن بیستم نیاز است. 19- لورنس استنهوس می گوید آموزش مثل راندن یک دوچرخه یا نداشتن یک تخته کار ساکن نیست این هم مثل همه هنرها ي ديگر است كه در مواجه با یک کار ،از خود عملكرد نشان ميدهد. .در آموزش ، همیشه رقابتهای جدید بوجود می آید . معلمان خلاق آنها را با اعتماد به نفس بالا مدیریت می کنند . تجربیات نشان داده است که معلمان خلاق همواره روش تدریس خودشان و روشهای گوناگون  را در این موقعیت ها  دارند مانند  روشهاي ثبت  شده  كه یک هویت ثابت ، رفتار انعطاف پذیرمی تواند پر مخاطره دارد . اما اگر معلمین در شرایط هویتي شان ثابت بمانند،آنها احساس آزادی می کنند برای آنچه که انجام می دهند این کار مشکلی است . اما یک فرآیند هیجان انگیز است که از ایستایی و رنج ذهنی جلوگیری می کند . 20- آموزش خلاقانه برای معلمان شامل ریسک کردن است که معلمان باید امنیت ساختار تدریس خود را رها کنند . از آنها ممکن است خواسته شود  مراحل خلاقیت خود را نشان دهند و همه شروع های اشتباه و نامعین را در رابطه با آن توضیح دهند. معلمان خلاق باید از دانش آموزان خودشان یاد بگیرند و از اینکه نادان به نظر می رسند ناراحت باشند . آنها نیاز دارند استعدادهای خلاقانه خودشان را در آموزش و بخشهای مرتبط دیگر کشف کنند، و به منظور پرورش خلاقیت در دانش آموزنشان پیشنهاد می کند که معلمان نمی توانند توانایی های خلاقانه دانش آموزانشان را پرورش دهند ، اگر توانایی های خلاقانه خودشان متوقف شده باشد . اگرچه  اين مهم است که این نکته را در نظر بگیرند، خلاقیت معلمان نباید خلاقیت دانش آموزان را از بین ببرد . 21- آموزش خلاقیت کمیته پیشنهاد می کند که آموزش خلاقیت سه کار  را در بر میگیرد : تشویق هویت پرورش دادن تشویق :در آموزش خلاقیت معلمین باید عقاید و ویژگیهای دانش آموزانشان را تشویق کنند . گزارش کمیته به این نقطه اشاره دارد که اولین شرط  در آموزش خلاقیت در هر رشته ای این است که افراد جوان را تشویق کنيم که استعداد خلاقانه خودشان را باور کنند و احساس مسئولیت خودشان را بکار بیاندازند و برای تلاش کردن، به آنها اعتماد به نفس بدهیم تا بتوانند  موفقیت كسب کند . اگر بچه ها تشویق می شوند که از استعداد خلاقانه خودشان استفاده کنند،اما ارزیابی و اعتماد به نفس خود به خود ساخته می شود . بچه ها را برای اشتیاق كسب موفقیت بايد هدایت کنند . 22- یک محدوده ویژگی برای خلاقیت وجود دارد که با خلاقیت پرورش می یابد اگرچه بعضی از بچه ها احتمالا این ویژگیها را قبلا کشف کرده اند ،اما ممکن است که براي دیگران پنهان یا پوشیده باشد . آنها باید برای آشکار کردن استعدادهاي پنهان و خلاقيت آنها، آنها تشویق كنند. تشویق ویژگیها مثل ریسک کردن ، قضاوت مستقل، تعهد ، جهندگی با برخورد با مصیبت ها و انگیزه  در پرورش استعداد خلاقانه بچه را دارد(كميته،1999) . 23- معلم می تواند یک انگیزه خارجی را فراهم کند برای مثال انگیزه یا جایزه . اما مهم این است که بچه ها را تشویق کنيم تا انگیزه ی درونی آنها را پرورش دهیم . برای مثال کنجکاوی کردن آنها ، انگیزه خارجی آن به یادگیری سریع دانش یا مهارتها در مدرسه کمک می کند ولی انگیزه داخلی توجه فرد را در این زمینه نگه می دارد و هر فرد را برای یادگیری مادام العمر تشویق می کند . زمانی که بچه ها انگیزه درونی خود را کشف می کنند انگیزه خارجی اعضا  نيز باعث می شود که آنها کنجکاو شوند و چیزی را به دست آورند یا از دست بدهند  و همانگونه که ممکن است خلاقیت فرونشانده شود . 24- ریسک کردن همراه با پتانسیل برای بدست آوردن یا از دست دان چیزی می باشد . اما این غالبا تنها از طریق ریسک های خلاقیت که واقعیت های عظیمی را به دنبال دارد ، هم می باشند . نوجوانان تحت فشار گروهی زیادی هستند و بیشتر وابسته به امنیت گروهی  می باشند . اگر پایه برای ویژگی ریسک کردن در بچه ها در زمان جوان بودنشان به وجود نیاید آنان سپس در مراحل بعدی از ریسک کردن می ترسند ، نوجوانان علاقه زیادی برای مستقل شدن دارند (پیت اتال1، 1999،صفحه 29) . این علاقه می تواند از طریق فعالیت های خلاقانه هدایت شود ولی تنها اگر آنان موقعیت خلاقانه ای را قبلا به دست آورده باشند . 25- پشت کار کلید دیگری می باشد که باید معلم ها در زمان تدریس ، بچه ها را تشویق کنند بچه ها باید یاد بگیرند که راه های زیادی برای حل یک مشکل یا درک یک موقعیت وجود دارد . انها نباید تلاش خود را کنار بگذارند ، به خاطر موفق بودن یا شکست خوردن . آنها همیشه باید تشویق شوند تا تلاش کنند و در راههای گوناگون ا ز خود پشتکار نشان دهند .  انعطاف پذیری یکی دیگر از ویژگیهای خلاقیت است که غالبا در جوانان بیشتر می باشد . زیرا افراد مسن تر به راه های استاندارد که راه درست است نفوذ می کنند . (لوبرت و استنبرگ ، 1998 ، ص62و63) . معلمان باید ، بنابراین شاگردان را تشویق کنند تا انعطاف پذیر باشند و هدف آنها خلاقیت دوباره باشد . علاقه برای پیشرفت و تجربه های جدیدمی باشند که توانایی را برای فکر کردن به یک نفر می دهند تا از خیالات، استفاده صحيح کنند . مهم ترین ویژگی خلاقیت تشویق و پرورش یافتن بچه ها در مدرسه است .   26- خلاقیت در همه درس ها در مدارس و در همه حوزه های زندگی ممکن است . این هنر غالبا به عنوان هنر خلاقیت شناخته شده است ، ولی این نام اشتباه است ، زیرا هنر می تواند ، گاهی تدریس شود یا از طریق هاي گوناگون تمرین شود ، ولی هریک توانایی خاصی در خلاقیت و حوزه های گوناگون آن دارد . ریاضی ، تاریخ ، ادبیات می توانند راه های مشخص تدریس باشند و این نقش معلم است که به بچه ها کمک کند تا توانایی خلاقیت خود را بشناسد . 27- گاهی اوقات یک فردی که توانایی خلاقیت دارد ممکن است از حالت طبیعی خارج شود وبی اعتبار شود . در نهایت دو تا از اعضای این کمیته تجارب شخصی زیادی دارند . در مدرسه، لنی هنری در نتیجه اين خلاقيت  گفت که این مسخره بازی ها را رها کرده و جدی باشید . امروزه او یکی از بهترین کمدین های معروف بریتانیا می باشد . هری کواتو ، یک دانش آموز علمی خوب بود ولی همچنین نقاشی های ، تصاویر را هم دوست داشت و آنها را بصورت خلاصه نشان می داد . به او گفتن دست از مسخره بازی دست بردارد وبه علوم ریاضی توجه کند . خوشبختانه هری توجه به نصیحت آنان نکرد زیرا او استعداد خود را در نقاشی کشیدن کشف کرده بود . که می توانست به او کمک کند تا کربن چند شکلی را در یک ساختار اتم کشف کند و برای این کارش به او جایزه نوبل شیمی را در سال 1996 دادند . ما باید مفهوم دسترسی به مفهوم توانایی خلاقیت را در همه جوانان کشف کنيم . بعضی از افراد تنها زمانی که دوباره به مدرسه ميروند خلاق می شوند زیرا استعداد های آنان در آن زمان ناشناخته بوده است . بعضی ها هم خلاقیتشان بر نمی گردد  مانند آنهایی که در آموزش با شکست روبرو شده اند 28- خلاقیت در حوزه خاصی مشخص است . یک هنرمند خلاق نیاز نیست که برود و یک ریاضیدان خلاق نیز باشد ویک پیانو زن خلاق غالبا خیلی کم یک ویولن زن خلاق می شود . (کمیته ، 1999، ص 37) ولی بعضی مهارت خلاقیت برای مثال در روشهای حل مسئله ، مهارتهای تفکر واگرا، کلی دارند و می توانند به حوزه های دیگر انتقال پیدا كنند.. بچه ها تنها نیروی خلاقیت خود را می شناسند وباید آنها را تشویق کرد تا راههای خلاقیت را تجزیه کنند و روشهایی چند خلاقیتی خود را پرورش  دهند . این دانش می تواند در حوزه ها یا محیط های دیگر نيز بکار برده شود اما دو اخطار باید در این شرایط اضافه شود . (ارسیون ات آل ، 1999، صفحه 223) اشاره کرده است که شما به دانش نیاز دارید تا آن را انتقال دهید و مهارتهایی را که یادگرفته اید به مهارتهای جدید در حوزه جدید تبديل كنيد . برای مثال شما نمی توانید در ویولن زدن خلاق باشید اگر شما هرگز ویلون را ندیده باشید یا تا حالا ویلن نزده باشید . دوا اينكه ،اسبربرنگ  بر استفاده تجارب قبلی در حل مشکلات مشابه یا موقعیت هایی جديد تاكيد مي كند.. اگر استراتژیها یادگرفته شده در یک محیط بصورت انعطاف پذیری در محیط های دیگر استفاده نشود، آن خلاقيت ها ممکن است متوقف شوند تا اینکه کنجکاوی بوجود آيد.  کل ادبیات بر روی نوع انتقال است، اگر چه هنوز ادامه دارد بنابراین حتی انتقال مهارتهای  پایه اي بصورت جهانی با آن موافقت نشده است . 29- پرورش دادن معلم ها باید نیروی بلقوه خلاقیت بچه ها را پروش دهند و بهترین راه از طریق فرایند خلاقیت می باشد . اگر شما سالم نیستید و تنها می نشینید و ورزش را می بینید بهتر است به جای اینکه نشسته اید خودتان هم نیز به صورت فیزیکی نیز كاري انجام دهید . خلاقیت هم همینگونه است . هرچه تمرین بیشتر کنيد موفق تر هستيد. بچه ها لذت می برند از اینکه خلاق هستند و با انجام دادن کاری چیزی را بهتر یاد می گیرند . (صفحه 91) و چیزی را که بچه اختراع کرده است یا کشف کرده است ارزشش را همیشه یادش می ماند . یادگیری بعد از هرچیز است و یک فرآیندبرای کشف کرن استعداد است حتی سیستم آموزشی برپایه یادگیری دانش موجودات است این دانش جدیدی برای یادگیرنده است . فعالیت خلاقیت هم همچنین می تواند به عنوان ارزیابی چیزهای یاد گرفته شده باشد . بچه ها واقعا مفهوم یک چیزی را زمانی که به کار می برند می فهمند . 30- پرورش خلاقیت همچنین شامل اجازه دادن و تشویق کردن فعالیت ها ی تجربی نیز می شود . مهندس آمریکایی آقای باک منیستر فالر گفته است ، هیچ گونه چیزی به عنوان شکست تجربی وجود ندارد و تنها تجربه دارای نتایج غیر قابل انتظار است و بچه ها و معلمان باید زمانی برای آزمایش کردن داشته باشند تا سبک تدریس و یادگیری شخص خود را پرورش دهند و بر روی فعالیت های خلاقیت و موفقیت آن عکس العمل نشان می دهد  . اما غالبا موانع برنامه ریزی تحصیلی به معلمان اجازه نمی دهند که زمانی را برای انجام تجربه داشته باشند . هیچ معلمی بخاطر برنامه ریزی تحصیلی و علاقه اش به آن این نوع را انتخاب نکرده است ولی با همه برنامه ریزیها ، موانع ارزیابی و بازبینی بر معلم ها امروز تحمیل شده است . آنها معمولا سعی می کنند برنامه ریزی تحصیلی را دنبال و تمام کنند، نه تدريس صحيح به بچه ها را که دلیل اصلیش برای انتخاب شغل  از طريق آموزش بوده است . 31- انعطاف پذیری زیاد می تواند در کلاس علی رغم موانع سياسي به وجود آورد . معلمها باید براي سوالات غیر معقول اهمیت قائل شوند و اعتبار و ارزش به ایده های بچه ها دهند و سعی کنند که بچه ها را تشویق کنند و هم از سوالات باز و بسته استفاده کنند . به بچه ها باید اجازه داده شود و تشویقشان کرد که سوالاتی که معتبر از فرضياتشان است یا نظریه ای را ایجاد می کنند،را بیان کند .برای اینکه مفاهیم جدید توسعه یابد ( کمیته ، 1999، صفحه 95) تشویق آنهابرای بدیع سازی تنها تقلید کردن نیست . مثالهايي گوناگونی وجود دارد که می توانند برای پیشرفت خلاقیت بچه ها سودمند باشند مانند مدل کنجکاوی . معلمها باید تشخیص دهند که چه زمانی باید آن را بکار ببرند و چه زمانی به بچه ها باید داد تا بچه ها رابرای تفکر تشویق کنند . 32- خلاقیت چون می تواند از طریق بازی با واقعیت و ذهن پرورش یابد ، چند راه آموزشی از طریق بازی در کودکی بچه ها را عنوان کرده اند که تاثیراتی زيادي دارد اعم از : - باعث ایجاد انگیزه می شود و یادگیری را آسان می کند - محتوایی برای تجربه و آزمایش بوجود می آورد - کار خود بچه است  و  بصورت مناسب رشد می یابد (سراج، بانچورد،1999، صفحه 24) 33- بیشتر این مزایا قابل اجرا در بازیهای ذهنی و واقعی برای بچه ها در همه سنین می باشد . البته همه بازی ها خلاق نیستند . برای مثال مارو پله تنها بازی است که از طریق شانس و روال بدون هیچ مهارتی با تفکری خلاقانه صورت می گیرد . اما بازیهای دیگر می تواند ذهن خلاق بچه ها را تشویق کنند برای مثال قایم موشک ، چون یک بچه باید فکر کند که چه جاهایی رابرای قایم شدن وجود دارد و او در تفکر خلاقانه فرو می رود . خلاقیت همچنین از طریق بازیهای ذهنی یا تفکر بازیگران که شامل ( تماس کردن ، توسعه دادن ، رشد نظرهاو احتمالات است پیشرفت پیدا می کند سپس بصورت منتقدانه ارزیابی می شود .( کمیته ،1999،صفحه 92) 34- مدرسه و محیط کلاس همچنین طراحي درسي براي پرورش دادن خلاقیت بچه ها می باشد . خلاقیت می تواند توسط محیط پر از ایده های جدید تشویق و تحریک شود (کمیته ، 1999، صفحه 102) یک محیط خلاقانه ترس شکست را در بچه مد نظر می گیرد خطاها غالبا قابل قبول هستند و قسمتی از فرآیند خلاقانه است و بچه ها تحریک می شوند که تلاش کنند و دوباره تا از خطاهایشان یاد بگیرند . هدایت  می تواند خلاقیت بوجود آورد. یک عادت و تشخیص از ارزش گذاری خلاقیت در مدرسه که می تواند به سمت شخصیتی فرهنگی مدرسه با تاکید بر روی پویایی ایده ها و انعطاف پذیری از جوانب گوناگون و یک رشد ، پایدار از  احتمالات جدید هدایت کند (کمیته ، 1999،صفحه102) خلاقیت در این گونه محیط ها رشد می کند . 25- برنامه ریزی تحصیلی ، سنجش ، بازدید و اجرای آموزش معلمان اگرچه این بخش بر آموزش و یادگیری خلاقیت تاثیر دارد اما می خواهم به طور خلاصه به پیشنهادات گزارش کمیته اشاره کنم که برای برنامه تحصیلی تشخیص و بازدید معلم می باشد . هدف همه پیشنهادات کمیته بالا بردن پروفایل خلاقیت آموزش و پرورش در مدارس است .  پیشنهادات گزارش برنامه تحصیلی سه چیز را مد نظر می گیرند . نیاز برای تعادل ، تجویز و فرضیات اساسی در آموزش و پرورش است. نیازبرای تعادل :  جریان ترتیب موضوعات برای پرورش خلاقیت آموزش و پرورش  مفید نیست . کمیته پیشنهاد می کند که وجود فاصله در بین هست و پایه موضوعات باید از بین برود. ادبیات و ریاضی به عنوان مهارتهای مهمی در نظر گرفته می شوند . نه تنها موضوعات بلکه باقیمانده موضوعات باید در همان حال و همان سطح باشند . به جای استفاده از موضوعات ،علم در حقیقت به خاطر موقعیتش در هسته برنامه تحصیلی با شکل روبرو شده است . بیشتر خلاقیت و آزمایش در علم از دست رفته است به خاطر اینکه برنامه ریزی تحصیلی باید کاهش یاد .     37- فرضیات اساس در آموزش و  پرورش بازنگری موفقیت برنامه تحصیلی تنها به صورت حاشیه نیز ارتباط پیدا می کند اما کمیته اختصاصمی دهد نیاز را برای یک بازنگری ساختاری و بنیادی از برخی فرضیات اساسی آموزش و پرورش که اخیرا در برنامه تحصیلی های جداسازی شده است . ما 19 قرن مدل آموزش و پرورش را به ارث برده ایم اما آیا هنوز به قرن 21 مربوط می شود ؟ ما بر این باوریم که فقط 10 موضوع در جهان وجود دارد و هنگامی که موضوع دیگری می آید مثل تاتر باید آن را در جایی از بین ببریم . زیرا با ساختارهای جاری پیوند یافته ایم . ما بر این باوریم که کودکان در 4 مرحله  پرورش می یابند بدون اینکه در نظر گرفته شود که آیا در گروه درسی رشد یافته اند یا نه و ما این ساختار مدارس را هر روز و هر سال می  پذیریم من اگر طراحی شده باشد برای روبرو شدن با بچه هایی که نتیجه قرن 19 هستند . گزارش کمیته بر این بناست که هرچیز باید ضرورتا تغییر یابد اما کمیته معتقد است که بعضی از مذاکرات واقعی باید بروی این ساختار برنامه تحصیلی و ارتباطش با امروز برگزار شود . 38- برحسب ارزشیابی و تشخیص ، کمیته صفحه 116 پیشنهاد کرده است که بیشترین اهمیت باید بر روی شکل گیری سنجش در مدارس باشد . که این سنجش که هدفش پیشرفت روزانه در کیفیت تدریس و یادگیری است . در حال حاضر بعضی از درسها از طریق سنجش شکل دهنه سنجیده می شوند که توسط معلمان دیگر انجام می شود و دیگران بقیه را از طریق اهداف و سنجش تخلیصی خارجی که بر روی آن به پایه لیگ بستگی دارد سنجیده می شوند . تنها این اواخر قضاوت بر روی اثر بخش مدرسه بکار برده می شود . این پیامی را می دهد که سنجش معلمان مهم و با ارزش نیست . سنجش شکل گیری می تواند خلاقیت آموزش و یادگیری را تقویت کند ، و سنجش تخلیصی می تواند آنها را از خلاقیت دور کند . این کمیته همچنین پیشنهاد کرده است که گنجایش ثبت آن توسط سیستم سنجش تکمیل شده است باید کاهش پیدا کند و سپس کیفیت و امور برنامه ریز تحصیلی باید متعهد باشند نسبت به تحقیقشان بر روی پیشرفت خلاقیت سنجش بچه ها . 39- این کمیته ( صفحه 114،117) تشخیص داده است که نیازبرای تفتیش گروهها باید قابل توضیح باشد ، اما همچنین هشدار داده است که بدون انعطاف پذیری ، تفتیش یک گروه ممکن است بی توجه به کیفیت وفرق جزئی هر فرد در مدرسه باشد . این کمیته اگرچه نصیحت کرده است که اداره ای برای آموزش (ofsted) استاندارد در چهار چوبي براي تفتیش مدرسه باید تا حال توسعه می یافت برای توجه بیشتر به آموزش خلاقیت ، و فرآیند تدریس و یادگیری و سنجش را شامل مي باشد . این اداره  برای اموزش بصورت استاندارد تاثیر مهمی برروی سیاست های آموزشی ملی دارد و هنوز چهارچوب تفتیش جاری تاکید بر روی اهداف جزئی دارد . این کمیته بنابراین پیشنهاد کرده است که این چهارچوب باید اطلاعاتی در مورد تفتیش عقاید بچه ها و نصایح حرفه ای که لازم است برا ی پیشرفت برای دولت بیان کنند و سیاست های خود رابرای آموزش اجراء کنند برای مثال : برای اندازه گیری تاثیری که اهمیت جاری بروی هسته موضوع است باید بروی پایه موضوع هم باشد . این به دولت آگاهی می دهد که چگونه ان سیاست ها کار می کنند و تمرین شوند و یک ساختار مطمئن را بین مدرسه و سیاست تفتیش وابسطه برقرار می کند . 40- مهمترین توصیه این کمیته برای آموزش معلمان اهمیت خلاقیت تدریس یادگیری و تفکر می باشد که باید در همه نظامها در اوایل آموزش یادگیری تدریس و برای  پیشرفت حرفه ای متداول و در طی آموزش برای کیفیت حرفه ای بین المللی در سران معلم باید توسعه یابد . این کمیته همچنین پیشنهاد می کند که مهیا کنندگان نخستین تعلیم معلمان، باید قادر باشند که پیشنهادهای را برای در مرکزیت قرار دادن شگرفی در پیروی علم های گوناگون که توسط (بودجه های) هزینه های دیگر تامین می شود و آسان سازی می شود و این طبقه بندی جدید دارای اعتبار تدریس کمکی با کارشناس مخصوص در این زمینه آموزش خلاقیت باید گماشته شوند . 41- پاسخ به گزارش کمیته این گزارش پاسخ مثبتی ا زهمه بخشهاکه شمال آموزش تجارت علم ، هنر، و بازرگانی می باشد را دریافت کرده است . همه فکر می کنند که این گزارش تازه رسیده که انبوه از احساسات افراد را با توجه به آموزش افراد جوان هر ملت را انتقال می دهد، سیستم آموزشی ما باید خودش رابايد با آن وفق دهد که خیلی خلاق باشد برای اینکه افراد جوان را برای قرن بیست و یکم به حد کافی آماده سازد این کمیته (1999 صفحه 25-18) توصيه می کند اقتصاد تکنولوژی روابط شخص و اجتماعی بی سابقه اي  را که مردم ما امروزه و فردا با آن روبرو می شوند . تنها چیز در اینده که می تواند ما را مطمئن سازد متزلزل بودن است. وظایف سالانه به صورت زیاد شونده ای توسط کامپیوترها اجرا می شود اما  این دستگاهها هرگز  نمی تواند جای کار بشر جایی که نیاز به خلاقیت دارد را بگیرد . این امری  است که سیستمهای آموزشی بچه ها را تشویق می کنند تا نیروی بلقوه خلاقیت خود را پرورش دهند . این گزارش 59 توصیه در مورد اینکه چگونه می توانند این نیروی خلاقیت را بدست آورند توصیه کرده اند دسدرلاو، مشاور بازرگانی تایمز ، حتی توصیف کرده است که این گزار ش باید یک مدیر اجرای خوب و منابع مدیر انسانی که در تداوم حرکت نیروی فعال بتواند طرح را جرا کند  بايد داشته باشد( درلاو،1999) . ولی مهم تر از آن این است که دولت چگونه جواب بدهد . 42- دولت تمام بودجه ای لازمه ی این کمیته را که شامل تولید و توزیع گزارش کمیته بوده است را پرداخت کرده است ولی برای پیشرفت این گزارش هیچ گونه سیاستی را انجام نداده است بیشتر افراد در آموزش و پرورش حتی آگاهی از وجود این گزارش ندارند و به نظر می رسد که دولت می خواهد آنها را از این ماجرا دور نگه دارد . اگرچه کپی این گزارش بنا به درخواست ،بصورت رایگان در دسترس است ولی دولت هیچ گونه کپی از این گزارش را آماده فرستادن نکرده وحتی خلاصه اجرای آن را برای همه مدرسه ها ارسال نکرد و حتی هیچ حمایتی را انجام نداد . یک بودجه خصوصی سرانجام همه خلاصه ی اجرا را برای همه مدارس در اکتبر 2000 بدون فرمان دولت ارسال کرده است . 43-یک جواب مشترکی برای این گزارش از طرف سازمان آموزش و پرورش و سازمان اشتغال زایی و سازمان فرهنگ رسانه های گروهی و ورزشی در ژانویه 2000 ، 6 ماه بعد از نشر گزارش انتشار گردید . این جواب شامل پیامهای مشوق کننده ای می باشد : دولت از اولیای امور صلاحیت و برنامه ریزی تحصیلی خواست که کار بیشتری در زمینه خلاقیت و هنر در برنامه ریزی تحصیل که ، پیشرفته است را بوجود آورند که این شامل محدوده در اهداف اولیه یادگیری از مراحل نخست برنامه ریزی تحصیل می باشد . دولت یک برنامه پیشرفته حرفه ای را برای بچه های سال دوم که دارای مهارتهای فکری مرتب هستند را رهبری می کنند اگر چه این یک نوع خلاقیت به خودی خود نیست. ولی این پاسخ باعث ضعف پیشرفت خلاقیت در سراسر وزارت آموزش و پرورش می شود . 44- از 40 توصیه که این کمیته برای دولت فرستاده است فقط به 16 تای آن جواب داده است و به بعضی ا زان قسمتی از ان را جواب داده است و هیچ گونه تعهدی را برای اجرای هیچ سنجشی ، تفتیش عقاید یا توصیه های آموزش معلمان نکرده است برای مثال اگرچه بازنگری از آموزش معلمان در شرف انجام دادن است ذکر شده است که هیچ گونه قولی برای در نظر گرفتن آموزش خلاقیت وجود ندارد . هیچ گونه تعهدی برای بازدید بنیادی برنامه ریزی تحصیلی بین المللی در توصیه های برنامه ریزی تحصیلی این کمیته وجود ندارد و هیچ گونه دلیلی برای حذف 24 توصیه نمی باشد . 45- همچنین یک سری نقصهایی هم در مورد تفکر خلاقانه در بین جوابها وجود دارد اگرچه دولت از اول با این که خلاقیت یک هنر نیست موافق بود ولی آنها دوباره به این فرضیات برگشتند که با استفاده از 2واژه مترادف یا مرتبط به هم با همدیگر استفاده کنند برای مثال اشاره به همه ابتکار دولت در حوزه ی آموزش هنر یا درخواست از اولیای امور کیفیت و برنامه ریزی تحصیلی برای کار بیشتر بر روی هنر خلاقیت در برنامه ریزی تحصیلی  استفاده می کند اهمیت بر روی خلاقیت و هنر در اصل به یک معنی است ولی اولیا امور کیفیت و برنامه ریزی تحصیلی می گویند که این در تحقیاتشان به دو معنی می باشد .  کار برد واژه پیشرفت خلاقیت در یکی از حوزه های برنامه ریزی تحصیل ELGهمچنین نشان می دهد که خلاقیت هنوز به عنوان یک حوزه مجزا می باشد که معمولا برابر با هنر می باشد ولی نه به صورت رشته ای فراگیری برای همه سیستم های آموزش. به هر حال خوش امد گویی برای اهمیت بر مهارتهای فکری مرتب ممکن است باشد اما برابر با خلاقیت نیست همه فعالیت های لازمه خلاقیت برای تفکر مرتب یا تفکر بدیع سازی نیازمند افکار منطقی یا اصول معمولی نیستند و همه فعالیت های خلاقیت هم از طریق مهارتهای تفکری به دست نمی اید . بعضی از انها ممکن است شامل توانایی عملی یا فیزیکی و مهارتهای در این زمینه باشد ( کمیته 1999صفحه34) 46- دولت زحمت کش جاری یک سری پیغام های پیچیده ای برای این کمیته و این گزارش ارسال کرده است که بسیار سخت است که بفهمیم که چرا این کار را کرده است . چرا ماموریت انها برای تمام نیازها و پرداخت مالیات ها به عنوان بودجه بوده است اگر نمی خواستند که این مضایح را بطور قلبی قبول نمي کردند ؟ در قسمت بعد احتمالات  و موانعی که بروی سیاست تاثیر می گذارد را توضیح می دهیم . 47- موانع اجرایی : میکائیل گفته است که هیچ چیز سخت نیست که انجام شود یا موفق شود و هیچ خطری نیست که رفع نشود جز اغاز یک کار جدید (نولند1987صفحه 1) سیاست خلاقیت شامل یک سری  پیچیدگی ها یا نیروهای حرکتی که همه انها بروی اجرای این راه جدید از خلاقیت در اموزش و پرورش می باشد تاثیر دارند . 48- درس زبان : خلاقیت بسیار فراری است برای اینکه معنی اش کنید وحتی اگر معنی هم شود این به عنوان راههای گوناگون تفصیر می شود برای مثال ایا خلاقیت در اموزش و پرورش با خلاقیت در تجارب یکی است . ما زبان واضحی برای فهمیدن ریاضی داریم جایی که هر کس می فهمد و منظورش یک چیز است ولی خلاقیت نیست ما هنوز یک زبان ادراکی داریم که توسط همه فهمیده می شود وما را قادر می سازد که خلاقیت را در اموزش و همه بخشهای دیگر مورد بحث قرار دهیم . به نظر می رسد که حتی دانش مندان خلاق هم زبان یکسانی برای خلاقیت دارند . 49- مشکلات سیاسی : دستور جلسه برای پیشرفت خلاقیت در گزارش کمیته که تنظیم شده است به همين اسانی نیست .توصیه های تغییر يافته در یک شب به دست نمی آید . انها به صورت دراز مدت و نظری تغییر شکل پیدا میکنند . این به صورت فرد ی است و با سیستم کلی سیاست که به سمت اهداف ثابت و سریع پيش مي رود،که در طی چند سال قبل از شروع رقابت انتخاب می شود، بدست  مي آید. خلاقیت در اموزش مفهوم فراری دارد شما نمی توانید تنها یک علامت در یک جعبه برای نشان دادن استانداردهای بالا تر از بدست آوردن خلاقیت را بزنید . خلاقیت ممکن است برای اندازه گیری برای دولت بسیار سخت باشد که ثابت کند این یک هدف سخت است . 50- موانع آرمانی : دولت کوشا مجبور است که ما میراث سیاست پیشرفته کارگران گذشته در سال1960 زندگی کنند .بیشتر مردم ان سیاست ها را سرزنش می کنند که بیشترین مشکلات را در سیستم آموزشی دارد و آنها وابسته به پيشرفت در مورد خلاقیت بوده اند . ما باید دوباره ادعا کنیم در مورد مفهوم کلمه خلاقیت . خلاقیت باید بسیار سخت باشد . این به زمینه دانش و مهارتها بر مي گردد كه باید تعاملي بین ازادی و کنترل در همه فعالیت های خلاقیت به وجود اورد . د رسال 1990 پاندول اویخته شده بسیار دور از ان سردیگرش بود و ما تنها کنترل و جوابگو بودیم . الان زمان آن است که این پاندول چرخ بخورد وبه سمتی که برابر است در وسط قرار گیرد .کمیته( صفحه 89) تاکید می کند که این نباید در هریک از دو موقعیت باشد . ما نیاز به عناصری داریم که هم پیش رفته و هم سنتی و روشهای تدریس آنان در سیستم آموزشی امروزه ما باشد . 51-موانع دیوان سالاری بیشتر مردم در خدمات شهری در شغلشان در خدمات شهری است آنها از یک دفتر دولتی به دفتر دیگر می روند . این آنها را قادر می سازد که تجارب گوناگون در هر شغلی به دست آورند اما این تضمینی نیست که آنان دانش واقعی دارند یا تجربه یا علاقه ای برای جایی که کار می کنند دارند . برای مثال آموزش. آنها  ممكن است بسیار تاثیر بخش باشد ، در توجیه سیاست مدارها اما برابر نخواهد بود و تاثیر تجویز آموزشی یا سیاست آموزش. زیرا خدمه شهری را درس می دهند تا سیاست را خنثی نگه دارند . آنها غالبا با تغییرات بزرگ روبه رو می شوند . لوبرت و استربرگ( 1998 صفحه 64 )این ایده را که ایده خلاقیت را غالبا  تهدید می کند  وآنهایی را که در راستای موجود یکسری چهارچوب ها و شرایطی دارند را تایید و تصدیق می کند . اجرای این توصیه های گزارش کمیته همچنین شامل تقسیم بندی ها و کار شعبه ای می باشد . خدمات شهری در راههای مرتبه ای و توانایی آن برای افکار بهم پیوسته و کار کردن قابل سوال است . 52- محدودیت های  خلاقانه : خلاقیت یک ایده آسان نیست این شامل خطر کردن افکار نو و شامل هدایت نظری است . رهبر واقعا خلاق راههای گوناگون خلاقیت را برای غلبه کردن بر مشکلات سیاسی طراحی می کند . اپیل وون گراف (1998) نظریه های ضمني خلاقیت را که توسط افراد چهار حرفه اجرا شد ه است را مطالعه کرده است . سیاست مداران دانش مندان هنرمندان و معلمان مدرسه. سیاست مداران نشان دادند که میزان شرکت کمتری و کمترین تعداد مفاهیم مرتبط به خلاقیت را دارند . سوال مهم این است که چرا ؟ آیا این کار به خاطر زمان محدود بوده یا بخاطر علاقه کم آنها به موضوع یا تعهد کم آنها نسبت به خلاقیت یا شاید به خاطر خلاقیت کم خودشان است ؟  ليدربرتر(1999،صفحه51)همچنین از خدمات شهری در مورد خلاقیت سوال کرد ، بخش عمومی نه تنها از توليد  كمشان در مقایسه با بخش خصوصی ناراحت بودند . بلکه از کمبود یا عدم ابداع هم ناراحت بودند وسازماندهی و پذیرفتن ریسک هم در آنها كم تر شده بود . 53- راهی به پیش جهان ایده آلی که ما می خواهیم از دولت این است که متعهد به پیشرفت خلاقیت در آموزش و اجرای همه توصیه های گزارش کمیته از بوجود آوردن یک ساختار برنامه ریزی تحصیلی تا سنجش و تفتیش عقاید و تعلیم معلمان باید باشد . این به همین آسانی نیست و دولت به همه نیرو ها نیازدارد . برای دستان خودش تا بتوانند این را بدست آورد . دولت شاید منتظر است که ببیند آیا نیروهای حامی ار حرفه معلمی قبل از تعهدشان دردستور جلسه است؟ اگر این حالت باشد من به شاغلان اصرار می کنم که این حمایت را فراهم کنند . 54- وقتی که تعهد دولت برا ی پیشرفت خلاقیت فعال می شود تغییراتی که توسط کمیته پیشنهاد شده است هنوز یک شبه به دست نمی آید . طرح این عملیات لازم است که از جایی که ما هستیم و به جایی که می خواهیم برسیم گرفته شود و من پیشنهاد می کنم یک جدول زمان بندی 10 ساله باید کشیده شود . یک نوع مثال خوب جدول زمان بندی است که توسط جامعه مشوقین و هنر دوستان طراحی شده است . کارخانه ها و بازرگانان برای اجرای مدل برنامه ریزی تحصیلی که دارای صلاحیت است استفاده می کند .(بايلس ،1999) تغییرات بروی مقیاس توسط کمیته یا (آر،اس،ا) می تواند بر روی هر شکل از سیستم آموزشی تاثیر داشته باشد . آموزش معلمان سنجش و کیفیت مدیریت برنامه ریزی تحصیلی به علاوه باعث تولید تدریس و یادگیری عوامل جدید می شود . مشاوره و یا سیاست گذاری همچنین لازم است . آر،اس،ا بر این باور است که مقیاس تغییرات نباید دلیل کافی برا ی پیشرفت نکردن و همچنین توسعه یک استراتژی درازمدت برای بدست آوردن تغییرات از سیستم جاری برای یک چهار چوب رهبري ،صلاحیت نمی باشد . RSA هم اکنون شروع به رهبری این پروژه کرده ااست . 55- دو راه وجود دارد برای اوردن تغییرات : روش از بالا به پایین یا از پایین به بالا . کمیته فرصتی برای نصیحت به دولت برای اجرای روش از بالا به پایین برای پیشرفت خلاقیت در آموزش را فراهم كرده است . اما متاسفانه تا هم اکنون ، دولت کوشای ما استراتژی را برای اجراي آن انتخاب نکرد . برای زمانی که ما در آن هستیم . بنابراین تنها از پایین به بالا مانده است . که این از پایین برای تدریس حرفه ای خودش برای پیشرفت خلاقیت در مدرسه بصورت امیدوارانه سیاست در نهایت با تمرین شروع شد(هريت،1999). این روش هیچ عیبی ندارد . این می تواند در حقیقت یک سود باشند . روش از بالا به پایین می تواند احساس خصومت را بیرون بکشد و معلمان می توانند احساس ناچیز بودن وبی ارزش بکنند در صورتی که روش پایین به بالا مي تواند احساسی از مالکیت را به سمت ابتکار تامین کند . 56- یک مثال خود از این اصول دولت روش با سواد بودن و آماری می باشد و این مي تواند با ایده تایلوریزم مقایسه شود . لیدتبر(1999 صفحه 55) گفته است که فردریک وینسلو تیلور کسی است که تاثیر زیادی بر افکار شرکت ها و سازمانها در شروع قرن 20 داشته است كه با پیشنهاد كرده است كه  اگر مدیران بتوانند بصورت استاندارد و کار آسان به پله ها و قدم ها ی محدودی برسند تولید بیشتر امکان دارد. این باعث شده سازمانها ماشینهای نفتی توسط زنبورهای عسل بی مخ صورت گیرد . این دقیقا چیزی است که دولت  ساعتها استراتژی آماری و سوادی را بر روی معلمان کار کرده است . روش تیلور ممکن است وابسته به شروع قرن 20 باشد ولی مطمئنا در قرن 21 نخواهد بود  . همانگونه که لیدر برتر(1999،صفحه55) اشاره کرده است نیروی سازمان بشری تیلور گروه بندی و تکرار آن یکی از نقاط ضعف آنان بود . آنها ابداع و مسئولیت فردی را کاهش داده اند . 57- معلمها باید کسانی باشند که فن آموزش و پروش را نه سیاست و نه بوروکرات را تغییر دهد . مسئولیت تجدید قوا بر دوش معلمین است که بصورت فردی یا گروهی برای پیشرفت فرصتهایی برای تدریس خلاقانه و یادگیری خلاقانه در مدرسه و در کلاس كار مي شود . یک نیاز برای بحث های گسترده بر روی نتایج بحثي که خلاقیت یاد گیرنده و آموزش را در نظر دارد شامل یک محدوده سازمانها و فردها می باشد . یک کنسولگری معمولی یا آموزش می تواند یک نقش مهم در هماهنگ ساختن مباحث با جمع آوری نظر ها و تجارب معلمان در این زمینه بازی می کند . (امیدوارانه این یک موسسه بوروکرات تنها نمی شود ) انجمن دانشگاهان برا ی آموزش معلمان UCET شعبه آموزش معلمان و موسسات فردی آموزش معلمان می تواند همه کمک کنند برای آگاه ساختن مباحثات و نقش  OFSTed  در تاثیر آموزش كه نباید ناچیز پنداشته شود. اما این مباحثات آموزشی باید توسط معلمین هدایت و توسط محققین آگاه صورت گيرد. اگر یک بحثی به صورت سیاسی هدایت پیدا کند این می تواند باعث شود که حتی نسخه های سطح بالاتری در آموزش به وجود آید . که این باعث از بين رفتن  شوق و تثبیت دقیق که بر خلاف خلاقیت فرد است می باشد . 58-مثالهای خوبی برا ی تمرین خلاقیت علی رغم سیاست های موجود می باشد که به خاطر آنها نیست (جربرت1999) این احتمال وجود دارد که زمانی که معلمان یک ویژگی یکسان خلاقیت را بکار می برند که هدف آنها بوجود آوردن اشتیاق و پرورش دادن آن در دانش آموزان  مي باشد، پشت کار ، صبر ، جهندگی ، مقابل بدبختی و ایده این است که بیش از یک راه حل برای انجام دادن ممکن است انجام دادن وجود داشته باشد . معلمها باید راههای پیشرفت خلاقیت ار در آموزش در نیازهای موجود و محدودیت های برنامه ریزی تحصیلی سنجش و تفتیش را پيدا كنند. .والیر بایلیس(1998) بصورت ماهرانه گفته است که ما نمی توانیم  به ضعف ندیدن بپردازیم بگذارید که اشتیاق فقر همانگونه بماند . همیشه خطرهایی در تغییرات است اما شکست در خطر باعث تغییرات بزرگتر می شود . یک سری فرصت ها و رقابتهای جالب برای معلمها برای پیشرفت خلاقیت در آموزش وجود دارد . معیار عالی بودن در خلاقیت بصورت واضح مشخص نیست و بدین معنی است که معلمان باید تلاش کنند و آن را مطابق با موقعيتشان تعریف کنند پیشرفت یا معنای زبان فرضی و چهارچوب خلاقیت چیزهای دیگری می باشد که نه تنها حرفه ی معلمان بلکه همه تمایل به پیشرفت و پرورش خلاقیت دارند . این شامل تشویق کردن گروهی بین بخشهای آموزش تجارت ،هنر و علمی ودیگر سطحها می باشد . 60- اگرچه از روش پایین به بالا می توان تغییراتی در آموزش بوجود آورد اما مباحثی بر روی سیاست هنوز وجود دارد من پیش بینی می کنم که نفوذ DFEE تاثیر زیادی حتی بر روی نیازهای اداری نخواهد داشت ولی به صورت مستقیم اعمال نفوذ بر روی TTA، OFSTED و QCE که بیشترین تاثیر را دارد خواهد داشت . ما باید همچنین هر موسسه ای آموزش زبان را برای پیشرفت اموزش اولیه و دروس CPD در خلاقیت آموزش و یادگیری تشویق کنیم . 61- یکی از مهم ترین مشکلاتی که برای معلمان است وفق دادن آنها در سرعت بالا با تغییرات است كه تخمین زده شده است که 75% دانش دانشمندانی که ما در این چهل سال نیاز داریم هنوز بوجود نيا مده اند (بارن،1998). نقش سنتی معلمان بعنوان انتقال دهنده دانش برای آسان سازی یادگیری بوده است اگرچه فشارهای سیاسی بر روی معلمان که چگونه درس دهند یا به معنی دیگر همان تدریس سنتی می باشد که این لازمه انقلاب دانش باید توسط دانش آموزان و معلمان برای آسان سازی این فرآیند باشند . آینده مدرسه به عنوان یک موقعیت جغرافیایی همچنین تحت خطر است ما نیاز داریم که خودمان را با توجه به تغییرات محیط و نیازهای آینده برای ملت هایمان وفق دهیم . حرفه ای شدن در هنر خلاقیت به ما کمک می کند ما این را بخاطرخطر خودمان نادیده می  پنداریم . 62- ولی مهم ترین چیز این است که توصیه های گسترده ای در گزارش کمیته به صورت مستقیم برای معلمان مدرسه و بالاتر از معلمان فرستاده شده است این رقابت و فرصت انگیزه برای معلمان است که خلاقیت خود را به صورت واقعی در مدارس نشان ميدهند . این ممکن است فرصتی باشند برای معلمان که علارغم سیاست ها خودش دلیلی مبتنی بر شبکه سیستم آموزشی باشد. اگر فقط یک معلم نیروی بالقوه خلاقیت یک دانش آموز را در کلاسش توسعه دهد به محاسن آن فکر کنید . اگر همه معلم ها این کار را انجام دهد خلاقیت یک مسئولیت جدیدی که بر عهده معلمان قرار گرفته است نیست بلکه یک ابزار است که کمک می کند که استاندارد های بچه ها را توسط پیشرفت این نیروی بالقوه بدست آورند . انها اگر تلاش کنند چیزی را از دست نمی دهند اشتباه کردن چیزی نیست اما کاری را انجام دادن اشتباه است . � ندN�E��@� �� � كه هر يك به حداكثر خود برسند، ولي طراحان آزمون بايد سعي خود را با توجه به سودمند بودن ازمون و تعيين هر موقعيت ازمون و تعادل مناسب ميان آنان ،‌ارائه كنند. خلاصه : اين بخش مقدمه اي براي ارزيابي نگارش با توجه به اهداف آزمون به توانايي ها و فاكتورهاي شخصي ديگر براي كاربرد زبان  به خصوص  در نگارش و موضوعات سودمندي آزمون مي باشد . همانطور كه قبلاً ديديم طرح يك آزمون نگارش شامل تعريف توانايي اشتياق ما در آزمون با هدف مشخص است. اين به تعيين فاكتورها پيش از توانايي ها براي انجام آزمون نياز دارد كه ممكن است در آزمون به كار رود . ما مي توانيم براي كنترل انها تلاش كنيم تا به نتايجي كه معتبر است دست يابيم . بنابراين براي مفيد بودن آزمون در يك هدف مشخص ، طراحان نياز دارند تا جوانب متعدد سودمندي آزمون را مد نظر قرار دهيم و بر اساس موقعيت هاي خاص صورت گيرد . با اين موارد ما در حال حاضر تحقيقي در رابطه با ارزيابي نگارش در معيار ويسع كه در بخش 4 توضيح داده شد را انجام ميدهيم و بعد 2 جزء كليدي در طراحي آزمون هاي نگارشي را شناسايي كرده و در بخش 5 توضيح داده شده و رويه هاي نمره ها و معيار هاي روبه پيشرفت در بخش 6 توضيح داده شده .             [1] Writing [2] assessment [3] purpose [4] - making in ferences [5] Test       [6] achive ment      [7] proficiency      [8] - Dighosis [9] language knowledge        [10] strategic competence      [11] - Glab and kablan      [12] grammatical knowledge [13] textual knowledge        [14] - functional [15] - assessment     [16] - assessment    [17] planning [18] control ofexecution      [19] Hughes [20] Douglas [21] lsp [22] Mcnamara [23] - Reliabilit [24] construct validity [25] contract validation [26] authenticity [27] - interactiveness [28] - impact [29] - wash back    : the effect of lest on teaching and lesrning [30] - practicality

+ نوشته شده توسط صادقی در شنبه دهم تیر 1391 و ساعت 18:14 |

  ترجمه: رستگار   سنجش نوشتن در زبان انگلیسی   بخش 3    نكات اساسي   در ارزيابي نگارش[1] در بخشهاي 1 و 2 ماهيت توانايي نگارش در گروههاي مختلف زبان آموزها مورد توجه قرار گرفت ، من بيشتر روي متودهاي مرتبط با ارزيابي كردن به طور كلي و نگارش به طور اختصاصي تمركز مي كنم. همانطور كه قبلاً ذكر شد مدلهاي نگارش در بخش 2 مطرح شد كه اساساً توسط نويسندگان به زبان ابتدايي بررسي شد. از اين رو با بخش توانايي زبان در نگارش نيستند ، اما روي پيشرفت استراتژي هاي مفهومي و فوق مفهومي متمركز هستند كه در خلق متون براي شنوندگان خاص و اهداف خاص نقش دارند. در بخش 1  ،  ارزشيابي[2] از نقطه نظر آزمون زبان ارزيابي مي شود كه كه به طور مرسوم خودش را با تعريف اينكه زبان و توانايي آن به طور كلي چه معنايي دارد مرتبط مي كند ، چه به صورت توانايي ادراكي و چه مهارت هاي مرسوم صحبت كردن ، گوش كردن و خواندن يا نگارش . در اهداف اين بخش 1 بنابر اين من تستهاي نگارش را بعنوان نوع خاصي از تست تكلم ارزيابي مي كنم ، به خاطر بسپاريد ،‌اگر چه درجه تست نگارش بطور اختصاصي توسط تكلم و زبان اندازه گيري مي شود ولي هميشه واضع نيست. ساختار بيشتر مباحث در اين بحث از مقياس پالمروباچمن در تست زبان بوجود آمده ، اين بخش به ترتيب زير سازماندهي شده . ابتدا اهداف تست متفاوت توضيح داده شده . بعد رابطه ميان اجراي تكلم و زبان يا مصرف واقعي زبان و توانايي ها و مشخصات فردي توضيح داده شده ، و ارزيابي اجرايي معرفي شده است. در آخر طرحي براي مفيد بودن تست مطرح شده كه راهي سيستماتيك براي توجه به جوانب مختلف تستها بود كه آنها را در يك موقعيت داده شده كم اهميت تر و يا مهم تر جلوه مي داد.  اهداف آزمون[3]    ايجاد نتايج و تصميمات[4] در انتخاب يا طراحي يك تست نگارش ، مكان مناسب براي شروع آن بايد با توجه به آنچه مي خواهيم براي تست استفاده كنيم صورت گيرد؟                                                        به عبارت ديگر چرا ما مشتاقيم توانايي نگارش را تست كينم. هدف ما چيست؟ پالمروباچمن 2 هدف را براي آزمون 5 زبان مطرح كردند كه اهداف اوليه ايجاد نتايج در مورد توانايي زبان بوده و هدف ثانوي تصميم گيري بر اساس آن نتايج است . ما نمي توانيم به طور مستقيم توانايي زبان كسي را مشاهده كنيم ، ما از پاسخهاي وي براي آزمون استفاده مي كنيم. اين نتايج به عنوان اطلاعات براي تصميمات متفاوت افراد ، كلاس يا سطح برنامه به كار مي رود. براي مثال ، اجازه دهيد 3 نوع نتيجه كه مي توانيم بر اساس تست[5] زبان انجام دهيم پيشرفت تحصيلي[6] ،  مهارت[7]  تشخيص[8] ، بدون نظر گرفتن معناي دقيق مهارت زبان ، ما از نتايج كلي آن در تصمسم گيري مانند پذيرش آن  در برنامه هاي آكادميك و قرارگيري آن در سطوح متفاوت برنامه زبان يا انتخاب آن براي شغلي خاص استفاده مي كنيم. نتايج در مورد آزمون هاي تشخيصي –در ابتدا توسط معلمين به كار رود تا نيازهاي دانش آموزان را رفع كنند – اين نتايج در مورد تصميم گيري در مورد درجه بندي و پيشرفت سطوح فردي يا اصلاح ساختار كلاس درس به كار مي رود. نتايج در مرد اجراي كار هم با برنامه وسيعي به كار مي رود. همانطور كه با چمن و پالمرو مي گويند ، جنبه ي مهم تصميم گيري بر اساس نتايج در مورد توانايي زبان اين است كه آيا آنها تصميمات مهمي هستند يا كم اهميت هستند. تصميمات مهم تأثير شاخصي روي زندگي اشخاص يا برنامه ها دارند و به راحتي تغيير پيدا نمي كنند  پس خطاها در اين تصميمها مي توانند به سختي اصلاح گردند . نمونه هايي از تصميمات مهم پذيرش دانشكده و دادن جوايز به مدارش كه نتايج خوبي دارند است. تصميمات كم اهميت بعبارت ديگر تأثير كمي در اشخاص و برنامه هاي آنان دارند و خطاها در اين نوع ، عواقب كم خطر تري بدنبال ارند . براي مثال ، تعيين سطح در يك سري رده هاي زبان در يك برنامه زبان جامع تصميم نسبتاً كم اهميتي است به خصوص اگر دانش آموزان بتوانند بعد از روزهاي اوليه كلاس به سطوح متفاوت منتقل شوند. كاربرد زبان و اجراي تست زبان       همانطور كه در بالا ذكر شد ، هدف اوليه تست زبان اين است كه نتايجي در مورد توانايي زبان بدست آورد بنابراين براي تست خاص ضروري است ، كه ما به طور واضح آنچه به معناي توانايي زبان است را مشخص كنيم. ما نياز داريم چگونگي اين توانايي را مشخص كنيم – هرچند آن را تعريف كرديم كه به صورت كاربرد زبان غير تستي بروز پيدا كرده و از طرف ديگر، يك آزمون زبان است ، ما به توانايي كه مي خواهيم كه مي خواهيم بعنوان ساختار تست كنيم اشاره كرديم و ساختار را مقوله اساسي در پيشرفت يك آزمون مي دانيم . در تست زبان ، مهم است كه ساختار علايق را تعريف كنيم كه در تعيين فاكتورهاي مؤثر در كاربرد زبان در دنياي واقعي نقض دارد وان فاكتورهايي كه براي آنچه مي خواهيم و نمي خواهيم مشخص كنيم ضروري هستند . بعنوان مثال ، از دانش آموزي مي خواهيم كه براي مقايسه آثار موزارت و بتهوون تلاش كرده و بنويسد ، نگارش نياز به مقداري اطلاعات در مورد موسيقي دارد. ما ممكن است به داشتن اينكه آيا دانش آموزان قادرند تلاشي براي مقايسه انجام دهند يا نه ، علاقه مند باشيم و از اينرو آگاهي دانشجو در مورد موسيقي جزيي از ساختاري نيست كه ما مي خواهيم اندازه گيري كنيم. بعبارت ديگر ، اگر دانشجويي اين كار را براي براي تاريخچه موسيقي انتخاب كند، آموزگار بيشتر در دانستن توانايي دانشجو براي نگارش موسيقي علاقه مند است از اينرو اين آگاهي بخشي از تعريف ساختار وي مي شود. مهم است به خاطر بسپاريد همانطور كه آلدرسون مي گويد ، ساختار ها خيلي از نظر رواني با آنچه در سرما وجود دارد يكسان نيست اما چكيده هايي را ما براي اهداف ارزيابي خاص تعريف كرديم . بعبارت ديگر،‌هيچ تعريف انحصاري براي توانايي زبان وجود ندارد كه براي همه ي موقعيت ها قابل كاربرد باشد. براي هر موقعيت آزمايشي يك تعريفي از توانايي ، ساختار و علاقه بايد مشخص شود و هدف تست و موقعيت كاربرد زبا بايد تعيين گردد. در بخش 2 ، نتايج و اشكال متفاوت اجزاي توانايي زبان در تحقيقات زبان شناسي به كار رفته كه با آثار هايفر شروع شد. تحقيقات كنوني به نظر مي رسيد كه به نتيجه ي مثبتي رسيده كه توانايي زبان ارتباطي يا توانايي استفاده از زبان براي رسيدن به رابطه ي خاص شامل ايجاد تعادل ميان جوانب علوم زبان و طرفي ديگر صلاحيت استراتژيك است باچمن گفته كه اين رابطه وجود دارد. شاخصه هاي علوم زبان و صلاحيت استراتژيك و ساختار آنان توسط تعدادي محقق بررسي شد . براي اهداف اين مبحث ، من از داگلاس تبعيت مي كنم.، كه ساختار آن با اصلاح جزييساختار باچمن و پالمر بوده است. مؤلفه هاي ضروري[9] آگاهي هاي زبان[10] و  صلاحيت استراتژيك در جدول 1-3 خلاصه شده اند. بر خلاف طبقه بندي دانش زبان مرتبط با نگارش كاپلان و گرپ[11] ، طبقه بندي معمول تر مؤلفه هاي توانايي زبان توسط باچمن ، پلمرو و داگلاس بر اساس  دانش گرامري[12] تعيين شده بود يا بر چسب آگاهي متني[13] و  علوم كاربردي[14] كه در مورد چگونگي كاربرد زبان براي رسيدن به عملكردهاي ارتباطي متفاوت است و علوم زبا شناسي اجتماعي كه در مورد چگونگي كاربرد زبان بطور مناسب در موقعيت هاي اجتماعي متفاوت است. صلاحيت استراتژيك توسط باچمن و پالمرو بورت مولفه هاي ادراكي يا استراتژي هاي تعيين شد كه مي تواند در 1پروسه هاي اجرايي كه عملكرد مديريتي دركي در كاربرد زبان دارد موثر باشد. از اينرو اين صلاحيت توانايي عمومي است كه به افراد اجازه مي دهد كه از علوم زبان كسي به طريقه مناسب براي رفع اهداف ارتباطي خود استفاده كند. به خصوص، اين صلاحيت استراتژيك رابطه اي ميان علوم زباني يك فرد و موقعيت خارجي مشخص مي كند و با ديگر خصوصيات فردي ديگران هم رابطه برقرار مي كند به خصوص علم موضوعي. پالمرو و باچمن صلاحيت استراتژيك را در 3 مؤلفه اصلي تعريف كردند. مجموعه هدف ، ارزيابي ، طرح و برنامه ريزي . داگلاس بر اساس ساختار پالمرو باچمن ، صلاحيت استراتژيك را به صورت كنترل اجرايي مطرح مي كند. (جدول 1/3 ) اجزاي توانايي زبان ارتباطي آگاهي زبان دانش گذاري : • دانش لغات                                • آگاهي از تشكيل كلمات                                • آگاهي از واج شناسي   دانش متني :               • آگاهي از الحاق                                • آگاهي از سازمان محاوره اي     دانش عملكردي :   • آگاهي از عملكرد هاي ايده آل                        •  آگاهي از عملكرد هاي فريب كارانه                        • آگاهي از عملكرد                        •  آگاهي از عملكرد هاي تصوري     علوم زبان شناسي اجتماعي  :  • آگاهي از متغير هاي گفتاري          • آگاهي از اصطلاحات مصطلح                                            • آگاهاي نام گذاري ها                   • آگاهي هز مراجع فرهنگي     صلاحيت استراتژيك    ارزيابي[15]:      • ارزيابي موقعيت ارتباطي .                   • ارزيابي صحت و مناسب بودن پاسخ تعيين هدف:[16]      cool setting    برنامه ريزي:[17]  planning   تصميم گيري كه چه عناصر در علوم زبان براي رسيدن به هدف مشخص مورد نياز هستند.  كنترل اجرايي[18]:  control of execution   سازماندهي عناصر مناسب علوم زبان براي اجراي طرح بعنوان نمونه اي براي چگونگي كاربرد اين استراتژي ها در نگارش ، نامه اي به مؤلفي در يك روزنامه بنويسيد تا نظر عموم را در موردي خاص تحت تاثير قرار دهيد. تعيين هدف شامل تصميم براي نوشتن نامه با اين هدف هماهنگ هست . ارزيابي شامل در نظر گرفتن چيزهاي مورد نياز براي نگارش است – براي مثال علوم و آگاهي در مورد موضوع ، به شكل نامه و غيره –علاوه بر منابع زبان شناسي خود فرد براي نگارش نامه – طرحي براي نوشتن نامه مطرح شده كه با درجاتي كمتر و يا بيشتر در موفقيت اجرا شد كه بر اساس كنترل اجرايي نويسنده بود . ارزيابي مجدداً براي بررسي نامه قبل از فرستادن بكار رفت. همانطور كه توسط پالمرو و باچمن مشخص شد ، صلاحيت استراتژيك يك توانايي حل مشكل است كه فقط در در كاربرد زبان به كار نمي رود بلكه در نوشتن هم اعمال مي شود. اگر چه مي توان مطرح كرد كه استراتژي هاي ادراكي خاصي در نگارش به خصوص « انتقال اطلاعات» تا بازگويي علوم وجود دارد كه در بخش 2 آمده است . بنابراين اين استراتژيهاي خاص نگارش است كه نويسندگان مبتدي را از متخصص مشخص مي كند . از اين رو وقتي ما در مورد صلاحيت استراتژيك در نگارش سخن مي گوييم ، منظور ما فقط توانايي هاي حل مشكل نيست بلكه توانايي هاي مشخص شده در طرح نگارش ذكر شده در بخش 2 مي باشد . براي مثال ،  پروسه بازتابي در طرح ها ، يا پروسه هاي حل مشكل و مشكلات بياني طرح برتير و اسكار و اماليا بود. فقط به عنوان بازيكنان شطرنج استراتژي حل مشكل را در خود بازي به كار مي برند كه ضرورتاً به دگير فعاليتها قابل انتقال نيست ، پس نويسندگان از اين استراتژي براي نوشتن اختصاصي استفاده مي كنند. باچمن و پالمر مشخص كردند كه علاوه بر علوم زبان ، صلاحيت استراتژيك ، كاربرد واقعي زبان در موقعيت هاي ارتباطي خاص شامل مواردي مانند مقوله هاي زير است . اختصاصي بودن ، علم موضوعي ، فاكتورهاي شخصي، فاكتورهاي رواني. بعنوان مثال ما مي توانيم به نمونه نگارش نامه به يك مؤلف اشاره كنيم . انجام اين كار به فاكتورهاي علاوه بر دانش زبان نياز دارد . براي انجام اين كار اول بايد در مورد موضوع مورد بحث آگاهي پيدا كرد و كاملاً بايد موضوع نگارش را احساس كنيم . بنابراين شاخصه هاي فردي يك نفر ممكن است روي محتوا و زبان تأثير گذارد. آزمون زبان ما در ابتدا به توانايي زبان علاقه منديم نه ديگر مؤلفه هاي زبان كه در رابطه ي واقعي مورد نياز است . با وجود اين ما نياز داريم كه  در مورد اين مؤلفه ها فكر كنيم . وقتي تست هايي را طراحي مي كنيم تا بتوانيم به طور صريح نقش آنها را در انجام موفق آزمون مطرح كنيم . در برخي موارد آنها ممكن است شامل تعريف توانايي و قابليت باشد كه ما در تست به آن علاقه منديم . براي مثال اگر ما مي خواهيم علومي در مورد موسيقي كلاسيك اطلاعاتي بدست آوريم در نگارش موسيقي ما كارهايي بر اسا س اين علوم انجام مي دهيم ، در حالي كه اگر ما به تعريف عمومي تر علاقه مند باشيم ما از كارهايي كه بر اساس زمينه هاي خاص علوم اجتناب مي كنيم . از اينرو علوم موضوعي ممكن است به طور اختصاصي  آزمون نگارش به كار رود يا خير. باچمن و پالمر گزار كردند كه 3 حوزه اصلي براي تعريف ساختار با توجه به علوم موضوعي وجود دارد : نتايج خاص علوم موضوعي از ساختار شامل قابليت زبان و تعريف سختار علوم موضوعي و تعيين توانايي زبان به عنوان ساختار مجزا .. اختيار منتخب بر اساس اهداف خاص آزمون است . براي مثال  هرگونه[19] مطرح كرده كه آزمون تخصصي زبان عمومي ، مهارت هاي نگارش كه به آزمون نياز دارد نبايد به كار رود ، در آزمون زبان ما معمولاً به علومي علاقه منديم كه آيا دانش آموزان خلاق ، تخيلي و باهوش هستند يه نه . به اين دليل ما نبايد كارهاي براي اندازه گيري آن توانايي ها انجام دهيم . بعبارت ديگر كه داگلاس[20] اشاره كرده ، يكي از اشكال متفاوت زبان براي تست اهداف خاص نقشي است كه دانش موضوعي در تعريف ساختار بازي مي كند. وقتي تست [21]LSp  استفاده شود به كاربرد زبان هدف مرتبط است . و علوم مرتبط هميشه بخشي از ساختار با درجه ي كمتر يا بيشتر هستند. در حاليكه علوم موضوعي برخي اوقات شامل تعاريف ساختار ، خصوصيات فردي هستند ، اثر آن معمولاً به طور صريح از ساختار منتج مي شود و سعي مي كنيم كه از اندازه گيري اين ساختار ها در تست زبان جلوگيري كنيم. اگر چه مهم است در مورد خصوصياتي مانند  جنس ، سن و تحصيلات چيزهايي بدانيم تا بتوانيم به طور مناسب عمل كنيم. بطور همزبان ، نقش تأثير ارتباطي مهم است كه در طراحي آزمون بايد مد نظر قرار گيرد ، نه به خاطر اينه علاقه مند به تعيين اثر هستيم بلكه به دليل اينكه اثر در هر موقعيت كاربرد زبا تأثير گذار است و بنابراين بايد آن را در نظر گرفت . بعبارت ديگر مي تواند تأثيري تسهيل كننده در اجراي زبان داشته باشد اگر بخواهيم كه افراد بهترين حالت را انجام دهند ،‌مهم است كه پاسخ مؤثري به افراد مورد آزمايش ارائه دهيم . اين مقوله مجدداً در بخش 5 مطرح مي شود. نگارش به عنوان ارزيابي اجرايي يك را براي مفاهيم باچمن و پالمرو در كاربرد زبان و توانايي آن تمركز واضح تر براي ارزيابي نگارش است يا تصوري از ارزيابي اجرايي به بدهد. ارزيابي اجرايي براي توضيح هرگونه ارزيابي به كار مي رود كه مشاهدات عملكرد ها در دنياي واقعي يا تحريك يك فعاليت در زندگي واقعي را شامل مي شود. ارزيابي اجرايي از اين رو با آزمون كاغذي – مدادي سنتي تفاوت دارد. در اين صورت آزمون نگارشي كه شامل نگارش واقعي است با تكميل مقوله هاي چند گانه متفاوت است براي مثال ميتواند يك آزمون اجرايي باشد . مك نامارا[22] حد شاخص مفيدي بين حس قوي و ضعيف ارزيابي اجرايي در تست زبان تعريف كرد. در حس شديد تمركز ارزيابي اجرايي در تكميل موفق كار ارائه نشده است كه به كاربرد زبان نياز دارد و نه خود كاربرد زبان به تنهاي براي مثال اگر نويسنده موفق باشد خواننده تشويق شده است . اگر كار نوشتن نامه عذرخواهي است اگر خواننده بخواهد نويسنده را ببخشد نويسنده موفق است  بدون توجه به دقت زبان شناسي نگارش .البته همانطور كرمك نامارا اشاره كرد اگر نويسنده در موقعيت آزمايش قرار گيرد براي عذر خواهي از خواننده خوب تحريك نمي شود وخواننده هم زياد تمايلي به بخشش پيدا نمي كند . نزديك ترين چيزي كه توقع داريم اين استكه خواننده تصور كند كه ما با عذر خواهي راضي مي شويم اگر ماحقيقتا توسط نويسنده آزرده شده باشيم . در يك آزمون اجراي حس و درك قوي توانايي زبان و اختصاصي تر دانش زبان طبق گفته باچمن وپالمرواست كه ممكن است تا حدودي مسئول تكميل موفق باشد .براي مثال تصور كنيد كه تست گيرندگان مي خواهد كه مسيري را رسم كنيد  اگر گيرنده تست يك نقشه ساده بكشد تا اينكه  دستور العمل هايي را بنويسيد مسيرها مشخص تر و دقيق تر خواهد بود وكار با موفقيت انجام مي شود اما تواناييها در اين كار بيشتر دخيل هستند  آزمون هاي اجرايي در اينصورت بدون توجه به ابزار مورد استفاده براي دسترسي به آن معمولانمي توانند آزمون هاي زباني اي را كه مك ناما را تعريف كرد اشاره كند. در درك ارزيابي اجرايي  به عبارت ديگر تمركز ارزيابي روي زبان است كارهاي به كار رفته براي ظهور زبان ممكن است با نگارش  واقعي  مشابه باشد اما هدف اين است كه تخصص زبان مشخص نتواند توانايي براي  عذر خواهي . به عبارت ديگر خواننده گان بيشتر به جنبه هاي زبان شناسي نگارش علاقه دارند تا آنچه آنها براي بخشيدن نويسنده  احساس مي كنند همانطور كه مك نامارا اشاره كرد .اكثر تست هاي زبان بين اين 2 حالت قرار دارد . در آزمون هاي نگارشي هر آزمون اختصاصي به كار مي روند  ممكن است به اين اشاره كنند كه چه عاملي  بيش از توانايي زبان مهم هستند . نگارش در پايانه ضعيف پيوستار تمايل دارد كه روي محدوده توانايي زبان متمركز شود از اين رو به شدت از نظر محتوا كنترل شده نمونه اي از اين اقدام تكميل جمله يا اقدام مورد نياز شخص مورد امتحان  براي تغيير پاراگراف از جمله كنوني به جمله ما قبل مي باشد .در مقايسه اموري كه با درجه بيشتري تغييرات فردي در فاكتورهاي مثل علوم موضوعي و تاثير آن بيشتر با نگارش در دنياي واقعي منطبق است براي مثال كوشش هاي نگارشي درپاسخ به متن قابل خواندن در يك زبان آكادميك صورت گرفته . به طور          به تعيين موارد بحراني كه روي جوانب محتاطانه زبان تمركز دارد استفاده از لغات و سازماندهي و غيره تمايل دارند كه تستي انجام دهند كه بامقوله تكميل و اجراي موفق مخالف است . فوايد تست : باچمن وپالمر مشخص كردند كه بيشتر موارد مهم در طراحي يك آزمون زبان. تمايلات آن است و كيفيت مهم آزمون فوايد آن است . آنها فوايد آزمون را در 6 كيفيت كه در زير اشاره شده تعريف كردند : اطمينان اعتبار ساختار صحت تاثيرپذيري بريكديگر تاثير و قابليت عملكرد ي آن . همچنين عوامل مهم هستند و بايد تاكيد شود كه غير ممكن است كه همه آن ها حداكثر خود باشند .به خصوص قابليت عملكردي و ميزان دسترس بودن منابع  يك فاكتوري محدودي است كه نياز دارد كه در ميان كيفيت ها در تقدم قرار گيرد بنابراين به جاي تلاش براي حداكثر سود هريك از آن ها مسئول آزمون تعادل مناسبي را ميان كيفيت ها در موقعيت خاص ايجاد مي كند با چمن و پالمر سه اصول راهنمايي را براي سودمندي كيفيت ها در جمله زير بيان ميكند اصل1) سودمندي كلي آزمون بايد در حد حداكثر باشد تا اينكه شاخصه هايي فردي كه در سودمندي تأثير دارند به حداكثر برسند. اصل2) كيفيت آزمون فردي نمي تواند بطور مستقل ارزيابي شود ، اما بايد بصورت اثر تركيبي آن در منفعت كلي آزمون ارزيابي شود. اصل3) فوايد آزمون و تعادل مناسب بين كيفيت هاي متفاوت نمي تواند بطور كلي صورت گيرد اما بايد براي هر موقعيت آزمون خاص تعريف شود. بعبارت ديگر ، با آنكه محتوا هر ارزيابي متفاوت است ، اهميت رابطه اين 6 كيفيت ، سودمندي در هر موقعيت متفاوت است. آزمون گيرندگان بايد سعي كنند كه حداكثر منفعت صورت گيرد تا اينكه تلاش كنند كه هر 6 كيفيت را به حداكثر برساند . من در حال حاضر6 كيفيت سودمند را تعريف خواهند كرد به خصوص اگر به ارزيابي نگارش مرتبط هستند . اعتبار مي تواند به عنوان ثابت اندازه گيري تعريف شود مانند تلاش هاي متفاوت و تخمين هاي متفاوت. ازموني معتبر است كه اشخاص در يك محاسبه و تخمين نمره اي مشابه كسب كند و اگر گروهي از افراد تحت امتحان به شيوه مشابه در آزمون هاي متفاوت طبقه بندي شوند . اعتبار يك جز ضروري در آزمون است و پيش نياز اعتبار آزمون است . اگر ما نتوانيم احساس اطمينان كنيم كه آزمون ما نتايج ثابتي به ما نمي دهند نمي توانيم مطمئن باشيم كه نتايج تصميماتي كه مي گيريم مناسب هستند يا خير. همزمان فقط به اين دليل كه نتايج ما ثابت هستند نمي توانيم ضرورتاً مطمئن باشيم مه آنها توانايي كه مي خواهيم ارزيابي كنيم را منعكس مي كنند.  اعتبار يك آزمون[23] نگارش به عوامل متعددي مانند متغيرهاي وابسته به خود نگارش و متغيرهاي مرتبط با پروسه ي علامت گذاري وابسته است.اين ها در بخش 4 و 6 با جزييات بررسي شده اند .  اعتبار مفهوم[24] و ساختار : به معنا و تناسب عبارات كه اشاره دارند كه ما بر اساس نظرات آزمون به آن مي رسيم .  اعتبار مفاهيم[25] به پروسه تعيين اينكه آزمون واقعاً قابل اندازه گيري است اشاره دارد. علاوه بر تصميمات بر اساس نتايج آزمون كه مناسب است يا نه ، مهم است كه به دقت نشان دهد كه آزمون چه توانايي را مي خواهد اندازه گيري كند و تا چه حدي آزمون واقعاً توانايي را اندازه گيري مي كند . بنابراين ، مهم است  حوزه ي نگارش كه آزمون تمايل دارد آنرا توسعه دهد را مشخص كنيم . براي مثال آزمون نگارش تجاري ،‌اگر آزمون ما فقط نامه باشد ، اگر بخواهيم نتايج تست خود را بسط دهيم  به ديگر انواع نگارش تجاري ، ما به نتايج بي ثباتي مي رسيم مانند گزارشات و خلاصه هاي اجرايي ،‌از اينرو اعتبار مفاهيم براي هر تست اختصاصي است و به تعريف توانايي محتواي هر آزمون خاص بستگي دارد . بر اساس محتوا و هدف آزمون نگارش توانايي اين سود ممكن است تعريف شود مانند توانايي خلق جملات خوب يا توانايي تشويق خواننده با مدارك مناسب و استراتژي هاي بديعي . اعتبار مفاهيم شامل جمع آوري مدارك تجربي و متغيرهاي تئوريك است . در حاليكه انواع متفاوتي از مدارك مي تواند براي اثبات ساختار و مفاهيم به كار رود، ‌شايد مهم ترين آنها 5 موردي است كه توسط چاپل مشخص شد . (1) تحليل محتوا   (2) ارزيابي موارد تجربي  (3) تحليل كار  (4) ارتباط ميان نفرات تست و ديگر معيار ها  (5) تحقيقات تجربي تعيين كننده تفاوت هاي اجرايي در طول زمان در پاسخ به مداخلات تجربي. من هر يك از اين مدارك را به طور مختصر مورد بحث قرار مي دهم. تحليل محتوا معمولاً شامل قضاوت در مورد موضوعات براي تعيين كفايت آزمون در برابر حوزه ي آن مي باشد . براي مثال تخليل محتواي آزمون نگارش بري دانشجويان به كار مي رود. ارزيابي موارد تجربي شامل تعيين فاكتورهايي است كه روي سختي مقوله تأثير دارد . كه دريافت و كسب نمره ي بالا در يك آزمون خاص سخت يا آسان در مووزد نگارش ،‌فاكتورهاي كه در سختي كار تأثير دارند شامل فاكتورهاي خود آزمون دهندگان و تلاش آنان و روند نمره گيري آنهاست . اين فاكتور ها در بخش 4 مورد بحث قرار گرفتند براي اهداف بحث كنوني ،‌نكته ي اصلي اين است كه اعتبار مفاهيم بيشتر مي شود وقتي فاكتورهاي دخيل در سختي آنهايي هستند كه در تعريف مفاهيم نقش دارند. براي مثال اگر لغات طوري به كار رود كه نوسندگان برتر را با قواعد گيچ كند ،‌فاكتور ها به طور منفي در سختي با عوامل نا مرتبط به مفاهيم دخالت دارند . تحليل كارهاي تجربي شامل ثبت استراتژي هايي است كه متقاضي آزمون براي تكميل آزمون استفاده مي كند ، مانند استفاده از پروتكل هايي براي ارزيابي پروسه ي نگارش است كه در بخش 2 مورد قرار گرفته است . اين استراتژي ها با استراتژي هاي مطرح شده بر اساس تعريف تئوريك مفاهيم مقايسه مي شود. ارزيابي ارتباطات ميان نمرات تست و ديگر معيار ها اغلب به مدارك اعتبار مرتبط با بحران اشاره دارد كه شامل محاسبه ي ارتباطات ميان يك تعامل به ازمون و معيارهاي ديگر مفاهيم يكسان است مانند آزمون ديگر يا قضاوت هاي معلم در مورد توانايي دانش آموزي . در نهايت مدارك تجربي اعتبار مفاهيم مي تواند توسط ايجاد فرضيه هاي تستي در مورد چگونگي شاخصه هاي متفاوت متقاضي آزمون كه ممكن است با اجراي آزمون مرتبط باشد ،‌جمع آموري شود. براي مثال اگر آزموني تمايل داشته باشد كه دستيابي به قواعد نگارش را اندازه گيري كند مدارك تجربي اعتبار مفاهيم مي توانند از نتايج آزمون قبل و بعد و مقايسه ي انان استفاده كنند. نمرات بالاتر آزمون مي تواند با توجه به مدرك اعتبار مفاهيم آزمون به خصوص اگر گروه كنترل هيچ پيشرفتي در آزمون به طور همزمان   نشان ندهند ،‌به دست آيد . در مثالي ديگر تصور كنيد كه متقاضيان آزمون مجازند در آزمون نگارش يا تايپ كنند يا دست خط خود را ارائه دهند. اگر مشخص شود كه دست خط ها نمرات بالاتري از تايپي ها گرفتند اين مدركي عليه اعتبار ساختار خواهد بود. آزمون نگار اعتبار مفاهيم و تركيب ها بايد حداقا از 3 طريق ثابت شوند.  1 - اقدام بايد نوع نگارشي كه ما مي خواهيم ارزيابي كنيم را نشان دهد 2- نمره دهي بايد با آن مؤلفه هاي نوشتن كه در تعريف مفاهيم نقش دارند صورت گيرد 3- خوانندگان بايد به آن موارد مهم متمايل باشند. اين مقوله ها در بخش 4 و 5 و 6 بيشتر توضيح داده شده اند. كيفيت بعدي كه پالمر و باچمن بررسي كرده ان  صحت[26] بود كه به عنوان درجه تطبيق با شاخص هاي داده شده در آزمون زبان مطرح اند. تست نگارش ما بايد معرف شكل نگارش باشد كه به دنياي مافوق سنت نياز دارند در برخي موارد ، نسبتًا بدون مشكل خواهد بود . براي مثال در تست انگليسي براي يادگيران    efl،‌ نگارش نوع نوشتن را تحريك ميكند كه اين يادگيرندگان ممكن است كه تطيبق مي تواند صورت گيرد . صحت و درستي يك نامه به آژانس مسافرتي اطلاعات مسافرتي را تقاضا مي كند و يك پاسخ نوشته شده به اگاهي كاري.                       در برخي موارد صحت كمي مشكل ساز است. براي يادگيرام مكالمه ي انگليسي ، ممكن است نياز كمتري به نوشتن داشته باشند . ممكن است مشكل تر باشد كه مهارت نگارشي مناسبي پيدا كنند كه موقعيت صحيح TLu    را نشان دهد . در اين صورت آزمون گيرندگان ممكن است تصميم بگيرند كه صحت نسبت به ديگر جوانب فوايد كم اهميت تر است . حوزه ي دگير مشكل سازي صحت انگليسي براي اهداف آكادميك است ، يكي از كاربردهاي معمول براي آزمون نگارش است . آزمون نگارش عادي – كه ممتحن بايد در مورد موضوع كه آنها آگاهي زيادي ندارند بنويسند . اين نسبتاً نادرست است كه حداقل به 4 صورت روي مي دهد. ابتدا، نوشتن آكادميك خارج از موقعيت آزمون معمولاً شامل استفاده از منابع به عنوان بازده و به شكل سخنراني و مباحثات كلاسي است . در نتيجه ، دانش آموزان معمولاً قبل از نوشتن به خواندن و صحبت كردن و گوش فرا دادن مي پردازند و از اين رو خوب تجهيز مي شوند. ثانياً ،‌به جز موقعيت آزمون اكثر نگارش آكادميك بدون زمان است و نويسندگان مي توانند در مورد برنامه هايشان وقت بيشتري صرف مي كنند و به منابع خارجي اشاره دارد و قبل از تبديل آن به درجه اي ، ان را ويرايش مي كنند. ثالثاً در حاليكه آزمونهاي نگارش اغلب توسط معلمان نمره داده مي شوند كه ممتحن ها را نمي شناسند . دانش آموزان از اين رو از دانستن اينكه خواننده نياز هاي فرايند را مي داند ، سود مي برند ، در نهايت اكثر نوشتن هاي آكادميك ، در ابتدا در مورد صحت محتوا قضاوت مي كند تا اينكه در مورد تناسب سازماني يا كاربرد زبان بپردازد . در حاليكه يك تست صحيح تر باشد روشن است كه صحت و اعتبار مقو له اي است كه بايد در طراحي آزمون نگارش آكادميك مد نظر قرار گيرد . در حقيقت آن موضوعات در مورد صحت در ابتداي هر بحثي وجود دارد و بخصوص براي ارزيابي نگارش در كلاس درس .  اين مقوله در بخش 8 و 9 مورد بحث قرار گرفته است. باچمن و پالمر تاثير بر يكديگر [27]را به عنوان ( حوزه و نوع درگيري آزمون گيرنده و شاخصه هاي فردي آن در انطباق با ازمون مطرح ميكند) همانطور كه در بالا ذكر شد ، شاخصه هاي مرتبط براي آزمون زبان شامل آگاهي آزاد و صلاحيت استراتژي و آگاهي موضوعي و انشعابات مؤثر بود. تأثيرگذاري در آزمون زبان مهم است چرا كه اين شاخصه ها همه در كاربرد واقعي زبان به كار مي روند. از اين رو در يك ارزيابي فقط شامل آگاهي زبان مي شود نه ميزان داشتن فرد در مورد زبان و نه در مورد توانايي ولي در كاربرد زبان. يك نمونه نگارش غير تعاملي اقدامي است كه همه فعلها در پاراگراف از جمله فعلي به قبلي تغيير ميكند . در اين كار ، فرد بايد آگاهي خورد را در رمينه قواعد انگليسي نشان دهد ، اما نياز آنها به استراتژي هاي ادراكي محدود است، اين كار تقريباً مكانيكي بوده و ممكن است علايق ممتحن را مانند يك كار تأثير گذار بربيانگيزد. بعبارت ديگر نگارش شديداً تأثير گذار نه تنها شامل صلاحيت زبان شناسي است بلكه صلاحيت هاي استراتژيك را هم در بردارد. استراتژي هاي فوق ادراكي شامل نگارش تأثير گذار است كه در ساختار باچمن و پالمرو  در بالا ذكر شد . تعيين هدف و ارزيابي رويه هاي متعدد شامل موقعيت بديهي . هر كس منابع زبان شناسي خود را در تكميل به كار مي رود. طرح و برنامه ريزي چگونگي تكميل كار را نشان مي دهد در آگاهي موضوعي ويسنده يا بايد چيزهايي را از قبل در مورد موضوع بداند و بايد اطلاعاتي را به صورت دستوالعمل هايي ارائه دهد. آزمون گيرندگان كه در مورد موضوع بيشتر مي دانند نسبت به آنهاي ديگر سود و منفعت خاصي نمي برند. در نهايت اين اقدام بايد علاقه ي نويسنده را براي انجام سطح مطلوب كار برانگيزد . نقش احساسات و محتواي متن در طرح نوشتن تأثير دارد كه در بخش 5 بررسي شد .  تأثير[28] مي تواند به عنوان تأثير آزمون ها روي اشخاص و سيستمهاي بزگتر مطرح گردد . باچمن و پالمر گفتند كه در آزمون ها هرگز در خلأ به كار نمي روند اما اهداف اجتماعي را منعكس مي كنند و كاربرد آزمون ها براي اشخاص ادامه مي يابد و بايد به دقت در تصميم گيري بكار مي رود. يك حوزه كه تأ ثير كه توجه بيشتري در سالهاي اخير به آن شده ، تأثير آزمون هاي روي دوره ي تحصيلات است و اغلب بعنوان Washback [29]  مطرح مي شود. اين امر مي تواند مثبت يا منفي باشد ،‌اگر مثبت بود مي تواند به صورت تأثيري در روند آزمون با تفكر بهتر با توجه به تعليم باشد ، در صورت منفي بودن اثري است كه باعث مي شود كه معلمان در مورد يادگيري دانش آموز كه خوب فكر نمي كند احساس كنند ناتوان هستند. نمونه ي خوبي از عملكرد مثبت كه به نگارش مربوط است در تست Tofel    است .    تا كمي قبل ، تافل بعنوان آزمون استاندارد شامل نگارش نمي شد و فقط در تافل كامپيوتري 30 دقيقه نمونه نگارش در نمره دادن نقش داشت. در نتيجه مدارش زبان متعدد پيشنهاد مي كنند كه Tofel   بايد روي نگارش هم متمركز باشد تا اينكه فقط روي گرامر متمركز باشد.  ممكن است اثر سودمند در مطالعه ي دانش جويان دانشگاه آمريكاي شمالي شامل نگارش به عنوان يك ضرورت در موفقيت آكادميك باشد. بايد توجه كرد اگر چه اين نفوذ عكس العمل يك پديده پيچيده است كه ازتباط ميان آزمون و تغييرات بعدي در فعاليت هاي قواعدي درست نيست . پيشنهاد شده كه اين واكنش هاي مفيد به عواملي مانند اهميت آزمون موقعيت زبان مورد استفاده و هدف ازمون بستگي دارد. در واكنش و تأثيرمثبت بشتر در نگارش آزمون هاي مهم مانند تافل صورت مي گيرد تا براي مثال براي ارزيابي يك برنامه ارزيابي . بنابراين تغييرات در فعاليتهاي قواعدي معلمان ممكن است با اين تأثيران با عنوان عقايد شخصي معلم متعادل گردد و اما موراد اختصاصي و سياسي اجتماعي يا نيازهاي موقعيتي معلم  بدليل تنوع فاكتورهاي خارج از آزمون ممكن است روي آن تأثير گذارد. طرح آزمون نمي تواند اثر مثبت را تضمين كند . اگر چه گيرندگان آزمون مي توانند گام هايي براي بيشتر شدن اين آثار با راههايي بردارند. بيلي پيشنهاد مي كند كه washback مناسب بيشتر وقتي روي مي دهد كه معلمان و مسئولين هدف آزمون را بفهمند و نتايج اطلاع رسان پيدا كنند. وقتي آزمون بر اساس اهداف مفصل باشد و وقتي آزمون گيرندگان به مهارت هاي زبان دنياي واقعي آگاهند و در پروسه هاي ارزيابي فعاليت كردند. مثلا خود ارزيابي. اين موضوعات در روند رو به رشد حركت به سوي ارزيابي نگارش كه در بخش 9 مطرح شده مركزي و مهم هستند. باچمن و پالمر اشاره كرده اند كه گيرندگان خودشان مي توانند با 3 جنبه روند آزمون تحت تأثير قرار گيرند . تجربه تدارك براي اين آزمون  Feedbackفيدبك كه آنها از كارشان مي يابند و تصميماتي كه بر اساس نتايج ازمون مي گيرند . علاوه بر به حداكثر رساندن تأثيرات مثبت در اين 3 منطقه . مهم است كه به چگونگي انجام آزمون گيرندگان توجه كنيم و چطور مي توان صحت نمرات آزمون و تصميمات مناسب را به حداكثر رساند. تست ها به خصوص در معيار وسيع و مهم مي توانند تأثيري در جامعه بگذارند و مهم است كه به سيستم هاي معياري توجه كنند كه ممكن است به عنوان شاخص نوع نگارش آن جامعه ارزيابي شود كه در بخش 2 اشاره شد در برخي جوامع ، ممكن است نگارش فردي كاملاً معتبر و ارزشمند باشد در حالي كه بقيه اينطور نيستند. حقيقت نگارش در حال حاضر بخشي از ارزيابي هاي آموزشي در معيار وسيع در آمريكاست كه امنيت مكان هاي جامعه را در متون آكادميك نشان نمي دهد . از اين رو ما نياز داريم كه به دقت اثر آزمون را كه در يسستم هاي بزگتر صورت مي گيرد را مورد نظر قرار دهيم. قابليت عملكردي[30] آن بعنوان رابطه ميان منابع كه براي پيشرفت آزمون و اجراي آن مورد نياز است و منابعي كه براي اين فعاليتها در دسترس است مطرح است و براي بيان آن به سادگي آزمون فقط در صورتي كاربردي است كه منلبع براي فعاليتهاي مرتبط به آزمون براي پيشرفت آن در دسترس هستند و باشند. منابع مي توانند به صورت نيروي انساني ، نيروي مصالح ، در زبان براي طرح و اجراي ازمون و گزارش نمرات باشد. قابليت عملكردي يك محدوديت كليه ي براي لرزيابي نگارش در 2 دليل عمده است . اول در دنياي ايده ال ما مي خواهيم نمونه ها ي نگارش متفاوتي را در صورت امكان جمع آوري كنيم . ماهيت نگارش تعداد اقدامات را در زمان آزمون كوتاه محدود مي كند ثانياً نمره ي آزمون نگارش وقت گير بوده و وقتي يك آزمون نگارش طراحي مي شود ،‌بنابراين ، مهم است كه مطمئن شويم كه منباع كافي براي آزمون در دسترس است . بعلاوه مهم است كه به اختصاص منابع براي پيشرفت و فعاليتهاي اجرايي توجه كنيم. براي مثال از منابع موجود اختصاصي مي توانيد استفاده كنيد . هزينه و زمان مورد نياز براي آزمون نگارش در معيار وسيع مثلاً سطوح ملي و بين المللي ،‌به بحث هاي براي به نمره دهي تستها با كامپيوتر مي شود. اين مقوله با جزييات بيشتر در بخش 10 مطرح است . براي خلاصه كردن ،‌در طرح يك آزمون نگارش ،‌مهم است كه 6 كيفيت و مقوله سودمندي كه توسط باچمن و پالمر پيشنهاد شد . كه در صفحه ي قبل ذكر شد. در حال كه ممكن است احتمال نداشته باشد كه هر يك به حداكثر خود برسند، ولي طراحان آزمون بايد سعي خود را با توجه به سودمند بودن ازمون و تعيين هر موقعيت ازمون و تعادل مناسب ميان آنان ،‌ارائه كنند. خلاصه : اين بخش مقدمه اي براي ارزيابي نگارش با توجه به اهداف آزمون به توانايي ها و فاكتورهاي شخصي ديگر براي كاربرد زبان  به خصوص  در نگارش و موضوعات سودمندي آزمون مي باشد . همانطور كه قبلاً ديديم طرح يك آزمون نگارش شامل تعريف توانايي اشتياق ما در آزمون با هدف مشخص است. اين به تعيين فاكتورها پيش از توانايي ها براي انجام آزمون نياز دارد كه ممكن است در آزمون به كار رود . ما مي توانيم براي كنترل انها تلاش كنيم تا به نتايجي كه معتبر است دست يابيم . بنابراين براي مفيد بودن آزمون در يك هدف مشخص ، طراحان نياز دارند تا جوانب متعدد سودمندي آزمون را مد نظر قرار دهيم و بر اساس موقعيت هاي خاص صورت گيرد . با اين موارد ما در حال حاضر تحقيقي در رابطه با ارزيابي نگارش در معيار ويسع كه در بخش 4 توضيح داده شد را انجام ميدهيم و بعد 2 جزء كليدي در طراحي آزمون هاي نگارشي را شناسايي كرده و در بخش 5 توضيح داده شده و رويه هاي نمره ها و معيار هاي روبه پيشرفت در بخش 6 توضيح داده شده .             [1] Writing [2] assessment [3] purpose [4] - making in ferences [5] Test       [6] achive ment      [7] proficiency      [8] - Dighosis [9] language knowledge        [10] strategic competence      [11] - Glab and kablan      [12] grammatical knowledge [13] textual knowledge        [14] - functional [15] - assessment     [16] - assessment    [17] planning [18] control ofexecution      [19] Hughes [20] Douglas [21] lsp [22] Mcnamara [23] - Reliabilit [24] construct validity [25] contract validation [26] authenticity [27] - interactiveness [28] - impact [29] - wash back    : the effect of lest on teaching and lesrning [30] - practicality
+ نوشته شده توسط صادقی در شنبه دهم تیر 1391 و ساعت 18:11 |

نویسنده نامشخص

 

 

ارزشیابی سنجش پرونده ای (پوشه کار )

رویکردهای سنجش پرونده ای (پوشه کار ) به منظور ارزیابی سواد در آثار گوناگون بسیاری تعریف شده است .

از این رو تعریف و توصیف های بسیاری در زمینه پوشه کار موجود می باشد . به طور کلی ، پوشه کار سواد مجموعه ای نظام مند از تنوع مشاهدات معلم و دست آوردهای دانش آموز در طول زمان می باشد که وضعیت و روند پیشرفت دانش آموز را در با سوادی منعکس می نماید .

نتایج آموزشی :

سنجش پرونده ای (پوشه کار ) مجموعه ای تصادفی از مشاهدات معلم یا دستاوردهای دانش آموز نیست بلکه مجموعه ای نظام مند از مشاهدات یادداشت  شده و دستاورد های دانش آموزی مرتبط با اهداف اصلی آموزشی می باشد . مثلا دفترچه های ثبتی که توسط دانش اموزان طی سال حفظ می شود می توانند به عنوان بازتاب میزانی که دانش اموزان در حال ایجاد رفتارها و عادت های مثبت در خصوص خواندن می باشد در نظر گرفته شود مجموعه ای مقیاس های درک و فهم میزانی را که دانش آموز می تواند مفهوم را از متن استخراج نماید منعکس می کند . اغلب گسترش عادت ها و رفتارهای مثبت و افزایش توانایی ایجاد معنا به عنوان اهداف اصلی برنامه های مربوط به خواندن در نظر گرفته می شود .

دستاوردهای جمع اوری شده چند گانه در طول زمان :

پوشه کار ها چند وجهی و آماده منعکس نمودن طبیعت پیچیده خواندن و نوشتن می باشند . از انجایی که آنها در طول زمان جمع آوری می شوند ، می توانند به عنوان ابزار ثبت رشد و پیشرفت به کار گرفته شوند . سطح پیشرفت دانش آموز را می توان با پرسش از دانش آموز در خصوص ایجاد معنا ا زکتابها و دیگر انتخاب های طراحی شده برای استفاده در سطوح پایه ای مخلتف ، ارزیابی نمود . معلمان برای تعیین استانداردها و معیارهایی به منظور تعیین سطح پیشرفت دانش آموز مرتبط با این معیار ها تشوق می شوند .

تنوع موارد :

پوشه کار ها می توانند موارد متنوع بسیاری را شامل شوند از جمله : یادداشتهای معلم ، لیست های کنترل کامل شده معلم ، خود بازتابی دانش آموز ، دفترچه های خواندن ، صفحه روزنامه های نمونه ، چکیده های کتبی ، نوارهای صوتی بازگو شده یا مکالمات شفاهی ، نوارهای ویدئویی ، پروژه های گروهی و مانند اینها . از تمامی این موارد پیوسته استفاده نمی شود .

شرکت و حضور دانش آمور در روند ارزیابی :

یکی از ابعاد مهم ارزشیابی پوشه کار لزوم شرکت و حضور دانش آموز در روند ارزشیابی می باشد .

ابزارهای موثر ارزیابی خواندن و نوشتن :

شیوه های بسیاری اثر بخشی و سودمندی پوشه کار ها را ثابت نموده اند . انها معلمانی را با بار اطلاعاتی وسیع که بر طبق آنها تصمیم گیری های آموزشی را مبنا قرار می دهند و از طریق آنها پیشرفت های دانش آموز را ارزیابی می کنند فراهم می نمایند .

معلمان می توانند از ثبت مشاهدات خود و مجموعه عملکرد های دانش اموز به منظور حمایت از نتایجی که از گزارش به والدین دریافت کرده اند استفاده کنند . پوشه کارها همچنین می توانند به منظور بر انگیختن دانش آموزان و افزایش خود ارزیابی و خود درکی دانش اموزان کمک نماید .

Dunbar , Baker , Linne  (1996) نشان دادند که ابعاد اصلی یک مفهوم بسط یافته صدق موارد زیر هستند . نتایج و پیامد ها ، عدالت ، انتقال و قابلیت تعمیم دهی ، پیچیدگی شناختی ، کیفیت محتوا ، دامنه شمول محتوا ، معناداری و بازده هزینه ها portf رویکردی نوید بخش به منظور مورد توجه قرار دادند تمامی این معیارها می باشند .

هماهنگ کردن ارزیابی با آموزش :

پوشه کار شیوه ای مناسب به منظور هماهنگ نمودن ارزیابی با اهداف آموزشی می باشند . از پوشه کار این طور برداشت می شود که شکلی از ارزیابی تثبیت شده هستند ؛ یعنی اقدامات ارزیابی بخشی از آموزش می باشند . معلمان اهداف آموزشی مهم و چگونگی امکان دستیابی به آنها را تعیین می کنند. از طریق مشاهده در جریان آموزش و جمع آوری برخی دست ساخته های (مصنوعات ) آموزش ، ارزیابی به طور مستقیم از آموزش جریان می یابد .

پوشه کارها می توانند موقعیت سازی کنند و مبنایی را برای چالش نتایج آزمون های رسمی بر اساس تست هایی که معتبر یا قابل اعتماد نیستند فراهم نماید . اغلب اکثر دانش آموزان بر اساس نمره یک تست مجرد از یک تست دارای ارزش سوال انگیر مورد قضاوت قرار می گیرند .

عملکرد دانش آموز در چنین تستی می تواند تغییرات روز به روز وی را نشان دهد با این حال از اهمیت این نمرات به هنگام مقایسه با مقیاس های چند گانه خواندن و نوشتن که بخشی از پوشه کار سواد هستند ، کاسته می شود

مقیاس های معتبر با سوادی :

پوشه کار ها به شدت از معیار های معتبر با سوادی هستند . یک رویکرد نوین و جالب توجه در خصوص اعتبار ، معروف به اعتبار قابل ملاحظه ، ادعا می کند که عامل تعیین کننده اصلی اعتبار یک معیار ارزیابی ، نتیجه ای است که معیار بر اساس دانش آموز ، آموزش و برنامه آموزشی بدست می آورد .

مدرکی وجود دارد که نشان می دهد پوشه کار ها دانش آموزان را همانند معلمان و والدیت مطلع می سازند و اینکه نتایج نیز می توانند به منظور بهبود اموزش که بعد اصلی دیگر ارزیابی خوب می باشد به کار گرفته شوند .

 

+ نوشته شده توسط صادقی در شنبه دهم تیر 1391 و ساعت 18:6 |


نویسنده

(متاسفانه نام نویسنده قید نشده است)

مقدمه

هر پژوهشی در واقع با قصد پا سخگویی و پیدا کردن راه حل برای یک مسأله ی اصلی که در قالب یک پرسش ظهور کرده است ،آغاز می شود .هر پژوهش برای اینکه انسجام، هدفمندی و کاربردی بودن خود را حفظ کند باید بر حول یک مسأله ی اصلی ،سازماندهی شود .هر مسأله ی اصلی در واقع مرکزی است که در حوزه ی مسأله (problem area)قرارگرفته است .عوامل بسیار زیادی در جریان آموزش و یادگیری تآثیر دارد که طی روش های تحقیق مرسوم دانشگاهی قادر به کنترل آنها نیستند. هدف از پژوهش در تعلیم و تربیت فقط کسب دانش محض نیست،بلکه دانشی است که در عمل بتوان از آن استفاده کرد و در بهسازی محیط آموزشی مفید باشد .چنین هدفی را پژوهش های تربیتی دانشگاهی و مرسوم نتوانسته اند حاصل کنند .این پژوهش ها اطلاعات خوبی در اختیار گذاشته اند که می تواند الهام بخش معلمان باشد اما اکثر آنها قابل استفاده مستقیم توسط معلمان در کلاس های درس و محیط مدارس نبوده اند ،کلاس های درس دارای پویایی ویژه خود هستند و برای بهسازی امر آموزش و پرورش و اثر بخش کردن آن ،لازم است از روش های گوناگون پژوهش ،به ویژه پژوهش های مبتنی برعمل (اقدام پژوهی )بهره جست این روش ها را باید جست و تدوین کرد و در اختیار معلمان قرار داد . این مقاله با این رویکرد تهیه شده است .پژوهش به عنوان جست وجوی نظام مند برای کشف مجهول یا حل مسأله دارای مراحلی است که با توجه به نوع وهدف پژوهش ،علاقه ها و سلیقه های پژوهشگر ،مراحل پژوهش در عین تبعیت از منطق علمی و عقلی ،می تواند صورت های متفاوتی پیدا کند برای نمونه در مقایسه با پژوهش رسمی و دانشگاهی که معمولا ًخطی و تا حدودی تمام مراحل از پیش تعیین شده است مراحل اقدام پژوهی در عین پیروی از مراحل خاص دارای انعطاف بیشتری است و الگوی زیر مراحل این نوع پژوهش را نشان می دهد که به شرح آنها خواهیم پرداخت .

هدف اقدام پژوهي معلمان  در رابطه با ارزشيابي توصيفي

در اين روش معلمان همديگر را در مورد پيشرفت‌ فعاليت‌هاي خود راهنمايي مي‌كنند درگير شدن در فعاليت‌هاي دسته جمعي اقدام پژوهي زمينه فعاليت انفرادي كه طولاني مدت در مدارس رايج بود از بين مي‌برد فرهنگ گفتگوهاي حرفه‌اي را در مدارس به وجود مي‌آورد.  براي بازسازي مدارس استفاده كرده‌اند

اقدام‌پژوهي براي اهداف گوناگون بكار برده مي‌شود. براي توسعه برنامه‌ريزيها و استراتژيها و گسترش حرفه‌اي در مدارس در آموزش و در طراحي سيستم تو سعه خط‌ مش‌ها به كار برده مي‌شود. بعضي از نويسندگان از يك روش اقدام پژوهي براي بازسازي مدارس استفاده كردند و  اقدام پژوهي مي‌تواند به عنوان يك ابزار ارزياب در خود ارزيابي يا در درخود كه مي‌تواند يك شخص يا يك موسسه باشد مورد استفاده قرار مي‌گيرد.

چرا تحقيق معلمان مهم است؟

جنبش بازسازي مدارس كه در قلب آن تصيم‌گيري جمعي نهفته است مسئوليت‌هاي جديد را براي معلمان، مدارس محلي و نواحي بوجود آورده است آنها مسئول تمام سياستها و برنامه‌ها مي‌باشند لذا تنها تصميم‌گيري براي معلمان كافي نمي‌باشد بلكه آنها براي تصميمات هشدار دهنده و تصميماتي كه از طريق داده‌ها بدست مي‌آيد دعوت مي‌شوند بنابراين براي معلمان ضروري است كه در مستعد كردن و ارزيابي فعاليت‌هايشان مشورت و همكاري كنند اقدام پژوهي يك وسيله‌اي است براي آن هدف مي‌باشد. اقدام پژوهي به صاحب نظران كمك مي‌كند كه نيازهايشان را بشناسند و در فرآيند توسعه آنها را تشخيص دهند و نتيجه تغييرات را خود طراحي و اجر كرده‌اند و ارزيابي كنند جنبه خود ارزيابي اقدام پژوهي مربوط به فلاسفه‌اي است كه در جنبش TOE و OBE درگير هستند مي‌شود

ارزشیابی توصیفی چیست؟

ارزشیابی توصیفی، شکلی از ارزشیابی تحصیلی-تربیتی است که در آن معلم با مشارکت فعال  و دانش آموز و اولیای ایشان با استفاده از ابزار های مختلف به جمع آوری اطلاعات در زمینه تلاش ها، پیشرفت ها و موفقیت های دانش آموزان می پردازد و با طبقه بندی تحلیل و تفسیر اطلاعات به آنها کمک می کند تا بهتر یاد بگیرند و مشکلات یادگیری خود را به کمک اولیا و معلمان برطرف کنند.

هدف اصلی در ارزشیابی توصیفی بهبود شرایط یادگیری دانش آموزان با از بین بردن اضطراب های نامطلوب ناشی از برگزری امتحانات و بازخورد های عددی است.

 ویژگی های ارزشیابی توصیفی

 1- در ارزشیابی توصیفی به جای دادن نمره به دانش آموز از عبارت های کیفی مثل تلاش خوبی داشته ای، با تلاش به موفقیت رسیده ای، برای موفقیت باید بیشتر تلاش کنی، با انجام تمرین بیشتر مشکل شما برطرف می شود و ... استفاده شود.

2- ارزشیابی توصیفی به زمان خاص محدود نمی شود این ارزشیابی در کل جریان یادگیری، در فعالیت های خارج از کلاس و در محیط زندگی جریان دارد.

3- تلاش و رشد کودکان همانند موفقیت آنان ارزشمند است و فقط به موفقیت ها امتیاز داده نمی شود بلکه، تلاش و پیشرفت نیز امتیاز دارد.

4- همانگونه که یادگیری دانش آموزان در حوزه های مختلف و سطوح متفاوت است، سنجش و ارزشیابی آن نیز باید با استفاده از ابزار هایی باشد که بتواند این یادگیری ها را بسنجد. پوشه کار، آزمون ها، مشاهدات از جمله ابزارهایی است که در ارزشیابی توصیفی مورد استفاده قرار می گیرد.

5- در ارزشیابی توصیفی اصل بر ارتقای دانش آموزان به پایه های بالاتر است مگر در موارد بسیار نادر و زمانی که دانش آموزان دارای ناتوانایی های ذهنی باشند.

6- کارنامه دانش آموزان علاوه بر عملکرد درسی، عملکرد اجتماعی و عاطفی و جسمانی-فیزیکی را منعکس می کند.

ارزشیابی توصیفی با ویژگی های فوق راه کارهایی را برای برطرف کردن بخشی از مشکلات فراوری ارزشیابی تحصیلی ارایه داده است که در ادامه به آنها اشاره می شود.

 راه کارهای ارزشیابی توصیفی برای برطرف کردن مشکلات

 الف) مهم ترین هدف ارزشیابی توصیفی، ایجاد تغییر در دیدگاه ها و نگز های مسوولان، مدیران، آموزگاران و والدین نسبت به ارزشیابی تحصیلی است. زیرا اصلی ترین عامل ناکارآمدی روش های فعلی، نگاه نادرست به هدف های مستتر در هر یک از روشهاست که منجر به استفاده نادرست از آنها می شود. به عنوان مثال آزمون و آزمودن اگر با هدف شناخت تغییرات حاصل از یادگیری که بیانگر تلاش ها و فعالیت های معلم، دانش آموز و والیدن گرامی است به کار رود و از نتایج آن؛

1- برای کمک به دانش آموزان در جهت تلاش بیشتر و فعالیت دقیق تر

2- توسط معلم و والدین در جهت برنامه ریزی مناسب تر استفاده شود، این عمل نه تنها ناپسند نیست بلکه عین صواب است.

 ب) راهکار دیگری که پیش بینی شده، جایگزینی بازخوردهای کیفی و توصیفی به جای بازخوردهای نمره ای است. نمره برای دانش آموز فقط به عنوان علامتی است که برخی از رفتارهای خوشایند و یا ناخوشایند دوستان، معلمان، اولیا و دیگران را به دنبال دارد. اما تأثیری در شناخت نقاط قوت، ضعف، توانمندی ها و محدودیت ها ندارد. اما باز خوردهای کیفی به دانش آموزان انگیزه و تلاش بیشتر در یک فضا و شرایط آرام و برای معلم، توجه دقیق بر ابعاد یادگیری دانشآموزان و برای اولیا آگاهی از وضعیت تحصیلی و وظیفه و مسوولیتی که در قبال آن دارند، می دهد. نباید حذف نمره را از بازخوردهایی که به دانش آموز داده می شود با حذف ارزشیابی، یکسان تلقی کرد. ارزشیابی به صورت دقیق تر، کامل تر، با ابزارهای مناسب تر با هدف یاری به دانش آموز و اولیا آنان در طول سال تحصیلی انجام می شود؛ اما نتیجه با کلمه، عبارت، جمله و ... اعلام می گردد.

 اگر یادتان باشد گفته شد از جمله مشکلات ارزشیابی فعلی کم توجهی به تمامی آموخته ها و یادگیری های دانش آموزان، مثلاً در زمینه علاقه، انگیزه، احساسات، نگرش ها، توانایی ها، مهارت ها، کارهای علمی و ... است. مواردی که به جرأت می توان گفت هدف اصلی و اساسی دوره ابتدایی رشد و شکوفایی آنهاست، که در ارزشیابی توصیفی برای هر یک از آنان ابزار و گروه، روش مشاهده و ابزاری تحت عنوان سیاهه رفتار در نظر گرفته شده است. بنابراین، معلم گرامی ضمن توجه به این بعد یعنی بعد اجتماعی، آن را با روش و ابزار درست ارزشیابی می‌کند و اطلاعات حاصله را بررسی، تجزیه و تحلیل کرده و از نتایج آن برای تصمیم گیری درخصوص تنظیم برنامه آموزشی خود و اطلاع به والدین برای فراهم کردن زمینه تلاش و فعالیت بیشتر همراه با انگیزه لازم، به کار می برد.

 ج) با توجه به اینکه برگزاری امتحانات در زمانی غیر از زمان آموزش و یادگیری انجام می شود، فاصله زمانی بین آموزش و ارزشیابی  و امتحان، آن را به یک موضوع اضطراب آور و نگران کننده تبدیل کرده است. از طرف دیگر براساس نتایج یک یا چند امتحان در مورد آینده دانش آموز تصمیم گیری می شود و این امر باعث شده هم والدین و هم دانش آموزان و حتی معلمان دچار ترس و اضطراب شوند. برای رفع این مشکل در ارزشیابی توصیفی امتحان و آزمون به شکل مستقل و در زمان ویژه برای آن کار وجود ندارد. بلکه معلم در زمانی که مشغول آموزش و دانش آموز در حال یادگیری است، آزمون های مورد نظر اجرا شده و همزمانی ارزشیابی و آموزش و یادگیری ضمن حذف اضطراب ناشی از حضور در جلسات امتحانی، آن را به مرحله ای از یادگیری و جزء فرآیند یادگیری تبدیل می کند.

 د) مشارکت و همکاری در هر کاری علاقه و تعهد افرا را به آن کار افزایش می دهد. از آنجایی که ارزشیابی تحصیلی در طرح ارزشیابی توصیفی یک فرصت یادگیری تلقی می شود و برای یادگیری و بهبود شرایط آن انجام می گیرد، مشارکت دانش آموز و وابدین در این موضوع در کنار معلم بسیار ارزشمند و حیاتی است. زیرا دانش آموز با بررسی روند تلاش خود از همان ابتدا مدیریت و فرایند های یادگیری خود را بتدریج بر عهده می گیرد و والدین نیز با مشارکت در امر ارزشیابی فرزندشان ضمن احساس وظیفه بیشتر، برنامه ریزی های آگاهانه تری برای بهبود وضعیت تحصیلی آنها انجام می دهند.

ه- و بالاخره در ارزشیابی توصیفی تمام تلاش معلم، والدین و خود دانش آموز در طول سال صرف فرایند«ارزشیابی شناخت از وضعیت یادگیری - تلاش برای یادگیری بهتر -  ارزشیابی شناخت بیشتر و دقیق‌تر - تلاش برای یادگیری بهتر» می شود و دانش آموزان فرصت جبران کاستی های احتمالی متراکم نشده و تا پایان توبت اول یا سال حفظ نمی شوند، بلکه هر زمان که شناسایی طرح، اصل بر ارتقاء دانش آموز به پایه بالاتر است و فقط معدود دانش آموزانی که مشکل جدی در توانمندی های عقلی و ... دارند بنابر اصل «هر دانش آموزی با توجه به تفاوت های فردی به زمان متفاوتی برای یادگیری نیاز دارند» تکرار پایه می نمایند.

محاسن ارزشیابی توصیفی و ضعف های ارزشیابی فعلی در  زیر آمده است:

محاسن ارزشیابی توصیفی 

1 شناخت عمیق تر و دقیق تر از دانش آموز 

2 کاهش اضطراب نامطلوب و فعالیت های دانش آموز در کنار موفقیت 

3 توجه به تلاش ها و فعالیت های دانش آموز در کنار موفقیت

4 به خدمت گرفتن ارزشیابی برای آموزش و یادگیری بهتر

5 مشارکت دانش آموز و والیدن در ارزشیابی

6 حمایت از کودک و توجه به حقوق آن در کلاس و مدرسه 

7 ایحاد فضای محبت و همدلی بین دانش آموزان

8 شناسایی مشکلات یادگیری در زمان مناسب و تلاش برای رفع آن

معایب ارزشیابی فعلی

 1 محدود شدن به ارزشیابی از دانش آموز و اطلاعات

2 اضطراب آور بودن نمره و امتحان

 3 کم توجهی به تلاش ها و فعالیت ها و تأکید بیش از حد بر موفقیت

 4 تفکیک یادگیری از ارزشیابی

 5 ایجاد فضای رقابتی، البته ناسالم در بین دانش آموزان

6 کم توجهی ابعاد عاطفی و مهارتی

 7 کم توجهی به ویژگی های سنی، شرایط روحی کودک

 8 عدم توجه به مشکلات یادگیری و توجه صرف یه نمرات پایانی

 

 

توصيف مسئله (مشكل) و ناحيه تمركز

توضيح فاكتورهايي كه در ناحيه تمركز شما وجود دارد امثال برنامه‌ريزي مدرسه بازده توسعه سئوالات تحقيقي توصيف مداخله يا نوع آوري مورد انجام‌گيري
توسعه يك برنامه زماني براي تكميل

توصيف اعضاي گروه اقدام پژوه

توسعه ليست منابع براي تكميل طرح

توصيف داده‌هايي كه جمع آوري بشوند

توسعه جمع آوري داده‌ها و تجزيه طرح

انتخاب ابراز مناسب تحقيق

انجام طرح انجام (جمع آوري داده‌ها و تجزيه داده‌ها)

گزارش نتيجه

اين روش قياسي يك مداخله طرح ريزي شده را انجام و ارزيابي كرد نتايج آن را نشان مي‌دهد يك روش تحقيق استقرايي‌تر شكل گرفته با (Burns 1999) اقدام پژوهي را ادامه خواهد داد براي جستجوي آنچه كه لازم انجام تغييرات است يا آنچه كه اعمال نياز دارند كه پذيرفته شوند در حيطه مخصوص آموزش Burns فعاليتهاي ذيل را پيشنهاد مي‌كند

يك مسئله را در ياد دادن يا در يادگرفتن بيابيد

حوزه‌هاي مربوط را تعيين كنيد

داده‌ها را جمع كنيد براي تعيين عملي انجام شده

اعمال استراتژيكي را طرح ريزي كنيد بر اساس داده‌ها براي ارائه نظر

نظريه kemmis و Metagert تمركز دارد روي انجام يك طرح كار هماهنگ همانطور كه Burn تمركز دارد روي برنامه‌ريزي روي عملي ابزار مادي جمع آوري داده‌ها در پروژه اقدام پژوهي شامل منابع بايگاني شده در مدارس است.
پرسشنامه‌ها، مصاحبه‌ها، يادداشتهاي مشاهده و پيوند‌نامه، نوارهاي ويدئويي ، عكسها، ژورنالها و يادداشتها و روايتها يعني داستانهاي گفته شده بوسيله معلمان .
اين فرض (تز) كوششي است براي يك همكاري اوليه براي دانش تربيتي از طريق مطالعه پيشرفت آموزشي و حرفه‌اي خود در سوالات اقدام پژوهشي: چگونه آنچه را كه انجام مي‌دهيم بهبود ببخشيم ؟

اين مطالعه شامل تجزيه و تحليل روابط آموزشي خود در كلاس، گفتگوي آموزشي (تربيتي) و مطابقت ديگر معلمان و ديگر دانشجويان .....آن همچنيين نظرات ديگران را در زمينه‌هاي وسيعتر دانش و از جوامع لهجه‌اي (گوش) معلمان حرفه‌اي مستقر در دانشگاه   BaTh  و در مدرسه‌اي wootton Bassett و جاهاي ديگر مربوط مي‌كند.

تحليل من از كوشش به عمل آمده نسبت به افكار سن و عملي كردنشان مي‌دهد كه بر بيان چگونه مي‌تواننند در مدرسه با هم كار كنند.

شكلي از دانش حرفه‌اي كه رسم مي‌شود در Thomism ديگر تظاهرات خردمندي لهجه‌اي همكاري در دانش حرفه‌اي كه رسم مي‌شود در رابطه با اقدام پژوهي همكاري در دانش تربيتي ساخته مي‌شود در رابطه با اقدام پژوهي آموزشي و دانش حرفه‌اي مورد اول با طبيعت دانش حرفه‌اي در آموزش سروكار دارد و چگونه اقدام پژوهي مي‌تواند تشكيل دهد. صورتي از دانش حرفه‌اي را كه من در حال حاضر نبودن آن را مي‌بينم. دوم

سروكار دارد با اينكه چگونه با ادعاي فردي را براي دانستن پيشرفت آموزش آنها نشان دهيم. اين همكاري شامل تحليلي از episto molog لهجه‌اي اقدام پژوهي در مدرسه Grand Erie Distric قسمتي از كار ما در بوحود آوردن فرهنگ پرسشي بازتاب و تحقيقي در Grand Erie است. سهيم شدن تحقيق ما وسيله‌اي است براي رسيدن به مسئوليت عمومي. آن از اين website سرچشمه مي‌گيرد و خود ما آن را بيان مي‌كنيم كه ادعاي خودمان را ابراز كنيم و فرصتهايي براي ديگران بدهيم كه دانشمان را ارزيابي كنيم.

علتي كه اقدام پژوهي وسيله‌اي براي بهبود ياد دادن به دانش‌آموزان و حرفه‌اي كرن معلم به نظر نمي‌آيد اين است كه پايگاه مستند ناچيز است از طريق صداي معلمانمان و مديران، ما در نظر داريم كه پايه دانش يادگيري و ياددهي را افزايش دهيم. ما اميدواريم كه كار دكتر جك وايت‌هد در دانشگاه Bath را بشناسيم براي راهنمايي و الهام هم براي مولفان و هزاران معلم كه او (دكتر) تأثير داشته است. در سهيم شدن با دانش باور نكردن آنها بيشتر تحقيقات در اين Living Gdueation دكتر جك پيوسته است.

ما شما را به همكاري در ساخت يك پايگاه مستند اقدام پژوهي به منظور بهبود يادگيري دانش‌آموزان دعوت مي‌كنيم.يك نظريه تربيتي معاصر براي اقدام پژوهي چيست؟
در يك تئوري تربيتي معاصر براي اقدام پژوهي، افراد گزارش يا توضيحاتي براي يادگيري خودشان در سوالاتي از قبيل چگونه آنچه را انجام مي‌دهيم را بهبود مي‌بخشم. دريافتي كه آنها در حل جستجو هستند ارزشهاي خود را در اعمال خود بگنجانند تئوري معاصر تربيتي به محققان پزشك اعتبار داده شده است براي درجه دكترا بوسيله دانشگاهها كه شامل دانشگاه Bath مي‌شود.

نمونه اقدام پژوهي در رابطه با ارزشيابي تو صيفي

  بررسي علل ضعف تعدادي از دانش آموزان پايه اول ابتدايي در درس رياضي

توصيف وضعيت موجود :

تجربه ي طولاني تدريس من و سايرهمکاران در مقطع ابتدايي نشانگر آن است که هر ساله تعدادي از دانش آموزان نه تنها به اهداف کلي درس رياضي دست نمي يابند بلکه در يادگيري بيشتر مباحث درس رياضي نيز با مشکل روبرو هستند .کلاس 31 نفره دبستان شاهد دختران گنبد که من در آن مشغول به تدريس مي باشم نيز ازاين قاعده مستثني نبوده ودانش آموزان اين کلاس نيزدر يادگيري مفاهيم رياضي مشکل دارند.به گفته ي مدير مدرسه که داراي سابقه مديريت ومعاونت 10 ساله دراين آموزشگاه مي باشدديگر دانش آموزان سال هاي گذشته و دوره هاي بالاترکه عمدتا“ از بستگان همين دانش آموزان بوده اند نيز از نظر يادگيري رياضي دچار مشکل بوده و هستند . به همين جهت تصميم گرفتم در صورت امکان راه حلي براي رفع مشکل بيابم .

گردآوري اطلاعات (شواهد 1) :

مساله عدم علاقه مندي دانش آموزان به درس رياضي را با جمعي از همکاران با سابقه در ميان گذاشته و با هم به بحث و گفتگو پرداختيم .همه ي همکاران با علاقه ي بسيار در بحث شرکت کردند و نظرات مفيدي ارايه نمودند. با يکي از اساتيد صاحب نظر شهرمان نيز موضوع را در ميان گذاشتم ايشان مشتاقانه مطالب نوشته شده را مطالعه و نظر خود را بيان نمودند .با مراجعه به کتاب ها و نشريات گوناگون هم به مطالب جالب و قابل توجه در اين

 

 

زمينه دست يافتم پس از گفتگو هاي بسيار در زمينه ي علل ضعف و مشکلات يادگيري تعدادي از دانش آموزان در درس رياضي مطالب جمع آوري شده مورد تجزيه و تحليل قرار گرفت مشکلاتي که در اين باره وجود داشت ،نظير روش تدريس معلم ،تفاوت هاي فردي دانش آموزان ،مسائل کمک آموزشي ،محيط فيزيکي کلاس و ... فهرست گرديد .

خلاصه يافته هاي اوليه :

- معلمين ما معمولا در کلاس درس متکلم وحده هستند و درس رياضي که مخصوصا در پايه اول بايد با روش هاي گوناگون تشريحي،تشبيهي،استفاده از مثال ،تجربه و مشاهده هاي عيني ،استفاده از مدل و کاوشگري و…) تدريس شود به روش زباني و قاعده گويي محدود شده است .

-معلم آن طور که بايد آموزش لازم را نديده به طور مثال با اصول يادگيري آشنا نيست که بتواند از آن در امر تدريس بهره گيرد .

-وسايل کمک آموزشي که نقش مهمي در ارائه مفهوم رياضي دارند به حد کافي در اختيار معلم و دانش آموز نيست .

-تراکم بيش از حد جمعيت در کلاس

-عدم ارتباط رياضي در پايه هاي مختلف

-نقش خود دانش آموز در گيرايي مفاهيم از نظر رشد جسمي و هوش


نکاتي چند در باره آموزش رياضي :

در حين مطالعه و جمع آوري اطلاعات در پي مطالبي بودم که مرا در امر تدريس و رفع مشکلات يادگيري کودکان راهنما باشد که به نظريه اسکينر در کتاب نظريه هاي يادگيري برخوردم او معتقد است يادگيري در صورتي به بهترين وجه انجام مي گيردکه 

الف ) اطلاعاتي که قرار است آموخته شوند در گام هاي کوچک ارائه گردد.

ب ) به يادگيرندگان درباره ي يادگيريشان بازخورد فوري داده شود. يعني بلافاصله پس از يک تجربه يادگيري به آنان گفته شود که اطلاعات مورد نظر را درست يادگرفته اند يا از آن لحاظ اشکالاتي دارند.

ج) يادگيرندگان بتوانند با سرعت متناسب خود ياد بگيرند.

او با تجربه ي دست اول متوجه شد که اين اصل در کلاس هاي درس به کار برده نمي شوند . او در رابطه با ديداري که از يکي از کلاس هاي درس دخترش در سال 1935 به عمل آورد چنين اظهار نظر کرد :«در 11 نوامبر من به عنوان پدري که از کلاس درس فرزندش ديدار مي کند در صندلي آخر يک کلاس درس رياضي نشسته بودم .ناگهان وضعيت کاملا مبهم به نظر رسيد درآن جا بيست موجود فوق العاده با ارزش وجود داشتند معلم کلاس تقريبا بر خلاف تمامي آنچه که ما درباره يادگيري مي دانيم عمل کرد .قابل ذکر است که معمول ترين روش يادگيري روش سخنراني است و در اين روش هر سه اصل بالا زير پا گذاشته مي شود .در زمان حال و در بعضي از مدارس فعلي ما نيز غالبا از کودکان مدارس ابتدايي خواسته مي شود به جاي يادگيري مفاهيم رياضي از طريق بررسي ماهيت اعداد و نيز تفهيم مفاهيم به کمک معلم مجموعه هاي تازه ،لغات و اعمال رياضي جديد را به ذهن بسپارند .در امر تدريس هر مفهوم درس رياضي سير تفکر دانش آموز را نيز بايد مدنظر قرار داد که مراحل آن به شرح زير مي باشد:

آمادگي : در اين مرحله از تدريس معلم مي کوشد اولا“ رغبت دانش آموزان را نسبت به موضوع درس برانگيزد ،ثانيا هدف درس را روشن نمايد ،ثالثا معلومات فبلي دانش آموزان را بررسي کرده و مطالب جديد را بر پايه معلومات قبلي او تدريس کند .

عرضه :معلم درس تازه را عرضه مي کند و به اصطلاح موضوع جديد را با توجه به هدف هايي که پيش بيني کرده است به دانش آموزان تدريس مي کند .

مقايسه : ارتباط بين معلومات قبلي و درس برقرار و مقايسه به عمل مي آيد و در اين مقايسه است که به اصول کلي دست پيدا مي کنند در تدريس رياضيات معلم در اين مرحله به قاعده دست پيدا مي کند و تعاريف را به دست مي آورد .

تعميم : نتايج به دست آمده در مرحله سوم که در رياضي قاعده گفته مي شود در مواقع مقتضي و همانند ،تعميم داده مي شود .کاربرد و تطبيق: مانند حل مسائل رياضي بعد از يادگرفتن قاعده روابط رياضي. در اين جا لازم است به اين موضوع نيز توجه داشته باشيم که روش هاي شهودي و فعال ، از جمله روش هاي جديد تدريس رياضيات ابتدايي هستند که در چند سال اخير بر اثر تحولات به وجود آمده در علم و هم چنين پيشرفت هاي روان شناسي و تعليم و تربيت به وجود آمده و در کشورهاي پيشرفته جهان در زمينه تدريس رياضيات مورد استفاده قرار گرفته اند. طرفداران روش شهودي عقيده دارند سهم عمده يادگيري به خصوص در مورد انسان از طريق بينش انجام مي گيرد . در اين روش وسايل کمک آموزشي نقش مهمي در تدريس پيدا مي کنند و معلم مراحل درس را طوري تنظيم و ارايه مي کند که دانش آموزان با مشاهده مراحل به هم پيوسته کار آموزش پي به حل مسئله مي برند که منجر به يادگيري مفاهيم درس مي شود .در روش فعال دانش آموزان با تلاش خود و با راهنمايي معلم به اهداف آموزشي نايل مي گردند .

راه هاي پيشنهادي براي تدريس رياضي :

دانش آموز بايد در کسب معلومات رياضي خويش سهيم باشد .تا بتواند از آن معلومات در مواقع لازم بهره برداري کند . معلم بايد قبل از تدريس يک مفهوم جديد معلومات قبلي دانش آموز را محک زده و تدريس مطالب جديد را بر پايه معلومات قبلي او استوار نمايد .قبل از تدريس هدف درس را براي دانش آموزان روشن نمايد تا بچه ها با بينش و بصيرت به يادگيري مفاهيم رياضي بپردازند با ايجاد انگيزه قوي رغبت دانش آموزان را نسبت به موضوع درس برانگيزد .يادگيري از آسان به مشکل صورت بگيرد .چون کودکان در اين مقطع در مرحله ي رشد تفکر عملي هستند براي يادگيري يک مفهوم لازم است که از اشيا و وسايل عيني بيشتري استفاده کنند .در کلاس بايد موقعيت هاي مختلف براي کودکان فراهم شود تا آن ها بتوانند اشيا را دستکاري کنند ،بازي قسمت اصلي کار است .

چگونگي اجراي راه هاي جديد :

به منظور اجراي دقيق راه حل هاي به دست آمده و رفع مشکل يادگيري اين کودکان ابتدا سعي نمودم در امر يادگيري هر مفهوم مستقيما آنان را با موضوع يادگيري درگير نمايم و متوجه شدم براي يادگيري بيشتر مفاهيم رياضي ، اين کودکان احتياج به انجام يک سري فعاليت هاي ذهني ساده تر در رابطه با آن مفهوم دارند، که اين فعاليت ها بهتر است در کلاس هاي آمادگي ( قبل از دبستان ) به صورت عملي و به وسيله کودکان انجام شود .به طور مثال طرحي را در رابطه با آموزش مفاهيم تفريق- در سطح آمادگي در کلاس- براي اين کودکان در نظر گرفتم که با انجام اين فعاليت دانش آموزان ضعيف در حل مسائل تفريق با مفهوم کاهشي آن که در پايه اول کاربرد دارد مشکل جدي نداشته باشندچراکه مفاهيم ديگر آن به شکل ساده در اثر يادگيري ديگر مفاهيم تفريق است که در کلاس هاي بالاتر مورد استفاده قرار مي گيرد .

گردآوري اطلاعات ( شواهد2 ) :

گرچه با طرح هايي که کم و بيش در کلاس درس به ابتکار خود يا با استفاده از نظرات ارائه شده توسط همکاران يا با بهره بردن از مطالعه کتاب هاي گوناگون اجرا نمودم پيشرفت قابل ملاحظه اي در روند يادگيري کودکان ضعيف ايجاد شداما همچنان لازم بود مقايسه اي بين دو گروه در قالب ارزشيابي از دانش آموزاني که به نظر من از ابتدا مشکل بودن مفاهيم رياضي را درک مي کردند و دانش آموزاني که ضعيف قلمداد مي شدند و احتياج به تمرين خاص داشتند انجام گيرد و در اين مقايسه مشاهده نمودم که به نسبت زيادي موفق به افزايش درجه تمرکز حواس اين دانش آموزان بر روي يک مطلب شده ام - موضوعي که اساس يادگيري در تمام دروس به خصوص در درس رياضي مي باشد . به طور نمونه در يک آزمون قبل از به کارگيري طرح ، ميانگين نمرات دانش آموزان بدون مشکل 20 و ميانگين نمرات دانش آموزان ضعيف 11 بود . و بعد از به کارگيري طرح ميانگين نمرات اين دانش آموزان به 17 ارتقا يافته بود .


نتايج :

- دانش آموزان به درس رياضي علاقه مند شده و درزنگ رياضي فعاليت چشمگيري ازخود نشان مي دادند. .

- زمينه اي براي بحث و هم فکري بين همکاران به وجود آورد

- يادگيري عميق تر و پايدارتر صورت مي گرفت

- والدين از پيشرفت فرزندانشان ابراز رضايت مي کردند

- ميانگين نمرات رياضي دانش اموزان در حد قابل ملاحظه افزايش يافت .


نتيجه گيري :

اقدام پژوهی در باره وضعیتی است که در آن قرار داریم . یعنی : این جا و اکنون . بنابراین لازم است پژوهشگر برای مشخص کردن مسأله مورد نظر خود که به دنبال بهبود و اصلاح آن است وضعیت فعلی را به روشنی توصیف کند تا تصویر روشنی از آن چه در محیط کار و مسأله آفرین وی می گذرد ،در اختیار بگذارد . در این مرحله پژوهنده ،برای نمونه معلم پژوهنده ،تلاش می کند وضعیت کلاس یا مدرسه ی خود را که مسأله یا وضع نا مطلوب یا نامعین در آن احساس شده است توصیف کند : مدرسه در کجا قرار دارد؟ دخترانه است یا پسرانه و یا مختلط ؟ چند دانش آموز دارد ؟یک نوبته است یا دو نوبته ؟ در چه کلاسی پژوهش صورت می گیرد ؟ در چه درسی ؟در باره کدام دانش آموزان ؟ یا دربـاره چه کسانی ؟ (والدین ،معلمان دیگر ،مدیر ،کارکنان اداره و.... )پس از شرح بستر و محیط مورد نظر ،مسأله خود را مطرح می کند . این مسأله در حقیقت موضوعی است که پژوهنده احساس می کند یا حدس می زند اگر تغییری در آن به وجود آید ،وضع مورد نظر بهتر می شود . پس می پذیریم که مسأله ی مورد نظر واقعیتی موقتی است و ممکن است پس از پژوهش معلوم شود که مسأله اصلی یا واقعی نبوده است یا برعکس ،مشخص شود که حدس اولیه ی ما درست بوده است و آنچه مطرح کرده ایم واقعیت داشته و مسأله ی اصلی نیز بوده است .

 


منابع  و مراجع :

1 - معلم به عنوان محقق نقشها و انتظارات. كتابشناسي تفسير شده
2 - تحقيق روي تدريس و تحقيق علم محقق تربيتي
3 - معلمان بعنوان محققان ديدگاهها نظرات و حدسياست
نشريه سالانه انجمن تحقيق آموزش آمريكا بوستون AM
4 - اقدام پژوهي براي پيشرفت تكليف مدرسه نيويورك -كالج - معلمان دانشگاه كلمبيا

 

+ نوشته شده توسط صادقی در شنبه دهم تیر 1391 و ساعت 17:47 |

سنجش  پويا

 در خواندن و یادگیری زبان دوم

حميد رهباردار

 
چکیده
هدف از مقاله حاضر كشف امكان توسعه و تكميل شيوه سنجش پويا در آموزش زبان بيگانه براي فراگيران در خطر مي باشد. نتايج نشان مي دهند كه اين شيوه در كسب اطلاعات در خصوص توانايي بالقوه يادگيري فراگيران قابل كاربرد و تأثير گذار است. از طرف ديگر مشخص شد كه فراگيران داراي سطح عملكرد يكسان به گونه اي متفاوت بوده و گاهاً بطور شگفت انگيزي توانايي هاي متفاوت در يادگيري را نشان داده  و از راهبردهاي درك متن به طور گوناگوني استفاده مي كنند. بنابراين مي توانيم تصريح نماييم كه برنامه سنجش پويا نه تنها در حوزه عملكرد شناختي عمومي بلكه در چنين برنامه هاي آموزشي (نظير آموزش زبان بيگانه) نيز مفيد است.
مقدمه
      اينگونه به نظر می رسد که تناقض بنيادين عمده ای بين اهداف سنجش دانش آموز و برداشت هاي رايجي كه از آن مي شود، وجود دارد. معمولاً هدف سنجش، ارزيابی توانايی يادگيری دانش آموزان بوده و کسب اطلاعات مفيد به منظور راهنمايي آموزشی مؤثرتر است . در حاليکه مفاهيم آن ، اغلب به تعيين ميزان سطح عملکرد رايج دانش آموزان ،محدود می گردند. هدف اصلي اغلب سنجشها توانايي يادگيري دانش آموزان به منظور كسب اطلاعات كليدي براي آموزش تأثيرگذار مي باشد.  در حاليكه نمرات و  ميانگين ها كه شالوده سنجش ايستا را تشكيل مي دهند، اغلب به بررسي وضعيت عملكرد فعلي دانش آموزان محدود مي گردند.
چنين وضعيتي در سال 1934 توسط ويگوتسكي (1934/1986 ، وينيك 1987 ، كوزولين 1998) مورد شناسايي قرار گرفت. ويگوتسكي عقيده داشت كه وضعيت يادگيري بهنجار براي دانش آموز يك فعاليت جمعي معنا دار اجتماعي است. كنشهاي جديد شناختي و ناتوانائي هاي يادگيري در چنين تعامل هاي بين فردي ريشه داشته و بعداً جنبه درون فردي يافته و تغيير شكل مي يابند و فرآيندهاي شناختي ، دروني مي گردند. بنابراين در موقعيتهاي جمعي يا عملكرد همراه با ياري ممكن است دانش آموزان كنشهاي فوري از خود نشان دهند كه هنوز دروني نشده باشند. بر طبق نظر ويگوتسكي اين كنشها به حوزه مجاور رشد تعلق داشته كه  در مقابل كنشهايي كاملاً رشد يافته كه به حوزه رشد واقعي تعلق دارند محسوب مي شود. هر چند نتايج ارزيابي آماري حاكي از وجود توانايي هاي دانش آموز مي باشد اما تحليل حوزه مجاور رشد به ما اجازه مي دهد توانايي يادگيري دانش‌آموز در تعامل با معلم يا همتايان با صلاحيت تر را مورد بررسي قرار دهيم . چنين توانايي يادگيري نسبت به مقادير آماري پيش بيني كننده خوبي براي نيازهاي تحصيلي دانش آموزان مي باشد.
ويگو تسكي  دامنه كلي مداخلات تعاملي امكانپذير كه در ارزيابي ZPD استفاده مي شود. مانند سئوالات هدايت كننده ، الگوسازي ، شروع كردن به حل مسائل و درخواست از دانش آموزان براي ادامه آن و مانند اينها را خاطرنشان كرده است اما شيوه اي استاندارد براي ارزيابي ZPD ارائه نداده است . وي همچنين هيچگونه تفاوتي مابين سنجش ZPD كنشهاي شناختي و سنجش حوزه مجاور رشد در حوزه هاي يادگيري مبتني بر محتوا ارائه نداده است. 
اولين برنامه هاي عملياتي براي سنجش پوياي كنشهاي شناختي توسط بودف در ايالات متحده و فورشتين در اسرائيل صورت گرفت. بودف سنجش پويا را بعنوان ابزاري مطلوب تر براي دسته‌بندي دانش آموزان و پيش بيني پيشرفت و موفقيت تحصيلي آتي ايشان يافت . فورنستين اظهار مي دارد كه هدف از سنجش پويا كشف و به قطعيت رسانيدن گرايش و ميل طبيعي دانش آموزان در رابطه با تغيير شناختي مي باشد (كوزولين و فاليك 1995) . بطور معمول گستره متنوعي از شيوه هاي سنجش شناختي پويا در دسترس مي‌باشد. آنچه كه تمام اين شيوه ها را به هم پيوند مي دهد تكيه بر الگوي آزمون- آموزش - آزمون بوده و آنچه كه آنها را از هم متمايز مي سازد ماهيت آموزشي است كه در بين پيش آزمون و پس آزمون صورت مي گيرد. (كميسيون 1996 ، هي وود و تزوريل 1992 ، ليدز و البوت 2000).
برخي سنجش هاي پويا از گامهاي كاملاً استاندارد شده و متوالي استفاده مي كنند، در حالي كه ديگران (از قبيل فورستين و ديگران 1979) انواع مختلف متعامل و انعطاف پذيري از بررسي را مطابق با نيازهاي ويژه اي كه توسط دانش آموزان در طي ارزيابي مشخص مي شود مورد استفاده قرار مي دهند و در مواردي كه نسبت به مواد آزمون علاقمندي وجود دارد معمولاً تكاليف روانسنجي استانداري مانند ماتريس هاي ريون، نمادها و اعداد پيش رونده ، مكعب هاي كهس و امثالهم معقول به نظر مي رسند. تكاليف مورد نظر براي  سنجش شناختي پويا بايد وضعيتي انعطاف پذير داشته باشند.
پيشرفت آرام تكنيك هاي سنجش پويا در حوزه هاي محتوايي نظير خواندن و نوشتن ممكن است به اين واقعيت مربوط باشد كه فعاليت هاي شناختي وابسته معمولاً به عنوان تبلور يافته (كارول 1993) توصيف شده و در مقابل تغييرات كوتاه مدت ، مقاومت نشان مي دهند. آزمونهاي استاندارد خواندن در بردارنده ميزان زيادي موادي (نظير خزانه واژگان) است كه مبتني بر درك مطالب بوده و بجاي فعاليتهاي شناختي بر دانش قبلي دانش‌آموزان تكيه دارند. در حاليكه  سنجش پويا از شناخت عمومي كه در آن مي توان از مواد آزمونهاي استاندارد روانسنجي استفاده كرد ، و در حوزه هاي محتوايي مستلزم پديد آوري مواد ويژه اي با حساسيت نسبت به راهبرد شناختي است  استفاده مي كند.
سنجش پوياي خواندن
            علاقمندي به سنجش پويا در خواندن، با تغييرات چشم گيري كه در نظريات خواندن رخ داده پيوند دارد. بدون انكار نقش بسيار متبلور مهارتهاي خواندن ، مؤلفين معاصر توجه ويژه اي نسبت به جنبه هاي شناختي خواندن دارند. ثابت شده است كه خوانندگان موفق، خواندن خود را كنترل كرده ، راهبردهايي را طراحي كرده ، تلاشهاي خود را بطور مناسبي همخوان كرده و  ميزان موفقيت تلاشهاي خود را بر اساس سعي و تلاش خود مورد ارزيابي قرار داده و درك مي كنند. فرآيند اصولاً جنبه استنباطي دارد و به عبارت ديگر خواننده متن مي بايستي قادر باشد در طي مطالعه در مورد محتوا بيانديشد . مطالعات نشان مي دهند كه آموزش مستقيم تكنيك هايي كه دانش آموزان را در استدلال فعال درگير مي كنند موجب تقويت درك مطلب در فرد مي شود. (براون ، كمپيون و دي 1981) . از زمانيكه پژوهشگران بطور پيوسته  استدلال كرده اند كه فرا شناخت نقشي مهم و گاهاً حياتي را در خواندن بر عهده دارد، ضرورت اضافه كردن اصول فرا شناخت به مواد درسي خواندن بديهي مي نمايد. (براون و ديگران 1983)
لينكار و براون (1984) بر مبناي پژوهش خود اظهار مي دارند كه آموزش راهبردها، اين توانايي را دارد كه رويكرد تأثير گذار بر افزايش درك مطلب در خوانندگان يك زبان باشد. گارنر (1987) نشان مي‌دهدكه خود آگاهي و كنترل يادگيري خواندن به منظور درك مطلب را مي توان از طريق شناسايي راهبردهاي شناختي درك گردد و  اصول خاصي را براي آندسته از كلاس هاي درسي كه  اين راهبردهاي آموزشي را اجرا مي كنند پيشنهاد كرد..
الف) معلمين بايستي زمان را بر فرآيندهاي موجود در خواندن و يادگيري تقسيم نمايند. براون (1981) خاطرنشان كرده است كه در شيوه سنتي آموزش، بيشتر به محصول آموزش توجه مي شود تا به فرآيندهاي موجود آن ، بدين منظور  به منظور تأكيد بر فرآيندها ، فرايندهاي فراشناختي و شناختي پنهان مي بايستي تبديل به فرآيندهاي آشكار شوند. مثلاً مواد آموزشي مفيدي بايستي ابداع گردند.
ب) معلمين مي بايستي راهبردهايي را كه مورد آموزش قرار مي دهند تحليل تكليف نمايند . فعاليتهاي راهبردي حل مسأله مي بايستي مورد آزمايش قرار گرفته و راهبردها به مراحل كلي تقسيم شوند.
ج) معلمين مي بايستي موقعيت هاي مختلفي را كه دانش آموزان مي توانند در آنها راهبردهاي آموزش داده شده را بكار گيرند مشخص نموده و انتقال راهبردها به اين موقعيتها را آموزش دهند. از جمله تحقيقاتي كه در آن اهميت تعليم راهبردها مورد تأكيد قرار گرفته است مربوط به دول، براون و تراتن (1996) مي باشد. گروهي كه آموزش راهبردي را دريافت كردند هنگامي كه از ايشان خواسته شد متن هاي انتخابي را بخوانند ، آن هم بدون كمك معلم، ارزش آموزش راهبردها به فراگيران براي تبديل شدن به خوانندگاني مستقل ، آشكار گرديد. اين مطالعه همانند مطالعات پيشين، افرادي كه موفقيت كمتري دارند بطور اختصاصي از راهبردهاي ويژه يادگيري سود بيشتري مي برند. علاوه بر اين ، تحقيق فوق نشان مي‌دهد كه راهبردها را مي توان براي جبران ضعف دانش پايه بكار برد. هر چند براي گروه آزمايش دانش پايه اي كه براي ساير گروه ها مهيا شده بود را دريافت نكرد ولي اين مسأله موجب نشد كه آنها در موقعيت بسيار نامساعدي قرار گيرند.
مقارن با تغيير تأكيد از يادگيري عادتي به آموزش راهبردي ، تعدادي از مؤلفين تلاش كردند كه شيوه سنجش پويا را به ضرورت ارزيابي خواندن منطبق نمايند. سيوفي و كارني (1983) بيان مي دارند كه روشهاي ارزيابي استاندارد بهترين شيوه براي بررسي دانش مهارتي دانش آموزان مي باشند ولي براي برآورد توانايي بالقوه يادگيري دانش آموزان كافي نيستند و كمك ناچيزي را براي شرايط مختلفي كه بتواند پيشرفتي ايجاد شود ارائه مي دهند. اين مؤلفين ديدگاه خود را بوسيله ارائه يك بررسي موردي در خصوص دانش آموزان كلاس سومي كه از نظر خواندن در آزمونهاي استاندارد شده 6 تا 9 ماه پايين تر از سطح كلاس خود قرار داشتند اثبات مي نمايند. مرحله آموزش در سنجش پويا شامل آموزش نخستين كلمات مشكل ، فعال سازي دانش پايه(گذشته) ، ارائه راهنمايي‌هايي براي خواندن و ايجاد سيستم رمزگشايي و ايجاد ساختار در متن همراه با تأكيد بر وضوح آنچه كه آموخته مي‌شود بود. تحت چنين شرايطي كودك ميانگين نمرات  مناسب كلاسي در سرعت صامت خواني داشته و 7 سئوال از 8 سئوال ارائه شده را به درستي پاسخ داد در حالي كه در خواندن با صداي بلند كودك صرفاً 7 خطا داشته و تمامي آنها از نظر صرف و نحو درست بودند. بنابراين  سنجش پويا اثبات نمود كه توانايي بالقوه يادگيري كودك بر موقعيت كلاسي وي و حضور معلمين با اطلاعات ضروري،  براي بوجود آوردن موقعيتهاي هدايت كننده براي پيشرفت خواندن در كودك ضروري  مي باشد.
كلتزين ويندر (1990) نشان دادند كه چگونه با فعال سازي راهبرد خاصي مي توان به كودكان سنين بالاتر كمك نمود تا برمشكلات درك مطلب از متن فائق آيند. مؤلفين گزارشي موردي را ارائه نمودند كه در آن دانش‌آموزي در كلاس دهم بطور قابل ملاحظه اي از نظر خواندن در موقعيتي پايين تر از سطح كلاسي خود قرار داشت . اين دختر اعتراف كرد كه معمولاً متون مربوطه به مطالعات اجتماعي را هنگامي كه مجبور است آنها را بخواند نمي تواند درك كند. تحليل راهبردي عملكرد اين دختر نشان داد كه اگر چه وي قادر است بخوبي از راهبردهاي رمز برداري استفاده نمايد ولي درك او از متن به ميزان زيادي مبتني بر تجربيات قبلي وي قرار داشت و هنگامي كه اين تجربيات ناكافي يا نامربوط بودند ميزان درك مطلب وي به ميزان قابل توجهي افت پيدا مي كرد.
سنجش پويا به مؤلفين اين امكان را داد تا راهبردي را شناسايي كنند كه در در مجموعه شناختي اين دختر وجود داشت او هرگز از آن به منظور درك متن كلاسي استفاده نمي كرد ، راهبرد مورد استفاده تجسم بود . اين دختر بيان داشت كه وي اغلب قهرمانان رمانهاي عشقي را كه در طي تابستان مي خواند، بطور روشني در ذهن خود تصور مي كرد. چنين عملكردي در واقع فعال سازي راهبردي است كه به وي اجازه مي داد آنچه را كه بعداً در پاراگراف هاي آتي رخ خواهد داد را پيش بيني كند. سنجش پويا توانايي بالقوه خواندن در اين دختر را نشان داد و به منطقه مجاور رشد وي كمك نمود تا از سطح آموزشي پنجم به سطح كلاس دهم ارتقاء يابد.
رويكرد شناختي به آموزش ، يادگيري و ارزيابي زبان بيگانه (EFL )[1]
اگر راهبردهاي شناختي براي خواندن متون يك زبان داراي اهميت است . اين امكان وجود دارد كه براي درك متون بيگانه اهميت بيشتري داشته باشد. براي اين ديدگاه دلايل متعددي وجود دارد. در حالي كه خوانندگان زبان اول مي توانند بر تجربيات كلامي خود تكيه كنند، خوانندگان زبان دوم مي بايستي چنين نقيصه اي را جبران نمايند. براي خوانندگان زبان دوم وظيفه درك متن اغلب به علت احتمال وجود از قلم افتادگي هايي مربوط به دايره واژگان اين زبان پيچيده تر مي گردد. بنابراين وجود راهبردهاي مختلفي با هدف استخراج معاني در هنگام عدم وجود اطلاعات كافي اهميت ويژه اي پيدا مي كنند. حتي اين امكان وجود دارد كه گفته شود خواندن در حوزه زبان دوم يك فعاليت حل مسأله در سطح عالي مي باشد.
كلارك و سيلبراشتين (1977) بدين نتيجه رسيدند كه افرادي كه زبان دومي را ياد مي گيرند نياز دارند تا تحت آموزش راهبردهاي شناختي به منظور خواندن قرار گيرند، آن هم راهبردهايي همچون برآورد كردن متن، تعيين انتظارات، استنتاج از متن، مرور كردن به منظور كامل كردن متون و غيره . كودي (1979) سه بخش اساسي در فرآيند خواندن يادگيرندگان زبان دوم را تعيين كرده است : راهبردهاي فرآيند ، دانش زمينه اي و توانايي هاي مفهومي. كارل (1989) نشان داد كه آموزش فراگيران زبان دوم با راهبردهايي براي بازشناسي ساختار سازمان‌بندي متون منجر به بهبود درك مطلب در ايشان مي‌شود. وي همچنين برخي تفاوتهاي خاص و جالب را مابين يادگيرندگان زبان اول و زبان دوم خاطر نشان كرده است. بطور مثال براي فراگيران زبان دوم مواد درسي همچون آگاهي نسبت به الگوهاي منطقي ويژه سازمان بندي نظير علت و معلول ،تشابه و تفاوت و حل مسأله، درك مطلب را افزايش مي دهد و بطور مشخصي آگاهي از راهبرد مي تواند از موارد ذكر شده براي يادگيرندگان زبان دوم اهميت بيشتري داشته باشد.
ملاحظات مربوط به توسعه برنامه آموزشي EFL مبتني بر نياز دانش آموزان به گسترش راهبردهايي است كه  قابل تعميم به تمامي متون باشد. مثالي از چنين برنامه آموزشي كارهاي كارب و گزولين (1998) مي باشد كه براي يادگيرندگان در مراكز پيش دانشگاهي كشورش به مورد اجرا گذاشته شد. هر واحد بر يك راهبرد كلي حل مسأله ، از قبيل راهبردهاي كاملاً اختصاصي يادگيري زبان و نيز پديد آوري مواد محتوايي EFL به منظور تمرين ، تكميل و كسب خودآگاهي نسبت به راهبردهاي عمومي و اختصاصي كار مي كرد.
بديهي است كه اگر اهداف و شيوه هاي آموزش EFL رويكردي شناختي داشته باشد بررسي ميزان يادگيري EFL مي بايستي متناسب با آن، مورد طراحي مجدد قرار گيرد. چنانچه در آموزش ، هدف متوجه توسعه راهبردهايي مؤُثر براي درك متن در فراگيراني باشد كه اين توانايي آنها كاملاً توسط دايره واژگان ناقص يا قواعد فراموش شده دچار وقفه نگرديده است، هيچگاه حساسيتي نسبت به بازبيني حافظه عادتي كلامي يا قواعد بوجود نخواهد آمد. پس بنابراين يك سنجش پويا از درك متن در EFL مي بايستي توانايي فراگيران در يادگيري ،  فعال سازي و استفاده بهينه از راهبردها براي درك متن را مورد بررسي قرار دهد.
روش شناسي سنجش پويا در آموزشن زبان بيگانه (EFL )
گارب و گزولين سنجش پوياي EFL  را طراحي كرده و بر روي جمعيتي از جوانان 18 تا 25 ساله مراكز پيش‌دانشگاهي از طريق شيوه آزمون آموزش آزمون مورد آزمايش قرار دادند. (گارب و گزولين 1999) . فراگيران در ابتدا يك آزمون آماري را دريافت مي كردند. پس از آن آموزگار، آزمون را همراه با آنها مورد بازبيني قرار مي داد. و راهبردهاي لازم براي هر سئوال را به ايشان متذكر مي شد و به كمك همديگر الگوهاي پردازشي را براي هر سئوال بوجود مي آوردند. آموزگار همچنين نشان مي داد كه چطور راهبردها قابل انتقال از يك تكليف به تكليف ديگر هستند.(الگويی مانند  تدريس اعضای تيم) 
مرحله يكم : پيش آزمون .
 پيش آزمون از آزموني استاندارد كه به منظور جايدهي در EFL  در مراكز پيش‌دانشگاهي در كالج ها و دانشگاههاي آن كشور مورد استفاده قرار مي گرفت برگرفته شده بود. آزمون اصلي مجموعه اي از 9 بخش بوده كه 3 مورد از آنها در مورد بازشناسي و توليد كلامي بود. اين قسمت ها حذف گرديد ، زيرا كه موفقيت در آن موارد كاملاً وابسته به دانش قبلي فرد بود. آزمون اكنون با صحت بيشتري ماهيت واقعي تكاليف درك متن را كه براي خواندن EFL در اين دانشگاه مورد نياز بودند را نشان مي داد. مثلاً تكاليفي كه مستلزم درك متن بوده و پذيراي استفاده از راهبردهاي شناختي هستند . 6 بخش باقي مانده به منظور تعيين اين كه :  1ـ چه اطلاعات زيربنايي مورد نياز است و 2ـ چه راهبردهايي لازم است براي موفقيت در انجام تكاليف بكار گرفته شوند؟ مورد تحليل قرار گرفت.
مرحله دوم : فرآيند
 براساس تحليل فوق اصول كاملاً تعريف شده اي طراحي شد تا معلمين را قادر سازد هر كدام از آيتم ها را به شيوه اي متعامل بكار گرفته و اطمينان حاصل شود كه مداخله توسط تمامي معلمين بطور يكسان است.
براي مداخله از تصحيح سئوالات پيش آزمون توسط فراگيران استفاده شد كه پس از مداخله جمع‌آوري گرديدند. فرآيند مداخله مشتمل بر 2 بخش بود. بخش يكم : (قسمت الف و ب ارزيابي) شامل ، مهارت‌ورزي در حوزه هاي دستور زبان ، واژگان و ساختار جمله مي باشد . يك (برگه اطلاعات) تهيه گرديد تا فراگيران آن را به منزل برده و اطلاعات اساسي دستور زبان و واژه اي را كه بدان نياز دارند را در آن وارد كنند. نظير كلمات سئوال سازي ، افعال كمكي to be و do و كاربرد آنها بطور منفي و مثبت و ساختار جزء مسند اليه فعل در جملات هنجار گرا و اشكال سؤالي ، بخش دوم شامل چهار متن بوده كه از نظر مقدار و سختي بتدريج مشكل شده و همراه با سؤالاتي در خصوص درك مطلب مي باشد. راهبردهايي كه در بخش دوم مداخله مي آيند بر كاربرد ساختار متن، انسجام بخشها و دانش زمينه اي براي دريافت معني از متون و سؤالات تكيه دارند . هر كدام از مداخله ها حدود 50 دقيقه وقت طلب مي كنند.
مرحله سوم : آزمون مجدد:
 در اين مرحله آزمون ثانويه طراحي شده كه سؤالات آن با آزمون نخستين در خصوص اطلاعات، راهبردها ، طول مدت و سطح دشواري هماهنگي داشت. هر دو آزمون بدون ارائه مداخله در يكي از مراكز پيش دانشگاهي بطور آزمايشي به مورد اجرا گذاشته شدند. نمرات فراگيران در تمامي سؤالات تقريباً يكسان بود كه اين خود حاكي از برابری هر دو آزمون بود.
روش اجراء
آزمون اوليه : كل آزمون اوليه به فراگيران ارائه گرديد. حداكثر زمان مجاز براي آزمون 90 دقيقه بود. فراگيران اجازه نداشتند كه از فرهنگ هاي لغات استفاده كرده بنابراين مجبور بودن براي معني لغات بر راهبردهايي نظير پيش بيني و فرضيه تكيه كنند. مداخله و آزمون مجدد در دو مرحله انجام پذيرفت، زماني كه آزمايشي اوليه نشان داد كه اين جمعيت از فراگيران قادر به فراگيري مداخله تمامي آزمون در يك زمان نيستند ، بخش اول مداخله شده و چند روز بعد مورد آزمون قرار گرفت. بخش دوم نيز پس از آن، مداخله شده و بعد از چند ر وز مورد آزمون قرار گرفت.
نمونه تحقيق :
در اينجا نتايج حاصل از يكي از مراكز پيش دانشگاهي واقع در منطقه اي شهري گزارش مي شود. ارزيابي ها بر روي گروهي مشتمل بر 23 فراگير انجام پذيرفت كه شامل 4 مرد و 19 زن در سنين 20 تا 23 بودند. 3 نفر از فراگيران به تازگي مهاجرت كرده و زبان ايشان تايلندي بود. تمامي فراگيران در گروهي قرار داشتند كه گروه ضعيفي بوده و از نظر تحصيلي در خطر قرار داشتند و در كسب مجوز ورود به دانشگاه شكست خورده بودند. اين فراگيران علاوه بر مطالعه EFL بطور همزمان هفت موضوع ديگر را نيز مطالعه مي كردند.
نتايج  : مقايسه عملكرد فراگيران در پيش آزمون و پس آزمون به شيوه هاي مختلفي قابل تجزيه و تحليل بود. اولين چيزي كه به چشم مي خورد اين است كه براي فراگيران متوسط نمرات بيش از يك انحراف استاندارد افزايش يافت (به جدول شماره 1 توجه كنيد) اندازه اثر (اندازه اثر = نمره كسب شده ÷ انحراف استاندارد پس آزمون) معادل 2/1 برآورد گرديد. اين نتايج نشان مي دهند كه بسياري از فراگيران از اقدامات  سود برده و قادر بودند كه راهبردهاي آموخته شده را در متون جديد بكار گيرند.
 دوم اينكه هر چند نمرات پس آزمون و پيش آزمون همبستگي بالايي (8/0=r) با هم دارند ولي بين نمرات كسب شده و نمرات پيش آزمون همبستگي منفي ديده مي شود. چنين مسأله اي بدان معناست كه نمرات پيش آزمون حاكي از سطح عملكرد واقعي فراگيران بوده و توانايي بالقوه يادگيري در ايشان را شامل نمي شود.

 

 
ميانگين
انحراف استاندارد
پيش آزمون
17
3/6
پس آزمون
6/22
5/4

جدول شماره 1 . ميانگين نمرات و انحراف استاندارد حاصل از پيش آزمون و پس آزمون درك متن. حداكثر نمره  = 34 ، تعداد = 23

 

تعدادي از فراگيراني كه در پيش آزمون نمرات يكساني داشتند ، در پس آزمون بطور كاملاً متفاوتي عمل كردند. براي مثال فراگيران الف و ب هر دو 29/0 سؤالات را در پيش آزمون درست پاسخ داده بودند . در حالي كه در پس از آزمون ، فراگير الف ، 59/0 درصد و فراگير ب فقط به 38/0 از سؤالات پاسخ صحيح دادند.
اين حقيقت وجود دارد كه برخي فراگيران از همان ابتدا موفق تر هستند. براي مثال دو فراگير ج و د هر دو در پيش آزمون 62% موفقيت كسب كردند ولي در پس از آزمون فراگير د نتايج خود را به 82%  ارتقاء داد. در حالي كه فراگيران ج به 65%موفقيت دست يافت .

 

اين يافته ثابت كننده ارزش شيوه سنجش پوياي EFL مي باشد زيرا كه اطلاعات عميقي در مورد نيازهاي متفاوت يادگيري در فرگيراني كه داراي نمرات استاندارد عملي يكساني هستند ارائه مي دهد.
به منظور عملياتي نمودن توانايي بالقوه يادگيري فراگيران شيوه نمره گذاري ذيل تدوين گرديد. بنابر عقيده ما، نمره توانايي بالقوه يادگيري (LPS) بايستي هم منعكس كننده حاصل بدست آمده از عملكرد فراگير در پيش آزمون و پس آزمون و هم نمره موفقيت مطلق در پس آزمون باشد.
در اينجا Spre و Spost نمرات پيش و پس آزمون بوده و Smax حداكثر نمره كسب كردني مي باشد. فرمول بالا زيربنايي تئوريك براي جداسازي مابين يادگيرندگان با توانايي يادگيري بالقوه پايين و بالا ايجاد مي كند. فراگيري كه در پيش آزمون  نمره پاييني براي 50 كسب كرده ولي پيشرفت قابل توجهي داشته و حداكثر نمره برابر 100 را در پس آزمون بدست  آورده است. نمره توانايي بالقوه يادگيري (LPS) بالايي برابر 5/1 كسب مي‌كند و فراگيري كه در پيش آزمون نمره پاييني برابر 50 كسب كرده و با توجه به عدم پيشرفت در پس آزمون مجدداً همان نمره 50 را بدست آورده است نمره توانايي بالقوه يادگيري (LPS) بسيار پاييني معادل 5/0 خواهد داشت.
 موارد ديگري نيز از طريق تركيبات مختلف نمرات كسب شده و نمره مطلق پس از آزمون مورد شناسايي قرار گرفته كه قابل طرح در اين مقوله مي باشد.
نمره توانايي بالقوه ياديگري (LPS) فراگيران حاصل از گروه مورد بررسي در دامنه از 47% تا 21/1 قرار داشت كه بر اين اساس مي توان آنها را به 3 گروه فرعي تقسيم كرد :
الف) گروه فرعي با توانايي بالقوه يادگيري عالي با LPS  بيشتر از يك
ب) گروه فرعي با توانايي يادگيري ضعيف با LPS كمتر از 71%  و
ج ) گروه شامل برخي فراگيراني هستند كه در پيش آزمون عملكردي يكسان داشته اند و چنين مسأله اي بدان معناست كه نمره توانايي بالقوه يادگيري اطلاعات مهمي راجع به توانايي يادگيري فراگيران كه از طريق آزمونهاي استاندارد قابل دسترسي نيستند را ارائه مي دهد.
نتیجه و  محدودیت ها :
همانگونه كه لازم است از جنبه هاي اختصاصي شيوه سنجش پويا آگاه باشيم مي بايستي بدانيم كه برخي محدوديتها در تعميم نتايج نيز وجود دارند. هرگونه سنجش پويا كه در بردارنده يك سازه  اي مي باشد به كيفيت  ارائه شده توسط ارزياب وابسته مي باشد. از اين منظر سنجش پويا بيشتر شبيه به يك موقعيت آموزشي مي باشد تا يك آزمون. بنابراين نتايج حاصل از تحقيق حاضر نه تنها حاكي از توانايي بالقوه يادگيري فراگيران مي باشد بلكه چنين كيفيت  انجام شده در طي ارزيابي نيز هست. بنابراين ممكن است چنين شبهه اي پيش بيايد كه يك ارزياب ديگر با سبك  اي متفاوتي شايد به الگوهاي ديگري از توانايي هاي يادگيري در فراگيراني مشابه دست يابد. براين اساس يكي از ابعاد پيشنهادي براي تحقيقات آتي مي‌تواند مطالعه روايي نمرات توانايي بالقوه يادگيري حاصل از ارزيابي هاي ديگر از طريق مداخلات متفاوت باشد.
 دومين محدوديت كه بطور ذاتي در ارزيابي مبتني بر برنامه آموزشي وجود دارد وابستگي به دانش محتوايي در فراگيران مي باشد. در تحقيق كنوني تكليف زباني مستقل از محتوا وجود ندارد كه اين خود بدان معناست كه فراگيران با دايره واژگان گسترده تر و دانش بيشتر نسبت به قوانين دستور زبان ، موفقيت بيشتري كسب مي‌كنند. هر چند در اين تحقيق گزينش مواد ارزيابي برحسب بهترين راهبرهاي مبتني بر درك متن انجام پذيرفت ولي حذف سازه دانش محتوايي ممكن نگرديد. به عبارت ديگر فراگيراني كه داراي دانش پايه ضعيفي هستند نبايد انتظار داشته باشند كه حتي در صورت استفاده كاملاً درست از راهبردها به موفعيت چشمگيري دست پيدا كنند.
ارزش آموزشي ارزشيابي فعال آموزش زبان بيگانه متكي بر اين حقيقت است كه از نتايج آن مي توان براي توسعه طرحهاي يادگيري انفرادي در فراگيران با نيازهاي يادگيري مختلف استفاده نمود. براي مثال در كار با فراگيراني كه نمره حاصل از عملكرد ايشان در پيش آزمون و پس آزمون در حد متوسط قرار داشته اما توانايي يادگيري بالقوه ناكارآمدي دارند مي بايستي براي آنان فرايند يادگيري و فرآيندهاي پردازش اطلاعات (يعني اينكه چگونه ياد بگيرند؟) فراهم گردد.
اما براي فراگيراني كه در پيش آزمون و پس آزمون عملكردي در حد متوسط داشته ولي توانايي يادگيري بالقوه ايشان در حد بالايي قرار دارد مي بايستي موادي چالش برانگيز و فرصتهايي براي مطالعه مستقل مهيا گردد و در نهايت براي فراگيران با عملكرد ضعيف در پيش و پس آزمون و نيز با ضعف در توانايي بالقوه يادگيري لازم است بطور متمركز بر يادگيري عمومي و مهارتهاي حل مسأله كه مبتني بر مواد آموزشي بسيار ساده در آموزش زبان بيگانه است سرمايه گذاري شود. فقط پس از اين كه چنين فراگيراني مهارتهاي يادگيري پايه را ياد گرفتند مي‌توانند به چالش با تكاليف استاندارد آموزش زبان بيگانه بپردازند.

 

 

منابع برای آشنایی بیشتر

 

  • Berk, L. E., & Winsler, A. (1995). Scaffolding children's learning: Vygotsky and early childhood education. Washington, DC: National Association for the Education of Young Children.
  • Bodrova, E., & Leong, D. J. (1996). Tools of the mind: The Vygotskian approach to early childhood education. Columbus, OH: Merrill.
  • Borkowski, J. G., & Kurtz, B. E. (1987), Metacognition and executive control. In: J. G. Borkowski & J. D. Day (Eds), Cognition in special children (pp. 123-152). Norwood, NJ: Ablex.
  • Braten, I. (1992). Vygotsky as precursor to metacognitive theory: ill. Recent metacognitive research within a Vygotskian framework. Scandinavian Journal of Educational Research, 36(1),3-19.
  • Brown, A. L. (1987). Metacognition, executive control, self-, regulation, and other more mysterious mechanisms. In: F. E. Weinert & R. H. Kluwe (Eds), Metacognition, motivation, and understanding (pp. 64-116). Hillsdale, NJ: Erlbaum.
  • Brown, A. L., Bransford, J. D., Ferrara, R. A., & Campione, J. C. (1983). Learning, remembering, and understanding. In: J. H. Flavell & E. M. Markman (Eds), Handbook of child psychology: Vol 3. Cognitive development (pp. 77-116). New York: Wiley.
  • Brown, A. L., & DeLoache, J. S. (1978). Skills, plans, and self-regulation. In: R. S. Siegler (Ed.), Children's thinking: What develops (pp. 3-35). Hillsdale, NJ: Erlbaum.
  • Bruner, J. S. (1964). The course of cognitive growth. American Psychologist, 19, 1-15.
  • Bruner, J. S., Olver, R R., & Greenfield, P. M. (Eds), (1966). Studies in cognitive growth. New York: Wiley.
  • Elkonin, D. B. (1976). Kak uchit' detei chitat' [How to teach children to read]. Moscow: Znanie. Elkonin, D. B. (1978). Psikhologiya igry [Psychology of play]. Moscow: Pedagogika.
  • Havell, J. H. (1976). Metacognitive aspects of problem solving. In: L. B. Resnick (Ed.), The nature of intelligence (pp. 231-235). Hillsdale, NJ: Erlbaum.
  • Galperin, P. Y. (1966). K ucheniyu ob interiorizacii [On the concept of internalization]. Voprosy Psikhologii, 6, 25-32.
  • Galperin, P. Y. (1969). Stages in the development of mental acts. In: M. Cole & I. Maltzman (Eds), A handbook of contemporary Soviet psychology (pp. 34-61). New York: Basic Books.
  • Galperin, P. Y. (1989). Mental actions as a basis for the formation of thoughts and images. Soviet Psychology, 27,45-64. (Original work published 1957).
  • Haywood, H. C., & Tzurie1, D. (Eds), (1992). Interactive assessment. New York: Springer- Verlag.
  • Karpov, Y. V. (1982). Kriterii I metody diagnostiki umstvennogo razvitiya [Criteria and methods for the assessment of mental development]. Vestn. MGU: Psikhologia, 3, 18-26.
  • Karpov, Y. V. (1983). Kriterii umstvennogo razvitiya I metody ego diagnostiki [Criteria of mental development and methods for its assessment]. Unpublished doctoral dissertation, Moscow State University, Russia.
  • Karpov, Y. V. (1988). 0 sootnoshenii vozrastnogo I funktsionalnogo razvitiya intellekta [On the interrelationships of functional and stage-by-stage development of intelligence]. Voprosy Psikhologii, 3, 58-64. Karpov, Y. V. (2000). Internalization of children's problem solving and individual differences in learning. Manuscript submitted for publication.

 



[1] . Evaluation foerin language

+ نوشته شده توسط صادقی در پنجشنبه یکم تیر 1391 و ساعت 9:0 |
ارزشيابي توانمند ساز
ارزشيابي توانمند ساز رويكردي ابداعي در ارزشيابي است. اين نوع ارزشيابي در مؤسسات ، شركت هاي غيرانتفاعي ، مدارس دولتي درون شهري آموزش عالي و در ايالات متحده و خارج از آن به كارگرفته شده است. محدوده وسيعي از برنامه و بخشهاي سياسي شامل جلوگيري از بزهكاري، پيشگيري از HIV  پيشگيري از جنايت‏ ، اصلاح تأمين اجتماعي، پناهگاههاي زنان مورد خشونت واقع شده ،كشاورزي و توسعه روشنايي، مجازات تعليقي بزرگسالان، پيشگيري از بارداري نوجوانان ‏، قوم و خويش بازي براي استفاده مالي، خود رأيي و افراد داراي ناتواني برنامه هاي مربوط به رساله دكترا و مدارس پيشرفته (داراي برنامه فشرده) از ارزشيابي توانمند ساز استفاده مي كنند.   «ارزشيابي توانمند ساز»  ديدگاهي روشنگرانه نسبت به اين رويكرد ارزشيابي جديد را ارائه مي دهد كه شامل اطلاعاتي است درباره اينكه چگونه كارگاههاي آموزشي را براي آموزش اعضاي كاركنان برنامه و  شركت كنندگان هدايت كنيم تا برنامه توسعه يافته و مورد ارزيابي قرار گيرد. ارزشيابي توانمند ساز عبارت است از كاربرد تكنيكها ‏، مفاهيم ارزشيابي و يافته ها براي پرورش آزادي اراده و اصلاحات. اين رويكرد هم از متدولوژي هاي كمي و هم كيفيتي استفاده مي كند اگر چه آن مي تواند برافراد، سازمانها، جوامع يا فرهنگ ها اعمال شود اما معمولاً تمركز بر برنامه هاست. ارزشيابي توانمند ساز هدفش توانمندسازي فرايند ها و نتايج است . كار زيمرمن بر تئوري توانمند ساز چهارچوب نظري براي ارزشيابي توانمندساز را فراهم مي آورد. بر طبق نظريه زيمرمن: تمايز ميان نتايج فرايند هاي توانمند ساز براي تعريف واضح تئوري توانمندساز ضروري است. فرايند هاي توانمند ساز فرايند هايي هستند كه در آنها تلاش براي كسب كنترل و بدست آوردن منابع مورد نياز  صورت گرفته و فهم انتقادي محيط اجتماعي حياتي مي باشند. آن فرايند در صورتي توانمندساز است كه به افراد كمك كند تا مهارتهايشان را توسعه دهند. به طوريكه بتوانند تصميم گير و حل كننده مسأله به طور مستقل باشند. فرايند هاي توانمندسازي در طي سطوح تحليل متغير خواهد بود. براي مثال: فرايند هاي توانمندساز براي افراد ممكن است شامل درگيري سازماني باشند . فرايند هاي توانمند ساز در سطح سازماني مي تواند شامل تصميم گيري و رهبري مشاركتي باشد و فرايند هاي توانمندساز در سطح جامعه مي تواند شامل رسانه هاي گروهي و دولتي در دسترس و ديگر منابع جامع مي باشند. نتايج توانمند ساز شده به عملياتي شدن توانمندسازي اشاره مي كند . بنابراين ما مي توانيم نتايج تلاش شهروندان در اكتساب كنترل بيشتر بر جوامعشان يا تأثير مداخلات طراحي شده براي توانمند سازي مشاركت كنندگان مطالعه كنيم. نتايج توانمندسازي شده هم چنين در طي سطوح تحليل متفاوت هستند . وقتي كه ما به افراد مي پردازيم نتايج مي تواند شامل كنترل ادراكي موقعيتي خاص ، مهارتها و رفتارهاي پيش گستر باشند. وقتي ما سازمانها را مطالعه مي كنيم نتايج ممكن است شامل شبكه هاي سازماني، اكتساب منابع مؤثر شامل ظهور تكثرگرايي، وجود هم بستگي هاي سازماني و منابع در دسترس جامعه باشند. ارزشيابي توانمندساز داراي جهت گيري ارزش روشني است. آن براي كمك به افراد در كمك به خودشان و بهبود برنامه هايشان با استفاده از شكلي از خود ارزشيابي وخود بازتابي (خود انعكاسي) طراحي مي شود. اين رويكرد ارزشيابي در روانشناسي  اجتماع نگر و مردم شناسي عملگرا ريشه دارد. هم چنين تحت تأثير تحقيقات و ارزشيابي عملگرا مي باشد. مشاركت كنندگان در برنامه، شامل مراجعان خودشان ارزشيابي ها را هدايت مي كنند . يك ارزياب خارجي اغلب به عنوان مربي يا تسهيل كننده بسته به قابليت هاي دروني برنامه كمك مي كند. توصيف زيمرمن از نقش روانشناسي جامعه در فعاليتهاي توانمندساز به راحتي بر ارزياب توانمندساز اعمال مي شود: يك رويكرد توانمندساز نسبت به طراحي مداخله ، اجرا و ارزشيابي رابطه ي نقش حرفه اي با جمعيت هدف را مجدداً تعريف مي كند. نقش متخصص نقش تنظيم كننده است نه نقش مشاور و متخصص. به عنوان تنظيم كننده، متخصصان درباره شركت كنندگان از طريق فرهنگشان جهان بينيشان و كشمكشهاي زندگيشان اطلاعات مي گيرند. متخصص به جاي اينكه از شركت كنندگان حمايت كند با آنها كار مي كند. مهارتهاي حرفه اي علاقه و طرحها بر جامعه تحميل نمي شود بلكه متخصصان منبعي براي يك اجتماع می باشند. اين رابطه ي نقش، حاكي از آن است كه آنچه متخصصان انجام مي دهند وابسته به مكان خاص و مردمي است كه با آنها كار مي كنند نه اينكه بر  تكنولوژي هايي  كه  از پيش در تمام موقعيتها استفاده مي شود. در حاليكه ارزشيابي بين افراد و مهارتهاي ارزشيابي ضروري خواهند بود كه چگونه، كجا و بر چه كساني اعمال شوند، نمي توانند بطور خودكار به صورت نقش روانشناسان در يك كلينيك فرض شوند. ارزشيابي توانمندساز به حساسيت و تطبيق بر موقعيت عملي نيز نياز دارد. آن وابسته به مجموعه تكنولوژي هاي از پيش تعيين شده نمي باشد. ارزشيابي توانمندساز ضرورتاً يك فعاليت گروهي جمعي است نه يك فعاليت فردي. يك ارزياب كس ديگر را توانمند نمي سازد و نمي تواند اين كار را انجام دهد. افراد اغلب با كمك و هدايت همديگر خودشان را توانمند مي سازند . اين فرايند به طور اساسي از اين جهت دموكراتيك است كه از شركت كنندگان دعوت مي كند . (اگر تقاضا نكند) در يك بحث آزاد موضوعات مورد توجه كل جامعه را بررسي كند. در نتيجه موقعيت و بافت تغير مي كند سنجش  ارزش برنامه همانطور كه اغلب در ارزشيابي سنتي اينطور بوده است نقطه پاياني ارزشيابي نيست . اما بخشي از يك فرايند بهبود برنامه در حال جريان مي باشد . اين بافت جديد بر حقيقتي ساده اعتراف كرده اما آن را ناديده مي گيرد. شايستگي و ارزش مقادير ايستا نيستند. تغيير جمعيتها تغيير اهداف ، دانش درباره الگوهاي برنامه و تغيير ارزششان و نيروهاي خارجي بسيار ناپايدار هستند. با دروني سازي و نهادينه سازي الگوها و فرايند هاي خود ارزشيابي رويكردي پاسخگو و پويا نسبت به ارزشيابي مي تواند براي انطباق با اين تغييرات توسعه داده شود . هم سنجش ارزش ها و هم طرح هاي متناظر براي بهبود برنامه - كه توسط گروه به كمك ارزياب آموزش ديده توسعه پيدا كرده اند – در معرض فرايند دوره اي بازتاب و خود ارزشيابي مي باشند. شركت كنندگان در برنامه ياد مي گيرند كه به طور مداوم پيشرفتشان در جهت اهداف  تعيين شده توسط خود  را ارزشيابي كرده و طرحها و استراتژي هايشان را بر طبق اين ارزيابي مجدداً شكل دهي كنند. در اين فرايند استقلال رأي پرورش داده شده و آزادي به واقعيت خواهد پيوست. سنجش هاي ارزشي نسبت به چرخه ي حيات برنامه يا سازمان بسيارحساس مي باشند. اهداف و نتايج در جهت سطح تحقق رشد مناسب تنظيم مي شود. اصلاحات غيرمعمول به پروژه اي كه تا سال جاري كامل نخواهد شد مورد انتظار نيست . به طور مشابه بازده بسيار اندك يا اصلاحات در برنامه در مرحله اوليه در ارتباط با مرحله ي رشد شان تشخيص داده شده و تحقق مي يابند . در يك برنامه كاملاً علمي و جامع اصلاحات متوسط يا كاهش نتايج بطور انتقادي تر مورد نظر قرار مي گيرند. ريشه ها ‏، تأثيرات و مقايسه ها : ارزشيابي توانمند ساز داري  منابع بسياري است . اين ايده ابتدا در طي آماده سازي كتابي ديگر به  نام «صحبت درباره زبان قدرت : ارتباط ، تنظيم و پيشرفت» (فيترمن ، 1993) بوجود آمد. در توسعه آن مجموعه نويسنده مي خواسته شيوه هاي جديدي را كشف كند كه ارزشياب ها و دانشمندان اجتماعي بتوانند به افراد بگويند كه با آنها كار مي كنند و توجهشان را به سياست شكن ها جلب كنند.  مي دانيم كه به طور فزاينده اي دانشمندان علوم اجتماعي در رشته هاي وابسته بينش ها و يافته هاي خود را در دسترس تصميم گيران مي گذارند. اين دانشمندان و متخصصين به مجموعه موضوعات مهمي مي پردازند كه عبارتند از تمايز كشمكش‏، حل مسأله ايمني و بهداشت محيطي، بي خانماني، اصلاح آموزشي، ايدز، نگرانيهاي سرخپوستان آمريكا و آموزش كودكان تيزهوش ، هدف اين دانشمندان و متخصصان كشف استراتژي هاي موفق و مشاركت در دروس يادگيري شده و افزايش تواناييهايشان در ارتباط با افراد سياست ساز قوي و شهروندان تحصيل كرده بود. همكاري ، مشاركت و توانمندسازي به صورت فصل مشترك در سراسر كار ظاهر شد و به تبلور مفهوم ارزشيابي توانمند ساز كمك كرد. ارزشيابي توانمندساز ريشه در روانشناسي  اجتماعي ، مردم شناسي عملي و پژوهش در عمل دارد. روانشناسي اجتماعي بر افراد ، سازمانها و جوامعي تمركز دارد كه براي ايجاد كنترل بر امورشان كار مي كنند. منابع درباره مشاركت شهروندي و رشد جامعه  بسيار گسترده است. (رافاپورت ،1987) در كتاب شرايط توانمندسازي نموده هايي از پيشگيري بيان مي دارد : حركت به سوي نظريه اي براي روانشناسي اجتماعي  در اين حيطه قديمي و ريشه دار (ديرينه) است. (سولتكس ،1958) در زمينه مردم شناسي عملگرا بر اين تأكيد دارد كه چگونه مردم شناسان مي‌توانند اهداف گروههاي داراي استقلال رأي را تسهيل بخشند نظير قبايل بدهي آمريكا. ارزشيابي توانمندساز هم چنين از ارزشيابي مشاركتي و جمعي اشتقاق مي يابد(چودهاري و تاندون، 1998 ،اوجا و راساليان ،1989 ، پاپينيو وكيلي 1994 ، ريزن 1988 ، شاپير 1988 ، استول وشن سول 1987 ، ويت مور 1990  ويت 1990 ). ارزشيابي توانمند ساز به طور شديدي توسط اقدام پژوهي تحت تأثير قرار گرفته است. سهامداران معمولاً مطالعه را كنترل كرده و تحقيقات عملي و ارزشيابي توانمندساز كار را هدايت مي كند. بعلاوه متخصصين خود را در شكل عمل و تحقيق توانمند مي سازد. ارزشيابي توانمند ساز و تحقيقات عملي با ويژگي هاي هدف مند و زمانمند بودن، حقيقي بودن ،عيني و عمل گرا بودن در جهت اصلاح برنامه مشخص مي شوند. آنها هر دو به سيكل هاي (چرخه هاي) بازتاب و عمل نياز داشته و بر ساده ترين شيوه هاي جمع آوري اطلاعات مناسب براي انجام يك وظيفه تمركز دارند. با اين حال تمايزات مفهومي و سبكي بين اين رويكردها وجود دارند براي مثال، ارزشيابي توانمندساز با مفهوم استقلال رأي به طور آشكاري به پيش مي رود. آن هم چنين در ماهيت بسيار مشاركتي است. پژوهش در عمل مي تواند تلاش  چاپ شده فردي در يك روزنامه يا يك تلاش گروهي باشد. روايتهاي مكتوب براي سهيم شدن دريافته ها با همكاران به كار مي روند (سافر 1995 را ببينيد) يك گروه در حالت همكاري ارزشيابي توانمندساز را با تمركزي جامع بر كل برنامه هدايت مي كند. ارزشيابي توانمندساز هرگز توسط يك فرد خاصي هدايت نمي شود. پژوهش در عمل اغلب در وراي مسئوليتهاي روزمره متخصصين انجام مي شود . ارزشيابي توانمندساز به عنوان بخشي از طراحي و مديريت يك برنامه دروني سازي مي شود . نهادينه سازي ارزشيابي در اين حالت آن را پايدار و ثابت مي كند نه اينكه آن را پراكنده كند. علي رغم اين تفاوت ها، مشابهت هاي پيچيده اي بين رويكردها ارزشيابي توانمندساز را غني ساخته است.  استقلال رأي كه به عنوان توانايي براي ترسيم روند زندگي شخصي تعريف مي شود پايه نظري ارزشيابي توانمندساز را تشكيل مي دهد.  شامل قابليت هاي دروني به هم پيوسته بيشماري نظير توانايي براي تشخيص و بيان نيازها ، بوجود آوردن اهداف يا انتظارات و طرح عملي براي نيل به آنها، تشخيص منابع، انتخاباتي منطقي از دوره هاي عمل گوناگون، برداشتن گامهاي مناسب براي پيگيري اهداف، ارزشيابي نتايج كوتاه مدت و دراز مدت (شامل سنجش مجدد طرحها و انتظارات و در نظر داشتن مسيرهاي ضروري) و پشتكار در پيگيري آن اهداف مي شود. شكست در هر مرحله از اين شبكه از قابليت ها و نيز عوامل محيطي گوناگون مي تواند احتمال استقلال رأي خود را كاهش دهد. (هم چنين باندورا 1982 را ملاحظه كنيد كه مربوط به مكانيسم خود كارآمدي در انسان است)  اعتقاد بر اين است كه مشكلات مي تواند در سطح محلي با افرادي كه با آنها روزانه زندگي مي كنند به بهترين وجه حل شود . به عبارت ديگر افراد و گروههايي از مردم بايستي توانمند شوند تا به صورت فرد تغيير دهنده شده و مسائل خودشان را از طريق سازمانها و مؤسساتي كه مشاوره مي كنند حل كنند. از طريق برنامه ريزي جامعه محور به توانمندسازي افراد ، نمايندگي ها، مؤسسات و سازمانهاي گوناگون كمك مي كنيم تا براي شناسايي مشكلات و يافتن راه حل هاي كيفي و هزينه فايده با يكديگر كار كنند در انجام چنين كاري ما خود را در حال كار بيشتر با افرادي يافتيم كه كمتر درگير كار بودند يعني سازمانهاي جديد تر و كوچكتر و برنامه هايشان(tronsistions 1992) پيگيري حقيقت و درستي : ارزشيابي توانمند ساز با اصول بسياري همراه است. يكي از مهمترين آن اصول تعهد به حقيقت و صداقت است. اين مفهومي ضعيف از يك حقيقت مطلق نيست بلكه قصد خالص  براي درك يك واقعيت در بافت (موقعيت) و از ديدگاه هاي چندگانه جهاني است. هدف آن است كه تلاش كرده و بفهميم در يك موقعيت از منظر خود شركت كننده به دقت و درستي هر چه بيشتر چه چيزي در حال انجام است و سپس براي بهبود آن با اهداف و استراتژي هاي معني دار به پيش رويم. بررسي ها و توازنهاي زيادي در ارزشيابي توانمند ساز وجود دارد . نظير داشتن رويكردي دموكراتيك نسبت به مشاركت به كارگيري شركت كنندگان در تمام سطوح سازمان تكيه بر ارزيابي هاي خارجي به عنوان دوستان منتقد و غيره. ارزشيابي توانمندساز مانند خود ارزشيابي عملكردي پرسنل است . شما با ناظرتان درباره اهدافتان ، استراتژي ها براي انجام اين اهداف و اسناد قابل اعتماد براي تعيين نيل به اهداف به توافق مي رسيد. چنين توافقي با مراجعانتان نيز خواهيد داشت. اگر داده ها قابل اعتماد نباشند فوراً اعتبارتان را از دست مي دهيد. اگر داده ها آن را در پايان سال تأييد كنند مي توانيم از آن براي حمايت از خود استفاده كنيم. ارزشيابي توانمندساز همان رويكرد را نسبت به برنامه و سطح جامعه به كار مي بندد. جانبدارري در اين بافت و حمايت ،فراورده طبيعي فرايند خود ارزشيابي است . حمايت در فقدان داده هاي قابل اعتماد بي معني خواهد بود بعلاوه استانداردهاي خارجي و يا پيش ملزومات به طور قابل ملاحظه اي مي توانند هرگونه خود ارزشيابي را تحت تأثير قرار دهند.  براي عمل كردن بدون ملاحظه اين نيروهاي خارجي بايد با مسئوليت خويش به پيش رويد. با اين حال فرايند بر يك درك واقعي و بيان زندگي روزمره در برنامه يا سطح جامعه بايد ريشه داشته باشد. التزام به ايده آلهاي حقيقت و صداقت جنبه ها وگام هاي ارزشيابي توانمندساز را هدايت مي كند. جنبه هاي ارزشيابي توانمندساز : در اين بافت جديد، آموزش ، تسهيل سازي، حمايت، تشريح و آزادي همه جنبه هاي ارزشيابي توانمندساز مي باشند. اين جنبه ها نقشهاي ديگر براي ارزشيابي كه عملكرد اوليه سنجش ارزش است قائل نمي باشند. (همانطور كه توسط استاف لوين 1994 – اسكرويون 1967 تعريف شد) بلكه 6 بخش يكپارچه اي از فرايند ارزشيابي است. تأكيد رشد محور كردن كرونباخ به اين موضوع مرتبط است: تأكيد بر رشد و اصلاح برنامه ، بهبود و يادگيري دراز مدت آن است. آموزش : در يك جنبه از ارزشيابي توانمندساز ارزشيابها به افراد آموزش مي دهند ارزشيابي هاي خاصي خود را انجام داده و بنابراين خودكفا تر شوند. اين رويكرد ارزشيابي را رمزگشايي و ساده تر كرده و به طور ايده آل به سازمانها كمك مي كند تا اصول ارزشيابي را دروني ساز مي كنند و ارزشيابي را بخش يكپارچه اي از طراحي برنامه كنند. خيلي از اوقات يك ارزشيابي بيروني تمريني است بر وابستگي نه تجربه توانمندساز كننده : در اين نمونه ها فرايند وقتي پايان مي يابد كه ارزياب كارش تمام مي شود و شركت كنندگان بدون دانش يا تجربه براي ادامه كار توسط خودشان رها مي شوند بالعكس يك ارزشيابي هدايت شده توسط شركت كنندگان برنامه براي انجام و دروني شدن در سيستم طراحي شده ، فرصتي براي ساخت ظرفيت را بوجود مي آورند. در ارزشيابي توانمندساز آموزش براي برجسته كردن نكات مورد توجه و طبقه بندي ها استفاده مي شود. هم چنين در ارزيابي اوليه اجزاي برنامه به كار مي رود. در حاليكه نياز به ايجاد اهداف ، استراتژي ها براي نيل به اهداف و استناد سازي براي نشان دادن فرايند لازمه را به تصوير مي كشد، آموزش يك گروه براي انجام يك خود ارزيابي مي تواند معادل با توسعه يك طرح تحقيقاتي يا ارزشيابي يا (همانطور كه آن هسته آموزشي مي باشد) بخشي استانداردي از هر ارزشيابي در نظر گرفته شود . اين آموزش در دست اقدام بوده و در حاليكه مهارتهاي جديد براي پاسخگويي به سطوح جديد درك و فهم مورد نياز هستند. آموزش هم چنين به بخشي از فرايند خودبازتابي و  خود ارزيابي (در يك سطح برنامه) تبديل مي شود كه در آن شركت كنندگان بايد ياد بگيرند تشخيص دهند چه زماني ابزارهاي بيشتر براي ادامه و پيشرفت فرايند ارزشيابي مورد نياز است . اين فرايند خود ارزيابي در ارزشيابي توانمند ساز ضروري است كه در هر بخشي از برنامه بنا شده حتي در بازتاب آنكه چگونه نيازهاي خودش انجام شده و آن داده هاي ورودي به الگوها و عمل آتي ارائه مي شوند. در اساس ارزشيابي توانمندساز همانطور كه در ارزشيابي بكار گرفته شده ، مانند اين مفهوم است كه به كسي يك ماهي بدهي غذاي يك روزش را تأمين مي كني و وقتي به او ماهيگيري ياد بدهي غذاي يك عمرش را تأمين مي كنيد) تفاوت اوليه آن است كه در ارزشيابي توانمندساز ارزياب و افراد سود برنده از ارزشيابي در يك سطح بوده و از يكديگر چيز ياد مي گيرند.   آسان سازي يا تسهيل گري : ارزشيابان توانمندساز به عنوان مربيان يا تسهيل كنندگان براي كمك به ديگران در انجام يك خود ارزشيابي عمل مي كنند. در نقش  ارزشياب به عنوان يك مربي راهنمايي و جهت دهي عمومي نسبت به يك تلاش را ارائه مي دهد و در جلساتي شركت مي كند تا همانطور كه مورد نياز است بر كار نظارت كرده و آن را تسهيل كنند. بايد تأكيد كرد كه پرسنل مسئول تلاششان هستند . در غير اينصورت شركت كنندگان برنامه ابتدا تمايل دارند به ارزياب توانمند به عنوان متخصص بنگرند كه آنها را به نماينده اي بيروني وابسته مي سازد . در برخي از نمونه ها وظيفه ارزشياب  برداشتن موانع و شناسايي و آشكار سازي سوء تفاهمات مي باشد. ارزشياب هم چنين در بسياري از همايشها همراه با ارزيابي ها درباره اينكه چگونه تيم هاي تسهيل كننده ايجاد كند. (توازن مهارتهاي اجتماعي و تحليلي) و با واحدهاي مخالف (اما علاقمند كار كند) و جلسات تازه اي را براي پر انرژي ساختن واحدهاي خسته ايجاد كند و مقولات گوناگون را حل كند، اطلاعات مفيدي ارائه دهد. پيشنهادات ساده اي در اين خصوص مي تواند تلاشي را براي جزئيات بيشتر به انجام رساند . از يك مربي ممكن است خواسته شود به ايجاد طرح ارزشيابي با حداقل حمايت كمك كند . هر چه كمكش باشد مربي ارزشيابي توانمندساز بايد اطمينان يابد كه ارزشيابي در دستان پرسنل برنامه باقي مي ماند. كار مربي ارائه اطلاعات مفيد بر پايه آموزش ، ارزيابيش و تجربه گذشته اش براي جلوگيري از انحراف تلاش مي باشند. حمايت(جانبداري) يك الگوي مشترك كاري تصويري آشنا از خود ارزيابي و ارتباط با حمايت در سطح فردي را ارائه مي دهد . كارمندان اغلب با مراجعين يا نظارتگر براي بنيان نهادن اهداف و استراتژي هاي رسيدن به آن اهداف و خطوط زمين واقع گرايانه همكاري مي كنند. كارمندان داده ها درباره عملكرد خودشان را جمع آوري كرده و مورد خاص خودشان را براي تأييد عملكردشان ارائه مي دهند. بنابراين خود ارزشيابي يك ابزار حمايتي است. اين فرايند خود ارزشيابي فردي به راحتي قابل انتقال به گروه يا سطح برنامه مي باشد.   روشنگري (آشكار سازي) : آشكارسازي تجربه اي روشنگرايانه، آشكار ساز و چشم گشاست . ديدگاه يا درك جديد درباره نقشها، ساختارها و پويايي برنامه در فرايند تعين ارزش توسعه مي يابد (هارتل و هاميلتون 1976 را ببينيد) ارزشيابي توانمندساز در تعدادي از سطوح روشنگرايانه است . براي مثال يك مدير در يك ارزشيابي توانمندساز با زمينه تحقياتي اندك و يا بدون آن فرضيه قابل تحقيق و آزمون پذير در ميانه بحث درباره شاخصها و خود ارزشيابي ارائه داد. آن نهتنها براي گروه و  واو روشنگرايانه بود بلكه آشكار ساخت چه آنها به عنوان گروه وقتي بايد مي توانند انجام دهند كه فرصتي براي فكر كردن درباره مشكلاتشان با آنها داده مي شود و از عهده گزينه هاي قابل كار، زمينه آزمونها برآيند. اين تجربه روشنگري همان از خودبيخود شدگي ذهني را در ما ايجاد مي كند كه هر يك از ما براي اولين باري كه با سئوال قابل تحقيق روبرو شديم ، تجربه كرده ايم. اين فرايند جامعه پويايي از يادگيران را به عنوان افرادي كه در هنر و علم ارزيابي از خودشان مشغول هستند ايجاد مي كند.   آزاد سازي : روشنگري اغلب مرحله اي براي آزادي است . آن مي تواند نيروهاي قوي و شديدي را براي استقلال رأي آزادسازد. آزادي عمل آزاد بودن يا آزاد ساختن فرد از محدوديتها و نقشهاي از پيش موجود است . آن اغلب مستلزم مفهوم سازي هاي جديد از خود و ديگران است ارزشيابي توانمندساز مي تواند آزادي بخش نيز باشد . بسياري از مثالها در اين بحث نشان  مي دهد چگونه كمك به افراد مسئوليت زندگيشان را بر عهده رفته و راههاي مفيدي براي ارزيابي از خود پيدا ميكنند. آنها را انتظارات و نقشهاي قديمي آزاد مي سازد. آنها هم چنين نشان مي دهند كه چگونه ارزشيابي توانمندساز شركت كنندگان را قادر مي سازد تات فرصتهاي جديد يافته و منابع موجود را در منزلي جديد ببيند و هويت و نقشهاي آيندشان را مجدداً تعريف كنند.   مراحل ارزشيابي توانمند ساز : چندين مرحله (منظور شناسانه)در كمك به ديگران براي يادگيري ارزشيابي از برنامه هايشان وجود دارد. 1-      تعيين اينكه برنامه در كجا واقع شده و نقاط ضعف و قوتش كجاست؟ 2-      تمركز بنيان نهادن اهداف ، تعيين اينكه شما در آينده با تأكيدي صريح بر بهبود برنامه كجا مي خواهيد برويد. 3-      توسعه استراتژي ها و كمك به شركت كنندگان براي تعيين استراتژي هاي خاص خودشان در انجام اهداف برنامه 4-      كمك به شركت كنندگان برنامه براي تعيين نوع شواهد مورد نياز در مستندسازي پيشرفت قابل اعتماد در جهت اهدافشان.   رتبه بندي : يكي از اولين مراحل در ارزشيابي توانمندساز رتبه بندي است . از شركت كنندگان برنامه خواسته مي شود تا برنامه شان را روي يك مقياس 1 تا 10 كه در بالاترين سطح است رتبه بندي كنند. از آنها خواسته مي شود تا آنجا كه ممكن است اين رتبه بندي را دقيق انجام دهند. بسياري از شركت كنندگان شروع كردن با گوش دادن، توصيف كردن و آنگاه رتبه بندي فعاليتهاي افراد در برنامشان را قبل از تلاش براي رتبه بندي كلي كمتر پيچيده و تمديد كننده مي يابند. فعاليتهاي خاص برنامه ممكن است شامل استخدام، پذيرش ، آموزش ، برنامه آموزشي، فارغ التحصيلي و دانش آموختگي در يك مدرسه مي باشد. پتانسيل فهرست اين مؤلفه ها براي رتبه بندي بي پاياني است و هر شركت كننده بايستي فهرست بخشهاي  ايتم ها را اولويت بندي كند. معمولاً رتبه بندي به حداكثر 10 محدود مي شود. از مشاركت كنندگان در برنامه هم چنين خواسته مي شود تا رتبه بنديشان را ثبت كنند. (هم رتبه بندي هاي مؤلفه هاي خاص برنامه و هم رتبه بندي كمكي برنامه ، فقدان مستندسازي مناسب، رتبه بندي گروههاي همسال و يادآوري واقعيتهاي محيطشان نظير ميزان مردودي بالا آوردن اسلحه به مدرسه توسط دانش آموزان و خشونت نژادي درد دبيرستان – به شركت كنندگان كمك مي كند تا رتبه بنديشان را مورد بازبيني قرار دهند. در برخي از موارد رتبه بندي ها بالاتر از ميزان مناسب در گروههاي همسال باشد با اين حال اهميت اين فرايند تا آن اندازه رتبه بندي واقعي نيست كه حد مبنايي را ايجاد كند كه از آن پيشرفت آينده بتواند سنجيده شود. بعلاوه آن شركت كنندگان برنامه را نسبت به ضرورت جمع آوري داده ها در حمايت از ارزيابي ها يا تأييد آن حساس مي كند.   تنظيم اهداف : بعد از رتبه بندي ملكرد برنامه و ارائه اسناد براي حمايت از آن رتبه بندي از شركت كنندگان برنامه سئوال مي شود كه چقدر دوست دارند برنامه شان در آينده در حد بالاتري رتبه بندي شود؟ سپس از آنها سوال مي شود چه اهدافي را مي خواهند براي تضمين رتبه بندي آينده شان در نظر بگيرند؟ اين اهداف بايد در ارتباط با نظارت كننده ها و مراجعين بنا شوند تا ارتباطشان از هر دو ديدگاه تضمين شود. بعلاوه اهداف بايد واقع گرايانه باشد و فاكتورهاي نظير شرايط اوليه، انگيزه ، منابع و پويايي برنامه را در نظر بگيرند. حائز اهميت است كه آن اهداف به فعاليتها، استعدادها، منابع و دامنه قابليتهاي برنامه مرتبط باشد. يك مسأله اي كه در ارزشيابي خارجي سنتي وجود داشت آن است كه اهداف بلند پروازانه طولاني مدتي به برنامه ها داده مي شود كه شركت كننده ها فقط مي توانند در حالت غير مستقيمي به آن كمك كنند. هيچ ارتباطي بين فعاليت روزانه شان و نتايج دراز مدت نهايي برنامه برحسب اين اهداف وجود ندارد. در ارزشيابي توانمندساز شركت كنندگان برنامه تشويق ميشوند كه اهداف متوسطي را انتخاب كنند كه مستقيماً به فعاليتهاي روزانشان مربوط مي شود. اين فعاليتها آن گاه مي تواند به اهداف بزرگتر و پراكنده تر مرتبط شوند كه زنجيره اي آشكار از نتايج را ايجاد مي كنند. شركت كنندگان برنامه تشويق مي شوند بر ايجاد اهدافشان خلاق باشند . رويكرد مشكل گشايي گروهي براي ايجاد مجموعه جديدي از اهداف اغلب استفاده مي شود. از افراد خواسته مي شود كه بيان كنند فكر مي كنند و برنامه چه بايد انجام دهد؟ فهرست بدست آمده از اين فعاليت بعد از مرحله مشكل گشايي گروهي از طريق بررسي انتقادي و فرايند توافق اجتماعي پالايش شده، خلاصه شده و واقع گرايانه تر مي گردد هم چنين تعداد اهداف بسياري براي به چالش طلبيدن در هر زمان معين وجود دارد. وقتي كه گروهي به ايجاد اهداف براساس بررسي اوليه از برنامه شان شروع مي كنند آنها به سرعت تشخيص مي دهند كه اجتماعي براي تعيين مهمترين موضوعات براي تمركز بر روي آنها مورد نياز است. آنها براساس اهميتشان در انجام برنامه نظير تدريس، زمان داشتن يا فوريت، نظير استخدام يا موضوعات مربوط به بودجه (سرانه)، و بينش شامل ساخت جامعه و فرايند يادگيري ، گزينش مي شوند. تنظيم اهداف مي تواند وقتي شركت كنندگان برنامه داراي يك برنامه سنگين كاري هستند فرايند اي آهسته باشند حقانيت نسبت به اعمال اين تلاش ضروري است. وقتي كه در تلاش براي اين هستند كه گليم خود را از آب بيرون بكشند وظايف ديگري از هر نوع و به هر منظور بار ديگري را بر دوش جامعه متحمل مي سازد.   استراتژي هاي توسعه : شرکت كنندگان برنامه هم چنين مسئول انتخاب بر توسعه استراتژي ها براي انجام اهداف برنامه هستند همان فرايند مشگل گشايي گروهي، بررسي انتقادي و توافق جمعي براي ايجاد مجموعه اي از استراتژي ها به كار مي رود اين استراتژي ها به طور منظم مورد بازبيني قرار مي گيرند تا مناسب و مؤثر بودنشان معلوم شود. تعيين استراتژي هاي مناسب با مشاوره با مراجعين و حاميان بخش ضروي فرايند توانمندسازي است. شركت كنندگان برنامه معمولاً درباره كارهاي خودشان بسيار پر معلومات هستند واين رويكرد بر اين موضوع معتقد بوده و از آن تخصص استفاده مي كند.   پيشرفت استناد (جمع آوري اسناد) : در مرحله چهار از شركت كنندگان برنامه سئوال مي شود چه نوع از استناد بر نظارت بر پيشرفت در جهت اهدافشان مورد نياز است . اين مرحله اي حياتي است هر شكلي از استناد براي ارتباطش كه مفيد يا مرتبط نيستند اجتناب شود. از شركت كنندگان برنامه خواسته مي شوند تا توضيح دهند كه چگونه شكلي معين از استناد به اهداف خاص برنامه مرتبط است. اين فرايند بازبيني دشوار و وقت گير است اما از اتلاف وقت در برنامه در پايان فرايند جلوگيري مي كند . بعلاوه استناد اگر قرار است كه با انتقادات مقابله كند بايستي محكم و قابل اعتماد باشد (فترمن 1994 را براي بحث بيشتر درباره اين مراحل و مثالهاي موردي ملاحظه كنيد)   جامعه پوياي فراگيران : مؤلفه هاي بسياري بايد وجود داشته باشد تا ارزشيابي توانمندساز كارآمد وقابل اعتبار باشد . شركت كنندگان بايد نسبت به آزمايش و تجربه داراي اختيار عمل باشند مسئوليت و خطرات اعماليشان را بپذيرند . جو محيطي براي سهيم شدن در موقعيتها و شكست ها نيز ضروري است. بعلاوه فضايي حمايتي قابل اعتماد ، با صداقت و خود انتقادي نيز لازم است . يناز است كه شرايط براي آغاز اين فرايند كامل باشد با اين حال دقت و مفيد بودن خود رتبه بندي در اين موقعيت و بافت به طور فوق العاده اي بهبود بخش است. ارزيابي خارجي كه سئوال نظارت بر فرايند است مي تواند به مفيد بودن و قابل اعتبار بودن كمك كرده و در سراسر ارزشيابي و كيفيت را كنترل كند. بدون هر كدام از اين مؤلفه ها ممن است اين عمل داراي فايده هاي محدودي باشد . با دارا بودن بسياري از اين مؤلفه ها اين عمل مي تواند جامعه پويايي از يادگيري انتقالي را ايجاد كند.   آموزشگاه (مؤسسه) يك مثال موردي: مؤسسه مطالعات يكپارچه كاليفرنيا يك مدرسه مستقل مي باشد كه در سانفرانسيسكو واقع شده است . اين مدرسه توسط كميته دانشكده ها و دانشگاهها مدارس (WASC ) بنا شده است. اين فرايند به خود ارزشيابي هاي دوره اي نيازمند است. اين آموزشگاه (مؤسسه) يك رويكرد ارزشيابي توانمندسازي را به عنوان ابزاري براي نهادينه سازي ارزشيابي به عنوان بخشي از طراحي و مديريت عمليات و براي پاسخگوي به ملزومات مطالعه فردي اتخاذ كرد . ارزشيابي توانمندساز شكلي از خود ارزشيابي است كه براي توسعه و پرورش اصلح برنامه و استقلال رأي (به جاي وابستگي) طرحي مي شود. آن داراي 2 بخش است. بخش اول بر آزمايش و ارزيابي شايستگي يك واحد تمركز دارد. بخش دوم براي بنيان نهادن اهداف و استراتژي ها براي بهبود الگوي برنامه طراحي مي شود. اين مرحله دوم بخشي از طراحي استراتژيك بوده و براساس تشكيل ارزشيابي برنامه بنا مي شود. تمام واحدها در آموزشگاه شامل واحدهاي اجرايي يا دولتي و آكادميك (دانشگاهي) خود ارزشيابي ها را انجام داده است. هدف اين خود ارزشيابي ها بهبود عمليات وساخت براساس طراحي و تصميم گيري است. بعلاوه با ترمكز براصلاحات و بهبود اين خود ارزشيابي ها به مسئوليت پذيري آموزشگاه كمك مي كند. كارگاههاي آموزشي در كل آموزشگاه برا ي ارائه آموزش در روند و تكنيك هاي ارزشيابي انجام مي شود. تمام رؤساي واحدها در جلساتي كه هر سه روند برگزار مي شود . شركت مي كنند. آنها در گروههاي خودشان به عنوان تسهيل كنندگان خدمت می كنند. آموزش به كمك تكنيكي فردي نيز در سراسر سال براي گروههاي اجرايي و اداري شامل دفتر رئيس  ودفتر توسعه ارائه مي شود (ضميمه A  را براي جزئيات بيشتر نگاه كنيد) فرايند خود ارزشيابي به تحقيق و بازتاب متفكرانه اي نياز داشت . واحدها هدفشان را توصيف كرده و تقريباً ده فعاليت كليدي را فهرست كرده اند كه ويژگي هر واحد را مشخص مي كرد. اعضاي واحد به طور دموكراتيك 100 فعاليت برتر را كه شايسته توجه و ارزشيابي بود مشخص كرده اند. آن گاه هر عضو از يك واحد هر فعاليت را با نمره دهي به فعاليتها در مقياس 1 تا 10 ارزشيابي كردند. رتبه بندي هاي فردي براي ايجاد يك گروه يا واحد رتبه دهي براي هر فعاليت و يك گروه براي واحد كلي تركيب مي شوند. اعضاي واحد اين رتبه بندي ها را بررسي مي كنند . يك ماتريس ساده در زير ارائه مي شود تا نشان دهد اين فرايند چگونه انجام مي شود. اعضاي واحد معناي فعاليت هاي فهرست شده در اين ماتريس ر تبه بندي هاي داده شده به هر فعاليتي را بحث مي كنند اين تبادل نظر به اعضاي واحد فرصتي را ارائه مي دهد تا معيارهاي مربوط به معاني اصطلاحات و رتبه بندي ها در يك جو باز و دانشگاهي بنا كند. اعضاي واحد مستلزم مي شوند تا شهود يا استنادهايي را براي هر رتبه بندي يا شناسايي حيطه هايي ارائه دهندكه در آنها استفاد ديگري مورد نياز است. اين خود ارزشيابي ها اولين داده هاي مبنا را درباره برنامه نشان داده و عمليات واحد مربوط به كل آموزشگاه را به نمايش مي گذارد. اين فرايند فراتر از الگوهاي بررسي مي باشد. براي مثال به سه دليل : 1-  اعضاي واحد تعين مي كنند براي بهبود برنامشان  - بهبود اعتبار تلاششان مورد نياز براي اجراي توصيه ها بر روي چه چيزهايي تمركز داشته باشند. 2-  تمام اعضاي جامعه در تجربه ارزشيابي شركت كرده و فرايند ساخت يك فرهنگ مشاوره را به اندازه نتايج خاص ارزشيابي با اهميت مي كنند. 3-  ميزان بازگشت صد درصدي وجود دارد. (درمقايسه با ميزان بازگشت معمولاً پايين در بررسي ها) اين خود ارزشيابي ها براي اجراي بهبودهاي خاص در عملكرد برنامه قبلاً استفاده شده اند اين فرايند براي روشن شدن مسائل قديمي به كار رفته تا منجر به راه حلها و فعاليتهاي جديد براي آينده شود. آن هم چنين براي شكل دهي مجدد داده هاي موجود از منابع قديمي استفاده شده است كه شركت كنندگان را قادر مي سازد تا تفسير معني داري را نسبت به داده هاي از پيش جمع آوري شده را ارائه دهند. خود ارزشيابي ها براي اطمينان از توجيه پذيري آكادميك و برنامه اي به كار گرفته شده اند براي مثال، برنامه روانشناسي تصميم گرفت تا برنامه دكترايش را به عنوان بخشي از فرايند خود ارزشيابي قطع كند. قسمت بخش اصلی مسئله آن بود که در برنامه به اندازه کافی استاد وجود نداشت تا به طور مناسب به  دانشجويانشان خدمت کنند . فرايند ارزشیابی توانمندساز ابزاری را برای اساتید فراهم می آورد تا به این مسئله در حالتی خودآگاهانه و فضایی باز بپردازند. آنها خودشان را به طور مناسب وقف دانشجويان کردند. اما وقتی سرانجام نشستند و نسبت استاد به دانشجويان را بررسی کردند مشکل خود به خود آشکار شد. (اساتید درباره بارکاری و شرایط پیشین قبلی کار شکایت کرده بودند اما به طور آگاهانه هرگز این مسئله را تشخیص نداده و تحلیل نکرده بودند زیرا وقتی برای این کار نداشتند و یا مکانیسمی غیرتهدیدی و ابزاری را برای ارزشیابی برنامه در سایه منابعی فراهم آورده و تصمیم اجرایی برای قطع برنامه اتخاذ می کند. به طور مشابه تمام اجزای موجود یک برنامه دکترای مؤسسه به طور اجرایی با مؤلفه یادگیری از راه دور همان برنامه در نتیجه این فرايند خود ارزیابی ترکیب شد. این کار برای ارائه کارآمدی بیشتر مقیاس، بهبود نظارت و تماس چهره به چهره بیشتر با مؤسسه انجام شد. (فترمن A 1996 و B 1996 را برای توصیف یکی از این برنامه های آموزشی آن لاین نگاه کنید) . مرحله دوم از ارزشیابی توانمندساز شامل ساخت طرحهایی برای آینده براساس این ارزشیابی ها می باشد . تمام واحدها در آموزشگاه طرحهایشان را برای آینده کامل کردند و این داده ها برای طراحی یک طرح استراتژیک کلی استفاده شد. این فرايند درگیر بودن جامعه و التزام آنها به تلاش را تضمين کرده و طرحی را ايجاد می کند که در واقعيت عملکرد هر واحد ريشه دارد. فرايند اين فرايند را با ملزم کردن خود ارزشيابی ها و طرح های واحد در مبنای ساليانه نهادينه ساخته تا بهبود برنامه را تسهيل بخشيده و به توجيه پذيری آموزشگاهی کمک کند.   هشدار و نگرانی ها : آیا دقت تحقيقات حفظ می شود؟ اين مطالعه موردی تصويری از اينکه چگونه دقت ارزشيابی و تحقيقات حفظ می شود ارائه می دهد . مکانيسم به کار گرفته شده برای حفظ دقت شامل اين موارد است. کارگاههای آموزشی و يادگيری، مشارکت دموکراتيک در ارزشيابی (اطمينان از اينکه ديدگاههای حداقل به حداکثر ارائه می شوند) ماتريسهای رتبه بندی قابل اندازه گيری برای ايجاد مبنايي برای پيشرفت سنجش، بحث و تعريف اصطلاحات و رتبه بندی ها ، بررسی استناد و سئوال درباره يافته ها و توصيه ها این مکانيسم کمک می کند تا شرکت کنندگان در برنامه صادق بوده و منتقد و تحليل گر باشد. ارزشيابی توانمندساز یک رويکردی است در ميان ديگر رويکردها مسائل و مراقبت بهداشتی صنعتی ، تغييرات و نوآوری ها نياز دارد. اين بدان معنا نيست که اصول مهمی بايد در دقت مورد نياز برای انجام ارزشيابی بوجود آيد. اين بحثهای اوليه بايد با گزارشات، متون، کارگاههای آموزشی ، دستورالعملهای کلاس و تجربيات متخصصين تا دستور امکان کامل شوند . پرسنل که جديداً با ارزشيابی آشنا شده اند بايستی در جستجوی کمک يک ارزياب به عنوان يک مربی باشند تا آنها را در طراحی و اجرای يک ارزشيابی کمک کند. بعلاوه يک ارزياب بايستی برای تعين اينکه چه موقع برای عمل به عنوان يک ارزياب توانمند يا در هر نقش ارزيابی کننده ديگر مناسب است بايد سنجيده عمل کند.   آيا ارزشيابی توانمندساز ارزشيابی سنتی را منسوخ می کند ؟ ديدگاههای جديد به یک ارزيابی متوازن نياز دارند يک ديدگاه محافظه کارانه سخت ممکن است با ديدگاهی جوان و نوپا در کشمکش باشد. همکارانی که می ترسند ما آنها را ارزيابی کنيم از يک جنبه حق دارند. ما آنها را با افراد بسيار و سيعتری مشارکت می دهيم. اما آنهايی که می ترسند، ما خودمان را فراتر از کارمان آموزش می دهيم تا حدی درست می گويند. همانند هر نوع ابزاری ارزشيابی توانمند ساز برای پرداختن به نياز ارزشيابی خاص طراحی می شود . آن برای دیگر شکلهای تحقیق با تأیید ارزشیابی جایگزین نمی شود ما دیگران را آموزش می دهيم تا کارهای خودشان را در حيطه هايی که می دانند بهتر از ما کار انجام دهند، انجام دهند. در همان زمان ما نقشهای جديدی برای ارزيابها به منظور کمک به ديگران برای اينکه خودشان به خودشان کمک کنند بوجود می آوريم.   چه قدر یک ارزشيابی می تواند بی طرف باشد ؟ بی طرفی يک موضوع مورد توجه مرتبط می باشد . ما نبايد اين نکته آشکار را در نظر بگيريم که علم و ارزشيابی هرگز بی طرف نيستند. هر کسی که در اين برنامه يا در حيطه های سياستگذاری دخيل می شود، آگاه است که ارزشيابی مانند هر بعد ديگری از زندگی سياسی اجتماعی، فرهنگی و اقتصادی است آن به ندرت حقيقتی يگانه يا نتيجه ای منحصر به فرد را بوجود می آورد. (استاف لوين 1994) در بحثی در باره ارزشيابی خود ارجاعی بيان می دارد: به عنوان مثال عملی از اين موضوع در سال جاری معلمين ايالات متحده فرصتی خواهد داشت تا توان و کارآمدیشان را در برابر استانداردهای هيأت علمی تدريس حرفه ای ملی در صورتيکه اين مدرک را پاس کنند، مورد بررسی قرار دهند. (صفحه 331) . بدون در نظر گرفتن جايگاه فرد در اين موضوع ارزشيابی در این بافت يک عمل سياسی است. آنچه را که استاف لوين يک فرصت در نظر می گيرد برخی معلمين تهديدی برای زندگی، وضعيت ، نقششان در جامعه به حساب می آورند . اين نوع ارزشيابی ممکن است ابزاری دقيق باشد که در آن نژاد و طبقه اجتماعی متغيرهای مهمی هستند. هدف اصلاح و بهبود است . اما اين سئوال که برای چه کسی و با چه قسمتی معتبر باقی می ماند. ارزشيابی در این بافت يا در هر بافت ديگر بی طرف نيست آن برای يک گروه نيروی تغيير اجتماعی است و برای گروهی ديگر ابزاری برای تقويت وضع موجود. بر طبق نظر استاف لوين (1994) ، ارزشيابی هايی بی طرفانه براساس اين تئوری هستند که ارزش خوبی بی طرف و مستقل است. افراد و يا احساسات انسانی است . آنها ريشه در اصول اخلاقی دارند . برای فرض اينکه ارزشيابی تماماً کاری علمی است يا چيزی فراتر از سياست بوده و مجزا می باشند يا صرفاً احساسات انسانی است. در واقع آن ارزشيابی بی طرفانه است. بی طرف بودن در طول يک پيوستار عمل می کند ، آن مطلق نيست و تابع شرايط است. متأسفانه چنين بی طرفی ضروری نیست که مورد انتقاد قرار گيرد برای مثال من از برنامه های طراحی شده برای کمک به مردودين برای پيگيری تحصيلشان و آماده شدن برای شغلشان حمايت می کنم. اما بر تلاشهای اجرای برنامه بسيار انتقاد دارم . اگر برنامه ضعيف عمل شود هم برای مردودين و هم ماليات دهندگان فايده نخواهد داشت. فرد فقط شمه ای از دنيای عينی و بی طرفانه را می تواند ببيند که آن ارزشها تفاسير و فرهنگ به آن شکل داده اند . اصول اخلاقی کدام ارزيابان مدنظر قرار دارد؟ آيا همه ما دارای فرهنگ مذهب و حتی نسبت آکادميک یکسانی برخوردار هستيم؟ چنین فرضيه اخلاق محور در برابر دانش انباشته شده مان درباره سيستم های اجتماعی و ارزشیابی قرار می گیرد به طور مشابه به فرض اينکه ما مي توانيم به شدت سوء تفاهم يا تعصب را کنترل کنم ضعيف است. درباره مشارکت کننده با پيش داوری برنامه چطور؟ فرايند انجام ارزشيابی توانمندساز به درگيری اشتغال مناسب سهامداران يا شرکت کنندگان نياز دارد. کل گروه به يک فرد خاص يا ارزياب خارجی و يا مدير داخلی مسؤول انجام ارزيابی هستند بنابراين گروه می تواند به عنوان يک بازبين بر روی تک تک اعضاء عمل کند و پیش داوری های گوناگون آنها را اعتدال بخشد هيچ فردی در خلأ کار نمی کند. هر فردی حالتی  را توجيه کرده و دارای منافعی است که بايد از آنها حمايت کند يک مدرسه منطقه ای ممکن است دارای يک طرح 5 ساله باشد که توسط مديران طراحی شده است . يک دبيرستان ممکن است مجبور باشد . نيازهای يک انجمن را برآورده سازد. يک ارزياب خارجی ممکن است دارای حامی مهمی باشد . يا ممکن است توسط آموزش برای استفاده از يک رويکرد نظری تحت تأثير قرار گرفته باشد. يک مفهوم ارزشيابی توانمندساز تأثير اين پيش داوری ها را بدين وسيله به حداقل می رساند که آنها را بخش آشکاری از فرايند تبديل می کند . مثال یک خود ارزشیابی در يک تأيد عملکرد در اينجا باز هم مفيد است. يک کارفرما درباره نقش ناظر درباره نقش اهداف شغلی اش، استراتژی ها برای انجام آنها استنادسازی پيشرفت وقتی خط زمانی مذاکره می کند در عوض کار فرما با مراجعين کار می کند تا به توافقی درباره اهداف، استراتژی ها قابل پذيرش دست يابد. تمام اين فعاليت در اهداف جامعه يا آموزشگاهی روی می دهد. بافتی بزرگتر مانند نظريه ديدی را ارائه می دهد که در آن يک خود ارزشيابی طراحی می شود. شکلهای خودفرما از استناد ناظرين و دانش آموزان را به راحتی تشويق می کند. وقتی يک کارفرما اعتمادش را به ناظر از دست می دهد کسب مجدد آن دشوار است. بنابراين کارفرما بر ارائه استنادهای موثق و قابل اعتماد بسيار علاقمند است . داده های معتبر هم در طی فرايند تاييد عملکرد هم به کارفرما و هم به ناظر کمک می کند. با به کارگيری اين رويکرد در سطح جامعه يا برنامه مديران و نمايندگی های مرتبط و ديگر مراجعين به داده های قابل اعتمادی نياز دارند. شرکت کنندگان در يک ارزشيابی توانمد ساز درباره اهداف ، استراتژيها، استناد و خطوط زمانی مذاکره می کنند. داده های قابل اعتماد می تواند برای بسط و توسعه برنامه طراحی مجدد و يا بهبود آن به کار روند . اين فرايند يا باز بوده و براساس گزارشهای خودفرمايی می باشد. آن زير ساختاری و شبکه ای را برای مقابله بی عدالتی های ساختاری را ارائه می دهد. آن فرايند ای بسيار خودانتقادی است . اعضای پرسنل برنامه شرکت کنندگان نسبت به ارزیاب خارجی بیشتر از برنامه خودشان انتقاد می کنند زيرا آنها با برنامشان آشنا تر بوده و دوست دارند ببينند که به طور مؤثرتری به اهدافشان کمک می کند. ارزشيابی توانمندساز موفق است ، زيرا به تصميم گيری های موجود و ساختارهای قدرت با شرايط خاص خودشان پاسخگويی می کنند. (فترمن ح 1993 را ببينيد) آن هم چنين فرصت و همايشی را ارائه می دهد تا مقامات و مدیران با ارائه داده ها درباره عمليات واقعی برنامه به چالش برخيزند. اين رويکرد برای افراد محروم از حقوق اجتماعی بوده و برای برنامه هايی ارزشمند است که اطمينان می بخشند صدايشان شنيده شده و مشکلات واقعيشان مورد خطاب قرار گيرند.   موقعيت های امتياز : ارزشيابی توانمندساز در کارمن در زمينه افراد محروم از حقوق اجتماعی قرار گرفته که از سيستم های مدارس شهری تا برنامه های بهداشت جامعه در شهرهای سياه پوست نشین آفریقای جنوبی متغير هستند . آنهایی که مطالبی درباره اینکه در جوامع آمیخته با خشونت، فقر ، بیماری، هر چیزی امکان پذیر هستند، به من آموختند. آنها همچنين مرا مکرراً نسبت به قدرت وضعیتهای امتیاز حساس کرده اند. یک گروه قالب دارای بینش بوده و قوانین را ساخته و تغییر می دهند، استانداردها را اجباری کرده و نسبت به جایگاهش پاسخگو می باشند. در چنین دیدگاهی اختلافات و تمایزات به عناصری مجزا و نه اینکه عناصری افزودنی از فرهنگ تبدیل شوند . مردم در جایگاههای امتیاز کمکهای دنیای چند فرهنگی را انکار می کنند. به آنها سیاستهای نژادی و جریانهایی را ایجاد می کنند که به طور نظام مند مشارکت کامل در اجتماعاتشان را برای افرادی انکار می کنند که به طور متفاوت فکر کرده رفتار می کنند. ارزیابی ها نمی توانند درباره ماهیت فرهنگی حرفه ها بی تفاوت باشند. پیش داوری های بسیاری در افکار و رفتار غربی اولیه مان وجود دارد . این ارزشها اغلب برتر تصور شده و طبیعی در نظر گرفته می شوند. با این حال فیلسوفهای غربی به سنتهای خود ، استفاده خود ارزش داده و آنها را برای قضاوت درباره دیگرانی که در آنها سهیم نیستند به کار می برند . به علاوه آنها بطور سیستماتیک دیگر شیوه های دانستن را رد می کنند. برخی ارزیابی ها بر این اعتقادند که فقط یک جایگاه وجود دارد و ارزشیابی فقط یک متن مقدس وجود دارد که رد کردن یا ارتباط آن با هر نوع فکر صحیح یا غلط را توجیه می کند (استاف لوین 1994 را ببینید) بحث اسکریمن (صفحه 260-1991) درباره ارزشیابی دیدگاهی در این زمینه آموزنده بوده و اهمیت اتخاذ دیدگاههای چند گانه و نیز دیدگاههای جدید را روشن می کند. ما باید ذهن خود را باز نگهداریم و شیوه های جایگزین از دانش را بیابیم اما نه با مغزی تهی . شکاکیت برای ظهور فرمها و اقتباسات ارزشیابی سازنده است اما جزمیت و کوری نه دیدگاههای جدید در ارزشیابی و حتی شیوه های جدید دانش اگر قرار داشت مبنای دانش ما را گسترش دهیم و به نیازهای روز افزون پاسخ دهیم مورد نیاز هستند. همانطور که کمپل 1994 بیان می کند . ما نباید پدیده های جدید دور از دست را رد کنیم و باید هر چالشی خاص در برابر پیش فرضهای آزمایش شده از خودمان را جدی بگیریم (صفحه 293) . پاتوم (1994) شاید راست گفته است که جهان با یک انفجار ذهنی پایان نخواهد یافت . بلکه با یک نجوای خسته کننده ای از صداهای عینی خاتمه خواهد یافت. (صفحه 312) . ارزشیابی باید تغییر کرده و همانطور که محیط (طبیعت) تغییر می کند. خود را تطبیق دهد وگرنه تحت تآثیر توسعه های جدید قرار می گیرد و یا مسیر دایناسورها تا انقراض را دنبال می کند . مردم از ارزشیابی چیز زیادی می خواهند و نقش محدود کننده متخصص بیرونی را که بدون دانش بوده و یا نفعی در برنامه و جامعشان ندارد را نمی یابد. مشارکت ، همکاری و توانمندسازی و دیگر فرصتهای ارزشیابی مشارکتی یا خود مشارکتی با ما یا بدون ما را انجام می دهد. من فکر می کنم برای تمام گروهها توجه به کار با یکدیگر برای بهبود عمل بهتر و سالمتر محکوم کردن یکدیگر و چشم پوشی از عمل ارزشیابی است در غیر این صورت دنیاهای مجزا که در میحطی از یکدیگر منفک شده کار می کنند را بوجود می آورند. نتیجه گیری : در ارزشیابی توانمند ساز اساساً یک فرايند دموکراتیک است کل گروه -  نه یک فرد و نه ارزیاب خارجی یا مدیر داخلی – مسؤول انجام ارزشیابی است بنابراین گروه می تواند به عنوان یک بررسی کننده درباره اعضا خودش عمل کرده و از پیش داوری های گوناگون فردفرد اعضا جلوگیری کند. ارزیاب در این تلاش با دیگران برابر است نه برتر بوده و نه مادون . به عنوان یک دوست انتقادی ارزیاب می تواند این پیش داوری ها را مورد سئوال قرار دهد. همانند ارزشیابی سنتی هر کسی دارای منافعی بوده که از آن می خواهد حفاظت کند. مدرسه منطقه ای ممکن است دارای طرح پنج ساله ای باشد که توسط مدیران طراحی شده است. یک دبیرستان ممکن است مجبور باشد ملزومات یک انجمن را برآورده سازد . یک ارزیاب خارجی ممکن است دارای حامی مهمی باشد که خطوط زمانی و نتایج را به او با فشار اعمال می کند یا ممکن است تحت تأثیر آموزش بوده و یک رویکرد نظری را به کار ببرد. ارزشیابی توانمندساز مانند تمام دیگر ارزشیابی ها در یک بافت وجود دارند. با این حال محدوده اهداف میانی که آنچه را اکثر مردم در برنامه روز مره زندگیشان انجام می دهند به اهداف بزرگ پیوند می دهد اغلب نامحدود هستند. مردم اغلب وقتی می توانند اهداف متوسط معنی داری را انخاب کنند احساس توانمندی و استقلال رای می کنند. اهدافی که به اهداف جهانی و بزرگتر مربوط می شوند. علی رغم تمرکز آن بر همکاری و استقلال رأی ارزشیابی توانمندساز و ارزشیابی خارجی قدیمی انحصاری نیستند بالعکس آنها یکدیگر را ارتقاء می دهند. در واقع فرايند ارزشیابی توانمندساز منبع اطلاعات غنی را تولید می کند که آزمون خارجی بسیار کاملی را قادر می سازد. در طرح ارزشیابی توانمند ساز توسعه داده شده در پاسخ به ملزومات مطالعه خودفرما ارائه شده در این بحث مجموعه ای از ارزشیابی های خارجی برای ساخت و افزایش تلاشهای خودارزشیابی طراحی شده اند . مجموعه ای از تیم های خارجی برای بررسی برنامه های خاصی دعوت شدند. آنها دستوری ارزیابی را در ارتباط با مجموعه ای از تیم های خارجی برای بررسی برنامه های خاصی دعوت شدند آنها دستوری ارزیابی را در ارتباط با گروه اساتید، پرسنل و دانش آموزان تعیین کردند اما آنها به عنوان دوستان منتقد عمل کرند و مشاهده استراتژیک را ارائه دادند و شرکت کنندگان درباره ارزش دیدگاه خارجی که بر بینششان نسبت به عملکرد برنامه افزوده شد توافق داشتند که به عنوان یک کنترل کیفیت اضافی، تحقیق دقیق ، عمل کرده و عملکرد برنامه را بهبود بخشیم. ارزیابی های خارجی همچنین می توانند ارزش فعالیتهای گوناگون را تعیین کنند یک ارزشیابی خارجی نیازمند ارزشیابی توانمندساز نیست بلکه چیزی انحصاری است . هماهنگی بیشتر بین نیازهای شکل های درونی و بیرونی ارزشیابی می تواند یک بررسی واقع گرایانه در ارتباط با نیازهای خارجی برای افراد قرار گرفته در درون و پایه داده های غنی برای ارزشیابی های خارجی فراهم آورد. نقش ارزیاب خارجی و خلاقیت هم چنین با حضور یک فرايند ارزشیابی درونی افزایش می یابد. اکثر ارزیابی ها به طول قابل ملاحظه ای در زیر حد ظرفیتشان در یک ارزشیابی عمل می کنند زیرا برنامه فاقد فرايند ها و مکانیسمهای ارزشیابی ریشه ای است. ارزیابی خارجی به طور منظم به توسعه و حفظ سیستمهای ارزشیابی اولیه وقت و زمان تخصیص می دهد. برنامه هایی که از پیش دارای فرايند خود ارزشیابی پایه هستند ارزیابیهای خارجی را قادر می سازند تا عملیات در سطح پیچیده تری را آغاز کند. یک ماتریس یا طرحی مشابه برای نظام مند کردن بیشتر فعالیت ارزشیابی درونی مقایسه و تحلیل را در مقیاس بزرگتر تسهیل می کند . رویکرد دیگر شامل رویکرد هنرمندانه تری با استفاده از نقطه های سبز و قرمز برای نشان دادن پیشرفت یا انحراف از موضوعات خاص مورد توجه می باشد . نقطه ها دارای تأثیر بنایی شدیدی بوده و می توانند به صورت کمیت درآیند . اگر هر سیستمی در صورتی که به شرکت کنندگان ابزار مستقیم و راحت برای قضاوت معتبر درباره اینکه آنها در هر نقطه معین زمانی کجا هستند بدهند می تواند کارکرد و الگوهای ثابت و همیشگی ارائه داده که برای آنها معنی دار باشد، مقایسه را در میان افراد، طبقه بندی ها و برنامه ها تسهیل کرده و فعالیت سازنده مشابهی را برای بهبود عملکرد برنامه ایجاد کند. سرانجام امید است که ارزشیابی توانمند ساز از شکل دهی هنرمندانه کتب مختلف سود برده و نه اینکه از هر استراتژی یا رویکرد منفردی تبعیت کند، همانطور که گروه باخ 1980 بیش از یک دهه پیش گفت برای یک تحقیق ارزشیابی بر داشتن گامی کوچکی از مطالعات بهتر از آن است که تمام منابعش را در یک رویکرد منفرد بگذارد (صفحه 7) پایان         ize:14�_;o�x 08Z : "B Nazanin";mso-bidi-language:FA'>دختر م به خاطر مرتب بودن و منظم بودنت متشکرم. چشمان پر مهرت را و دستان پر تلاشت را دوست می دارم. عزیزم به خاطر اینکه به دیگران احترام می گذاری از تو سپاسگزارم. از والدین خوبت سپاسگزارم که در تربیت گل زیبایم تلاش می کنند. به خاطر اینکه سعی می کنی خودت کارهایت را انجام دهی سپاسگزارم. دخترم از اینکه احساسات قشنگت را با زبان کودکانه بیان می کنی متشکرم. گل سرخ زیبایم از اینکه می بینم مقررات مدرسه را به خوبی فرا گرفته ای دلشادم. نگاه عاشقانه ات را درک می کنم و می خواهم تمام محبت را در نگاهم بیابی عزیزم. گامهای کوچکت را مرحله به مرحله و گام به گام تا رسیدن به اوج موفقیت خواهانم. فرشته بر گامهای کوچکت که در راه علم بر می داری بوسه می زند و من عاشقانه می ستایمت. در چشمان زیبایت شوق یادگیری را می بینم، برای رسیدن به آرزوی زیبایت با من همراه شو. تمام گلهای شقایق را هدیه می کنم به تو عزیزم به خاطر اینکه همیشه به دیگران سلام می کنی. نو گلم هم دقت کردی و هم تمیز نوشتی لذت بردم. تو چون ستاره می درخشی. دریای وجودت بی کران و آبی تر از رنگ آسمان. سعی و تلاش سبزت همیشه مستدام باد. دفترت را که گشودم بوی گل مریم هوا را معطر نمود. تلاش خوبی برای همکاری گروهی داشتی. از علاقه تو به انجام آزمایشات علوم سپاسگزارم. ای تلاشگر بزرگ باز هم بکوش. آفرین بر تو که همسایه تلاشی. پسرم تو ترکیب صداها را خوب انجام می دهی و در زمینه بخش کردن به تلاش بیشتری نیاز داری (انگیزشی) توانایی ات در نوشتن انواع جمله ها بهتر شده. از اینکه از جلسه قبل بهتر بودی و پیشرفت کردی لذت بردم. با انجام فعالیت ها تکرار و تمرین در زمینه نوشتن موفق باشی. منتظر موفقیت بیشتر دخترم در خواندن و نوشتن هستم. دخترم هر قدم تو نوید آینده ای درخشان برای توست. دستان پر توان تو امید بخش آینده ای درخشان است. مهارت تو در حل مسائل ریاضی و ......... قابل تقدیر است. دستانت پر از شکوفه های امید و پیروزی است. در استفاده از رنگ ها سلیقه خوبی بکار بردی. تو امروز در انجام تکالیفت موفق بودی خوب عمل کردی. به خاطر پیشرفت خوبی که داشتی از تو ممنونم. تصور می کنم سخت تلاش کردی آفرین عزیزم. فرزندم، آواز بلبل های شاد بار دیگر تا آسمان می رود و آوای آفرین را زمزمه می کند. علم و دانش را پایان نیست در کسب آن کوشا باشید. عزیزم، هیچ زیوری چون علم و ادب نیست. فروغ جاودانه علم بر ستاره وجودت مبارک باد. تواناییت در نوشتن بهتر شده. در شناختن نشانه (.......) توانایی تو بهتر شده. فرزندم، بهترین راه پیشرفت تلاش است پس کوشا باش. عزیزمن، انگشتان کوچکت شایسته نوازش است چون نهایت دقت را کردی. راز موفقیت تو در تلاش توست. برای بالا رفتن از قله علم هم تلاش کن هم کوشش. سعی کن مسئله ها را گام به گام حل کنی این کار باعث می شود که مسئله را خوب بفهمی و راه حل های درست را انتخاب کنی. ای غنچه نازم، تو توانایی داری که مسأله ها را به خوبی حل کنی. دخترم صفحه مشقت همه ذوق و هنر است. چه زیبا می نویسی ! می دانستم که از عهده این کار بر می آیی. عزیزم خط قشنگت مانند ستاره ماندگار است. خط زیبایت مانند پرهای فرشتگان زیباست. شقایق زیبای من چه زیبا می نویسی. در تمام کارهایت همچون امروز با نظم باش. جمله های خوبی نوشتی دختر خوبم متشکرم. خوشحالم کردی دخترم با این املای خوبت خسته نباشی. از خواندن قشنگت یک دنیا لذت بردم. با خط زیبایت یک دنیا شاد شدم. عزیزم بسیار عالی و سریع می خوانی ! چه خوب کامل کردی. تکالیفت را نسبت به قبل خیلی تمیز نوشتی. احساس می کنم خیلی تلاش می کنی. از اینکه به درست انجام دادن تکالیف اهمیت دادی ممنونم. می بینم از رنگهای متنوع استفاده کردی. این رنگ برای آسمان، نقاشی ات را واقعی نشان می دهد. تواناییت در ریاضی بهتر شده است. دیکته خوش خط و بدون غلط نوشتی. تلاش خوبی برای همکاری گروهی داشتی. آفرین تکالیف امروز را درست نوشتی. امروز موفق شدی که کلمات تشدید دار را درست بنویسی. فرشته مهربانم از خط زیبایت لذت بردم. گلم بهترین جمله را برای نوشتن انتخاب کردی. آفرین چقدر کلمه های خوبی با حرف «چ» نوشتی. از اینکه توانستی همه را درست بخوانی خیلی خوشحالم. آفرین پسر خوب این جمله ها را خیلی قشنگ نوشتی با این کلمه ها هم می توانی جمله های قشنگ و جالب بسازی. این جمله ها چقدر خوانا هستند. از اینکه توانستی همه را جمع ببندی خیلی خوشحالم. اعتماد به نفست زیاد است. افراد گروه به تو نیاز دارند. به خاطر سریع فکر کردن از تو تعریف می کنم. من روشی که برای انجام این کار بکار بردی را می پسندم. نشان می دهد که فکر کرده ای. آن کار را درست پیش بردی. به به چه جمله های قشنگی آفرین نویسنده بزرگ خودم. عجب پیشرفتی در درس ریاضی داری نازنینم متشکرم. از پاسخ هایت واقعاً لذت بردم. تو می توانی بهترین باشی اگر با هم کلاسی هایت همکاری کنی. دختر گلم پیشرفت تو نسبت به روز قبل خیلی بیشتر شده است. دختر نازم بسیار عالی است که در نوشتن کلمات دقت می کنی. پیداست که برای این کار خیلی زحمت کشیدی. سعی و تلاش تو نشانه توانایی توست. عزیزم سعی و تلاشت ستودنی است. فرزندم در خواندن بسیار توانایی. پایان این تلاش تو بسیار زیباست. استفاده نکردن تو از پاکن نشانه دقت توست. هزاران آفرین به این دقت تو. من اطمینان دارم دخترم در جلسه آینده «آ» را زیباتر خواهد نوشت. معلوم است که خیلی تلاش کردی، دستت درد نکند عزیزم. با تلاش و کوشش امروزت نشان دادی که ایران ما همیشه پیروز است. می خواهم صدها ستاره بچینم و بر دفترت بنشانم. هر روز رشد تو را می بینم و از نگاهت خوشه مهر می چینم. ای خوب ترین پرنده باز هم زیباتر پرواز کن. امروز خوب تر از دیروز نوشته ای مطمئنم فردا بهتر خواهی نوشت. تماشای خط تو خستگی ام را می زداید. دخترم زحمات آموزگارت را چه زیبا پاسخ می دهی سپاگزارم. عزیزم با توجه به دقت و تلاش تو فردایی روشن برایت می بینم. تسلط شما بر خواندن خوب است اما نکات دستوری را بیشتر رعایت کن. از وقتی که به شما دادم به خوبی استفاده کردی. اما جمع بندی مطالب را به پایان نرساندی. نکات مهم را به خوبی توضیح دادی ولی می توانستی به جزئیات هم توجه کنی. این بخش از کارت را بیشتر دوست دارم زیرا وقت بیشتری صرف کردی. اجازه عضویت در تیم مدرسه را به شما می دهم چون همکاری خوبی در گروه داری. مسؤلیت پذیر هستی به علت اینکه دانش آموزان را به شرکت فعال در رابطه با درس تشویق کردی. رفتار خوبی داشتی و در قبال نظرات شاگردانی که با شما مخالفت می کردند منطقی برخورد کردی. از اینکه دوستانت را تشویق کردی تا در صورت لزوم از یکدیگر کمک بگیرند لذت بردم. مطالبی که ارائه دادی به خوبی طراحی و سازمان بندی نمودی. بین داستان و نقاشی ارائه شده هم خوانی خوبی برقرار است. خیلی خوب پاسخ دادی اما سعی کن قبل از پاسخ دادن فکر کنی. بیشتر اوقات به مطالب گوش می کنی اما امروز توجه نداشتی. کار خوبی ارائه دادی اما غالباً کاری که شروع می کنی به پایان برسان. رعایت نوبت و انتظار کشیدن در کارهای گروهی باعث موفقیت تو در گروه می شود. به آنچه گفته می شود با دقت بیشتری عمل کن. برای اینکه وسایلت را گم نکنی پس از پایان فعالیت آنها را بررسی کن. زیبا نقاشی کردی اما از رنگ های متفاوت استفاده کن. خط زیبایی داری اما با عجله می نویسی. متن زیبایی نوشتی اما با دقت بیشتری می توانی بهتر بخوانی. اجرای نمایش شما جالب بود به علت اینکه تقلید صداهای جالبی داشت. صدای خوبی داری پس می توانی برای اشعارت نت های مختلف بگذاری. از اینکه وسایل مورد نیاز دوستت را به او دادی لذت بردم. در گروه با همکاری کار کردی و موفق بودی. احساس می کنم در پاسخ به تمرینات پیشرفت خوبی داشتی. فکری را که ارائه دادی فکر جدیدی بود، می توانی فکرهای بیشتری ارائه دهی. در فرضیه سازی مهارت خوبی پیدا کردی به تمرینات ادامه بده. شما توانستی یک فکر را با فکرهای دیگر به روش جدیدی مرتبط کنی. فرضیه ای را که آزمودی به نتایج غیرقابل انتظاری دست یافتی. در کشیدن تصویر مهارت بیشتری پیدا کردی. رنگ آمیزی را ادامه بده اما از یک جهت شروع به رنگ آمیزی کن تا زیباتر شود. با کشیدن این گل مرا یاد خورشید تابناک انداختی. با کشیدن منظره های مختلف مرا به یاد یکی از شگفت انگیزترین آفریده های خدا انداختی. در انجام فعالیت ها آرامش داری که باعث موفقیت بیشتر شما می گردد. خواندن داستان شما برایم کمی مشکل بود، چه بهتر بود خوش خط تر می نوشتی. شما در نقاشی مهارت خوبی داری اما در کاردستی باید بیشتر دقت کنی. اگر در پایان فعالیت وسایلت را در جای خودش قرار دهی، نظم را رعایت کردی. بدن شما نرمی خاصی دارد که می توانی به کلاس های ژیمناسیک مراجعه کنی. دقت در درست نویسی و کمتر پاک کردن موجب پیشرفت شما می شود. خوب می نویسی اما نیازی نیست که قلم را اینقدر فشار دهی. در هنگام نوشتن فاصله خود را از برگه حفظ کن تا سلامتی بیشتری کسب کنی. زیبا نویسی و خوانا بودن خط از اصول نوشتن است که بهتر است رعایت کنی. در انجام فعالیت، تحقیقات خوبی را انجام دادی که میزان علاقه شما را نشان می دهد. از اینکه در پاسخ به سؤالات ابتدا فکر می کنی و بدون عجله جواب می دهی، تمرکز شما را نشان می دهد. از اینکه در هنگام بحث، با سکوت به موقع، احترام خود را نسبت به دیگران نشان می دهی، افتخار می کنم. موفقیت شما آرزوی ماست، پس تلاشگر باش. از اینکه جملات طنز استفاده می کنی و فضای شادی در کلاس بوجود می آوری، خوشحالم. شما در گوش کردن تلاش می کنی اما در سخن گفتن عجله می کنی. شما صوت زیبایی داری و می توانی در خواندن قرآن با صوت تمرین کنی. در درس ریاضی پیشرفت خوبی داری اما فعالیت های فوق برنامه را به خوبی علاقه نشان نمی دهی. خلاقیت و ابتکار خوبی داری که می توانی در دروس بیشتر از آن استفاده کنی. به روان خوانی علاقه خوبی داری اما در حفظ اشعار علاقه نشان نمی دهی. کارهای هنری را با علاقه انجام می دهی اما تمیزی در کار را باید رعایت کنی. حرکات پایه را به درستی انجام می دهی اما دانش لازم برای حفظ سلامت را کامل کسب نکردی. نگرش لازم را برای حفظ سلامت کسب کرده ای پس بهتر است در عمل رعایت کنی. از فرصتی که به دیگران می دهی، رعایت احترام به آنان را می کنی. در کارهایت تلاش می کنی و باعث موفقیت شما می شود.                                  
+ نوشته شده توسط صادقی در پنجشنبه یکم تیر 1391 و ساعت 8:54 |

قابل توجه پژوهشگران: علاقمندان در ارتباط با کار بر روی بازخوردهایی که معلمان ابتدایی به دانش آموزان می دهند و به ویژه آسیب شناسی این جملات، نمونه ای از این عبارات و جملاتی که در کلاس ها گفته می شود توسط دوستان جمع آوری و در زیر آمده است:



وگل عزیزم : هزار آفرین که در جمله نویسی و تکالیف خودت دقت کردی . دختر عزیزم : امروز تلاش و کوشش کردی، متشکرم . عزیز بهتر از جانم از پیشرفتی که در درست داشتی، خوشحالیت باعث خوشحال شدن من و دقت در انجام وظیفه ات باعث طراوت و شادابی تمام وجود من شده است امیدوارم که در تمام مراحل زندگی ات و درس هیت موفق شوی . دختر مهربانم : باتلاشی که کردی قلب کوچک مرا شادمان و پر غرور نمودی . فرزند دلبندم : هزار آفرین که توانستی با اراده خوب و خط زیبا و جذابت من وخانواده ات را خوشحال کنی. دختر عزیز و مهربانم : با صبر و استقامت وتوکل به خدا در املا پیشرفت خوبی داشتی و همه را درست نوشته ای ، احسنت ، بارک ا... دختر عزیزم : از اینکه اراده قوی داری ومی توانی تکالیف خودت رازیباتر و صحیح تر از روز قبل بنویسی خوشحالم . دختر محبوبم : هزاران آفرین بر شما که امروز با تلاشی که کردی توانسته ای هفت کلمه را درست بنویسی . دختر خوبم : ممنونم از اینکه می توانی با کوشش و تلاش همه متن املاء را درست بنویسی . دخترم : امیدوارم همیشه مانند گل های بهاری تازه و سرسبز و شاداب باشید و تلاش شما باعث خوشحالی من شده است . دختر عزیزم : هزار آفرین بر تلاش و پشتکارت که توانستی تعداد کلمات بیشتری را درست بنویسی . دختر خوبم : که هر روز بهتر از روز قبل تعداد کلمات را درست می نویسی ، تلاش شما مورد قدردانی اینجانب می گردد . دختر خوبم : از اینکه دارای اعتماد به نفس خوبی هستی و همچنین مسئولیت پذیر هستی متشکرم . علم و دانش دو بال پروازت است دختر خوبم . وقتی می بینم کارت بهتر شده خوشحال می شوم . مرحبا به تو دختر با نظمم ، هنرمندم ، خوش خطم ، با سلیقه ام . کلمه های درستت مثل ستاره ها که در آسمان می درخشد در املا ات می درخشد . ارج می نهم به تلاشت ( پسرم ، دخترم ) موفقیت را در سایه تلاشت می دانم . من از داشتن دانش آموزی زرنگ ومودب چون شما به خود می بالم . از اینکه در کارهای گروهی مانند یک راهنما عمل می کنی از شما متشکرم . از فرزندم به خاطر هدایت گروه و راهنایی کردن دوستانش سپاسگزارم . کارت نسبت به قبل بهتر شده است . پیداست که برای این کار خیلی تلاش کرده ای . امروز از کارت لذت بردم . احسنت به هنر وسلیقه تو . د : درخت دانش ، بارش زیاد است . ن : نهال دانش در حال رشد است . ا : آوند دانش ، باید رشد کند . به یمن یادگیری تو هزاران ستاره در آسمان خندید و من باور کردم که تو بهترینی برای تو و قلب پاکت آرزوی موفقیت روز افزون دارم . لطیف ترین یاس های سپید را در میان حریری هفت رنگ می پیچم و آن دسته گل را به غنچه های رز سرخ مزین می کنم و در زمان موفقیتت به تو تقدیم می کنم . من پا به پای تو به روزهای موفقیتت رفته و با نگاهت به تماشای فردا نشسته ام هر لحظه موفقیتت را صمیمانه شاد باش می گویم . هزاران سبد گل سرخ نثار وجودت که با تلاش و موفقیت روز افزون خود شادی را برای همه به همراه آوردی . یک آسمان ستاره و باغی از گل های سفید تقدیم تو باد و با آرزوی بهترین ها به تو دانش آموز عزیزم . نیلوفری های آبی برکه ی فلبم را با روبانی از محبت می آرایم و با فلبی سرشار از مهربانی آرزوی موفقیت تو را دارم . فرزندم ، تلاش امروزت از قبل بهتر بود موفق باشی . همچنان به تلاشت ادامه بده . شروع خیلی خوبی داشتی به نقطه اوج رسیدی بیشتر دقت کن . آفرین تلاشت ثمره خوبی دارد باز هم تلاش کن . نازنینم ، خورشید وماه وستارگان را به کلاس کوچکمان دعوت می کنم که بدانند من بهترین دانش آموز را دارم . توامروز با تلاشت خورشید جمع ما شدی . مهربانم ، همیشه چراغ راهت می مانم ویاریت می کنم . تو با تلاش امروزت خورشید فردای جامعه می شوی . امیدوارم همیشه ستاره موفقیتت فروزان باشد . آفرین بر تلاش و پشتکار شما . آفرین به هنرمند کوچولو و خوش اخلاق . مرحبا به نقاش کوچک . ستاره قشنگم ، امروز تلاش کردی ، همگی رو شاد کردی . ستاره کوچولو ، روز قشنگی داشتی چون که تلاش کردی . پسر خوبم : اگر می خواهی با نشانه ها دوست شوی و بتوانی با آن ها جمله هایت را بنویسی پس اشتباه ننویس که ناراحت می شوند . قشنگم : با همکاری مامان یا دوست مهربانت جمله ای برای کلماتی که دورشان خط کشیدم بگو . دوست عزیزم : اگر دوست داری کلمه هایت دست و پایشان نشکند از جاده بیرون نیا . خسته نباشی گل فشنگم کلمه هایت را خیلی زیبا و قشنگ نوشته ای ، نگاه کن دارند به شما لبخند می زنند . پسر پر توانم ؛ با این درست نوشتن و خوب حل کردن تمرین های مسئله های ریاضی ثابت کردی مه با ریاضی خیلی دوست هستی . دانشمند کوچک من خیلی خوب آزمایش کردی و نتیجه را بیان نمودی . دختر خوبم : دستان توانای تو می توانند با کمک افکار زیبایت با این حروف بهترین کلمات را بنویسند . پسر فعالم در پایان این جملات زیبایی که نوشتی نقطه بگذار تا قشنگ تر شوند . دختر خوبم : افکار زیبا ، دستان توانا و کوچک تو قادرند با این کلمات بهترین جملات را با سرعت و دقت بیشتری بنویسند . عزیزم پیشرفت شما بسیار عالی است حالا می توانی صدای جدید را در کلمات جدید بنویسی و با این صداها کلمات جدید بسازی . گل مریم من پیشرفت شما در زمینه صدای جدید و به کار بردن در کلمات جدید بسیار بسیار عالی است گل من یادگیری شما در زمینه ی صدای جدید بسیار موثر واقع شده است و از اینکه یادگیری خوبی داری بسیار متشکرم . گل من خسته نباشی از اینکه توانستی نقاشی بسیار زیبایی در مورد نظافت و بهداشت و سلامتی بکشی بسیار خوشحالم . گل نیلوفری من از اینکه در گروه خود توانستی درباره کارهایی که برای سلامتی خود در یک روز انجام بدهی (از صبح پس از برخاستن از خواب و تا شب که می خوابی)  صحبت کنی بسیار بسیار عالی است . گل من به به چه نقاشی قشنگی در رابطه با ورزش کردن کشیدی از اینکه توانستی مفهوم سلامتی را روی برگه زیبا بکشی متشکرم . گل زیبای همیشه بهاری : از اینکه توانستی گروهت را خوب راهنمایی کنی وگزارش کافی در باره سلامتی باز گو کنی خیلی خیلی خوشحالم . گل همیشه سبز بهاری من از این که توانستی عددهای هر دسته را به حروف بنویسی بسیار بسیار عالی است . عزیزم قلم تو زیبا می آفریند . دخترم این خواندن تو مایه افتخار من و والدین شماست . آفرین به این انگشتان کوچک تو که چقدر زیبا نوشتند . چه جمله های قشنگی با واژه ها می سازی . با انجام فعالیت های ... در زمینه ... موفق می شوی . حالا که می بینم کارت بهتر شده خیلی خوشحال شدم . احسنت چه با دقت به سوالات جواب دادی . انگشتان ظریف تو چه خوب هنر نمایی می کنند . چه داستان زیبا و قشنگی نوشته ای . چه جمله های زیبایی نوشته ای . نقاشی های تو زیبا و دیدنی است . از چه رنگهای زیبایی در کارت استفاده کرده ای . دختر خوبم ، از اینکه با کلمه ها جمله های زیبایی ساختی متشکرم . دختر نازم امروز کارت خیلی خوب بود . عزیزم از اینکه همه کلمات را درست نوشته ای بسیار خوشحالم . عزیزم خوشحالم از اینکه تکالیف را با دقت نوشته ای . عزیزم از اینکه دفترچه را مرتب نگه داشتی متشکرم . عزیزم خوشحالم که تکالیف را به موقع نوشتی . دخترم : سبدی از پر طاووس سفید ، بغلی از گل یاس ، طبقی از احساس ، همه تقدیم تو باد . گل شب بوی من از دیدن تکالیف زیبای شما لذت بردم . مهربانم از تکالیفت فهمیدم که درس را خوب فهمیدی . فرزندم : از خط زیبایت یک دنیا لذت بردم . هزارا سبد گل یاس تقدیم توباد . پرنده عزیزم : پروازت به سوی علم ودانش مبارک . بهار امیدم : امیدوارم که همیشه سرسبز و خرم باشی . فرزندم : از سعی وتلاشت صمیمانه سپاسگزارم . فرزندم : موفقیت تو قابل تقدیر است . یک شاخه گل سرخ تقریم تو باد . حالا که موفق شدی بیا خدا را شکر کنیم . از اینکه در انجام تکالیف دقت لازم را کرده ای متشکرم . غنچه شاداب من در انتظار شکفتی گلبرگ هایت هستم . شکوفه من امید چیدن میوه تلاشت را دارم . زیبایی و پاکیزگی کارهایت جاویدان باد . فرزندم : خط زیبای تو به مانند نگینهای شکوفه های گیلاس می درخشد . فرزندم : آرزوی من خوشبختی تو در تمامی عرصه های علم و دانش است . امیدوارم همانند گل رز همیشه باز باشی . عزیزم : با این تلاشت شکوفه های ذهنت را یکی یکی باز می کنی . ای ماهی زیبا امیدوارم همیشه در آبهای صاف و روشن شنا کنی . فرزند خوبم : امیدوارم همچون درختان تنومند همیشه سرسبز باشی . پرنده قشنگم پرواز پرستویی ات به سرزمین علم و دانش مبارک باد . شکوفه زیبا : باز شدن غنچه های علمت آرزوی من است . آهوی زیبای من ،سریع حرکت کردن تو در دشت پهناور دانش آرزوی هر معلمی است . آفرین بر تو که توانستی درخت علمو دانش را آبیاری کنی . آفرین بر تو که توانستی قطار علم و دانشت را به سرعت به مقصد برسانی . فرزندم در دشت وسیع درسهایت ، گل های تلاش تو را مشاهده می کنم که چقدر خوش بو و قشنگند . یک سبد میوهتازه نثار دستان کوچک تو که موفقیت را به ارمغان آورده اند . تو می توانی بر درخت علم و دانش میوه های تلاشت را ببینی آفرین . کشتی نور تو در دریای بیکران علم به حرکت در آمده پس به سرعت جلو برو . فرزندم : همه زیبایی های بهار و تابستا و پاییز و زمستان تقدیم تلاش تو باد . تبسم لبخند آموزگارت نشانه ی کوچ تو از سرزمین خشک بی سوادی به سرزمین معتدل علم و دانش است بر تو مبارک باد . امیدوارم همانند چراغهای پر نور آسمان همیشه در املایت بدرخشی . فرزندم : از اینکه توانستی همانند خرگوش جهش تندی داشته باشی خوشحالم . پیروز باشی . عزیزم : از اینکه توانستی اشتباهاتت را کم کنی بسیار خوشحالم موفق باشی . آفرین بر تو یک سبد شاخه گل محمدی نثار تلاشت باد . فرزندم : بدان که با سعی و تلاش خودت و راهنمایی آموزگارت در هر کاری موفق خواهی بود آفرین . ای شمع روشن امیدوارم قطره های کوچک ذهن تو بر صفحه علم و دانش برای همیشه بماند و پاک نشود . ای چکاوک زیبا ، خط زیبای تو در چمنزار مشقت چشمک می زند . ای چلچله ی بهاری ، خواندن تو در فارسی ، راه رفتن انگشتانت در مشق و دویدن کلمه ها در ذهنت همه قشنگ است . فرزندم : خوشحالم از اینکه توانستی نقش و نگار تازه ای بر فرش عظیم ذهنت رسم کنی . ای خورشید تابان تو می توانی با گرمای تلاشت به همه لذت شادی را عطا کنی . اگر باغبان به گل های باغش می نازد من هم به تلاشهای تو غنچه کوچکم می نازم . خانه قلبت همیشه نور باران علم و دانش باد . آرزو دارم با دستان پر توانت ، آینده ات را زیباتر بسازی . الهی که همیشه شاخه های وجودت را برگه های سبز علم و دانش بپوشاند . اگر به تلاشت ادامه دهی قله های سبز توانایی را فتح خواهی کرد . عزیزم ، ارزش ها و توانایی های وجودیت همچون مرواریدی در صدف گرانبهاست . دوست دارم کبوتران سفید موفقیت بر شاخسار وجودت آشیانه گیرند . بسیار خوشحالم که با دستان پر از مهرت اینقدر زیبا نوشتی . امیدوارم طراوت وجودت و زیبایی های زندگی ات همیشه پایدار باشد. چراغ علم ودانش همواره روشنگر راه زندگی ات باد . تلاشت را می ستایم همیشه سبز باشی . دوست دارم نظاره گر زیبایی های زندگی ات باشم . خیلی عالی فکر کردی و نوشتی . آفرین فرزند گل که از دیروز کلمات بیشتری را درست نوشتی . با این دیکته که نوشتی حتماً زیاد تلاش کرده ای . خسته نباشی که هر چه گفتم درست نوشتی . گل لبخند بر لبانت نقش باد . مشق شما آینه زیبایی هاست . پروانه ها به دفتر کگل مهمان شده اند . سوار بر بال پرندگان پرواز کن . تو پیک دشت روشنی . صفحه پاک دفترت همیشه سبز باد . وسعت نگاه وجودت از جنگل های دور سبزتر . احساس غرور می کنم با تماشای مشق زیبایت . چلچله ها بر سر برگ دفترت آشیانه می کند . تکلیف تو خستگی را از تن دور کرد . با سپاس از تو که مهربان تر از آفتابی . خانه ی وجودت روشن باد . با غرور به خط زیبایت نگاه می کنم . یک شاخه گل سپید تقدیم تو باد . شکوفه باران باد برگ های دفترت . فرشته ها بر دستهای خلاق تو بوسه می زنند . قناری از این همه زیبایی آواز شوق سر می دهد . کبوتر دلت همیشه سپید باد . طراوت مشق تو به بارا بهاری می ماند . این مشق آینه زیبایی ها ست .  جلوه های زیبای آفرینش را در هنر دست تو به تماشا می نشینم . گوهر دریای علم ، همیشه مانند ساحل آرام باش . همچو ستاره در آسمان دلم می درخشی . اثر دستت بر کاغذ چون نسیم بامدادان دلنواز است . شکوفه ی بوستان دانش ، هر لحظه گلی تازه از معرفت برگیر . شکوفه ام بیندیش ، با تفکر عمل کن . خنده های شیرینت ، در موفقیت دیدنی است . نازنینم ، آینده کشورت را با اراده ی شکست نا پذیرت محکم بنا کن . چهره ی بی آلایش تو جلوه ای از شکوه پروردگار است . دست نوشته ات مانند شبنم صبح است بر گلبرگ ها در بهاران . شکوفه های وجودت جلوه گاه نور و روشنی است . دستهای کوچکت پر توان باد . فردای تو درخشان تر از خورشید باد . گلم آهسته گام بردار اما با تدبیر . از اینکه هر روز با روز دیگر متفاوتی احساس غرور می کنم . پسرم تو افتخار امروز و فردای این سرزمینی . تو تجسم همت خالقی ، پس بلند همت وسخت کوش باش . آینده ات را با دست های پر توانت زیبا بنا کن . بیایید در حلقه هایی دوستانه گرد هم بنشینیم و با همکاری و همفکری یکدیگر دست به تحقیق و پژوهش بزنیم و در گل گشتی زیبا و شور آفرین درباره ی آنچه در پیش رو داریم عمیق تر بیندیشیم . دستهای کوچکت پرتوان . تلاش سبزت بر قرار . گامهای کوچکت استوار . نهال دانشت پر بار . فرشته ی مهربانی نگهبانت . گامهای استوارت برقله ی پیروزی . چشمان زیبایت پر فروغ . به امید به بار نشستن درخت تلاشت . چراغ هدایت پیش رویت . در راه رسیدن به هدف کوشا باش . خوشبوترین و زیبا ترین گل ها را بچین . شاد باشید و  لبریز از نشاط . دوران شکفتن و شکوفایی ات مبارک . با چشمانی باز مطمئن ترین راه را برگزین . فردایی روشن و امید بخش پیش رویت . راه را با جدیت و همراه و همگام با دوستانت طی کن . گل زیبا و خوشبو به گلستان دانش خوش آمدی . باغ دانش باغ دلپذیری است . گردوی دانش سخت است و محکم ، زیرا توانیم آن را شکستن ، با نیروی می خواهم «بدانم» . تلاش تو بسیار ستودنی است . از پیشرفت تو در زمینه خواندن بسیار شاد شدم . بسیاری از کلمات را زیبا نوشتی ، فقط در چند مورد نیاز به تمرین و تکرار بیشتری داری . آفرین به تو امروز نسبت به هفته گذشته پیشرفت خوبی داشتی .  تلاش تو مانند مهربانی ات بسیار زیاد است . عزیزم : با خوشحالی زیاد می بینم که از عهده این کار برآمده ای . نوشته ات بسیار عالی می باشد . شکوفه بهاری ، کلمات زیبایت همچون شکوفه های بهاری دفترت را شکوفه باران کرده . چه زیبا دریای آبی دفترت را با خط زیبایت پر نیلوفر کردی . گل یاس سفیدم ، چه زیبا بذر کلمات را در دفترت کاشتی و دفتر سفیدت را سرسبز کردی . دختر قشنگم ، نوشته های زیبایت دفترت را گلستان کرده . مهربانم ، با اینکه دستت کوچک است اما نوشته هایت چه زیبا و قشنگ است . دانش آموز خوبم شما موفق شده ای که در بین دوستانت داستانخوبی را ارائه دهی . با خوشحالی زیاد می گویم که شما از عهده کار گروهی که ساختن کاردستی با مقوا – چوب و برگ و سنگ بود به نحو احسن برآمدی . تواناییت در قصه گویی از جلسه گذشته بهتر شده است . کارت نسبت به قبل بهتر شده است . پیداست که برای این کار خیلی تلاش کرده ای . وقتی می بینم که کارت بهتر شده است ، خوشحال می شوم . امروز موفق شدی که کارهایی که به تو سپرده ام را به درستی انجام بدهی . تلاشت برای انجام این کار ، ستودنی است . با انجام فعالیتهای گروهی و مشارکتی در زمینه گفتی داستان و آموزش ریاضی موفق می شوی . تلاش خوبی داشته ای ، با تلاش به موفقیت رسیده ای و برای موفقیت باید بیشتر تلاش کنی . هنرمند آینده ، با نگاه کردن به نقاشی شما روح تازه ای گرفتم . فعالیت شما را رد کشیدن این نقاشی زیبا می ستایم . پیشرفت شما در بکارگیری از وسایل لازم در ساختن این کاردستی جالب ، مورد تشکر وسپاس است . دقت و تلاش شما در یادگیری کلمات مورد سپاس و تشکر است . در بکارگیری نکات درست نوشتاری پیشرفت کردی . به شما افتخار می کنم که در نوشتن جملات دقت بیشتری کردی . با دقت و ظرافت خاصی نوشتی ، توانایی شما را دوست دارم . توانایی خوتندن کلمات جدید را داری . درک وتلاش شما در ارتباط معنایی یک متن ساده رضایت بخش است . پیشرفت شما در سخن گفتن در برابر جمع مورد سپاسگزاری است . از شنیدن و خواندن بیان نیکویت که سرشار از صفاست احساس غرور می کنم . یادگیری و جنب و جوش شما در کلاس فوق العاده لذت بخش است . صدآفرین به بیان شیوا و دستان توانایت ، چه نیکوست خواندن شما و چه زیباست نوشتن شما . هزاران آفرین به گل زیبای هستی ، دستانت همیشه پر توان عزیزم . صدآفرین و مرحبا به شما دختر با ادب ، به خواندن و نوشتن بسیار زیبایت افتخار می کنم . امروز من از کارت لذت بردم . وقتی می بینم کارت بهتر شده خوشحال می شوم . امیدوارم در عرصه علم و دانش هر روزشکوفاتر از دیروز باشی . دقت تو مایه خوشنودی من است . فرزندم در گلستان علم چون سرو سر بلند و پر افتخار باش . با استعدادی که تو داری ، می توانی با تلاش موفقیت بیشتری به دست آوری . دخترم تلاشت لبخند شادی را به ارمغان می آورد . ............ شادی هایت روز افزون باد . ............. تلاشت یک دنیا صفا و شادی به همراه می آورد . ............. نگاه پر فروغ و دستان کوچکت گرم و پر مهر باد . تلاش تو دختر گلم قابل تقدیر است . با کوشش خودت چراغ علم را روشنگرباش . دختر قشنگم : امروز با تلاشی که کردی توانستی پنج کلمه را درست بنویسی . ممنونم فرزندم به خاطر همه ی صفای دستانت . یک دنیا سپاس و هزاران سبد ستاره هدیه ات . تلاش و علاقه و سلیقه ات قابل تحسین و تقدیر است . سبک بال بر دوش علم پرواز کنی چون ابر در بهاران . آسمان دلت آبی و آفتابی بادا . آتش علمت فروزان باد فرزندم . پر نشاط و پویا چون نسیم بهاری باشی عزیزم . درود فراوان بر اندیشه و سلیقه و فکر والای تو گلم . دشت دانشت سرسبز باد . آفتاب دانش تو فروزان باد و فانوس علمت پرنور . شکوفه علم و دانش تو بر دشت سرسبز ایران زمین زیبایی افزاید ای گل وطن . خجسته باد موج دانایی ات آن را مانند گنجی گران بها بدان . چشمه سار دانشت خروشان باد . گلستان عمرت آباد گل گلاب . مهتاب عمرت پر فروغ باد گل من . دلبندم اقیانوس علمت پر خروش . سبزی آرزوهایت سیرسبز عزیزم چون جنگل بهاری . پرواز به سوی دانایی مبارکت باد . چون گل شاداب باشی و پویایی فکرت جاویدان . شادابی و عشق در برگ برگ تکالیفت موج می زند عزیزم . باغ های دانشت آباد و سرزمین علمت سرسبز باد . بهار روزهایت پر از شکوفه و ماههای زندگی ات ستاره باران بادا . دستانت سرسبز باد تا با آن ها سرسبزی وطن را رقم بزنی . خداوند توانا ، تواناهای متعالی به تو عطا نماید تا در مرحله ی علم و ادب آنها را شکوفا سازی (آمین ) . درود بر تو فرزندم ، پر توان و قوی به پیش که خیلی راه هنوز باقی مانده است . بابت همکاری مداوم و خستگی ناپذیرت متشکرم . هزاران درود و تشکر به خاطر همه ی دقتت . هزاران سبد گل همیشه بهار برای ........... گلم . آرزومندم که همیشه همین گونه پر تلاش و کوشا باشی . درود برتو . فرزندم سرسبز ترین بهار تقدیم تو باد . آواز خوش هزار تقدیم تو باد . تداوم تلاشت همیشگی باد فرزندم . درود بر تو که اعتماد به نفس و سرعت در عمل بالایی داری . خیلی خیلی ممنونم که با دقت زیاد گوش می کنی و مشارکت فعال در کلاس داری . بوستان فکر و اندیشه ات سرسبز و آباد باد . انشاا... همیشه فرشته خوبی ها و دانایی ها همراهت باشد . گل باغ زندگی درود برتو . برگ برگ دفترت پر رونق باد . ایران به فرزندانی چون تو می بالد ، امیدوارم با تلاشت این بالندگی را فروزان نمایی . جای شگفتی است که دستان کوچک تو این همه توانایی و بزرگی را نشان می دهد . با این همه علم و دانایی تو میوه ای رسیده و آبدار بر شاخه ی وطنی . امیدوارم همیشه ژاله تلاش بر گلبرگ علم و ایمانت خود نمایی کند . خورشید درخشان هدیه ات باد . قلمت استوار ، محکم ، قوی و تیز و برنده باد . فرزندم گلدان زندگی ات پر از اطلس های شادمانی باد . همکاریت در گروه ضامن موفقیت تو در اجتماع است . دلبندم سعی و تلاش تو باعث شادمانی من می گردد . دخترم : تلاش امروز تو زمینه های موفقیت آینده تو را پی ریزی می کند . دخترگلم : خط زیبای تو مایه افتخار من است . پسرم : دقت در حل تمریناتت نشانگر تلاش توست . پسرگلم : نقاشی زیبایی کشیدی لذت بردم . آفرین با کلمات ، جملات زیبایی ساختی . هزار آفرین تلاش تو بیش از حد انتظار من است . آفرین گل نازم کلمات مناسبی از درس را برای جمله سازی انتخاب کردی . دخترم : انشای زیبای تو نشان دهنده ی استعداد تو در زمینه نویسندگی است . تمام لحظاتی که با شما در کلاس هستم بهترین و زیباترین لحظات زندگی من است . پسر : از اینکه می بینم روز به روز تلاشت را بیشتر می کنی خوشحالم . آفرین بر شما که دیکته ات را خوب نوشته ای اما به غلطت بیشتر توجه کن تا دفعه بعد درست تر بنویسی . مرحبا به دخترم دیکته شما از اشتباه خالی است . از اینکه دقت کردی و تمرین های ریاضی را درست پاسخ داده ای ممنونم . آفرین به دخترم تمرین های شما درست است خسته نباشی . دختر مؤدبم دفتر شما مرتب و منظم است خسته نباشی . امروز تلاش شما بسیار خوب بود از تو ممنونم . این مشق آیینه زیبایی هاست . زیباترین واژه ها را در نوشته ات به کار برده ای . آسمان زندگی ات همچنان آفتابی باد . باغ زندگیت همواره سرسبز باد . علم تو مشعل فروزان راه زندگیت . از رفتار زیبایت لذت بردم . احساسات پاک تو به زلالی باران بهاری است . پیشرفت تو مایه سرفرازی من است . در دریای پاک نوشته هایت غرق می شوم . امروز بسیار زیبا و با احساس نوشتی . نوشته های بی ریایت نشانی از روح پاک و والای توست . از صفحه ، صفحه کتاب کارت بوی محبت ، پاکی و صفا می آید . شور شکفتن و دانستن ، زیستن در باور اندیشه را برایت معنا کرد . در منشور تلاشت رنگهای موفقیت و خوشبختی پر رنگ تر است . نمراتت در آسمان موفقیت همچون رنگین کمان می درخشد . سبدی یاس سپید ، کوله باری پر ز شقایق ، تقدیم به تو تلاشگر با امید . آسمان اندیشه ات همیشه آبی . نهال کوچک امروز در آینده ی فردایت رشد و شکوفایی را می بینم . خیلی خوشحالم که اینقدر زیبا و صحیح می نویسی همیشه در خانه تمرین کن آفرین . آفرین پسر خوب شما بسیار زیبا و صحیح نوشته ای پس همیشه یادت باشه که هنگام نوشتن مشق در منزل با خودت بخوان و بنویس . ای پسر گل و ناز یادت باشه که با دقت و تمرین می توانی املایی زیبا و بدون اشتباه بنویسی مثل همین که الان نوشته ای . موفق باشی فرزندم . یاس سپیدم منشما را خیلی دوست دارم مخصوصاً وقتی که اینقدر از املای شما صحیح است برای آن کلمه های که در پایین املا نوشته ام جمله بساز . پروانه زیبا پسر گل مادر ، آفرین به شما که اینقدر در املا پیشرفت کرده ای پس شما می توانی بهتر و زیبا تر از این هم بنویسی ، پس تلاش کن چون می توانی . سبزه با طراوت ، گل شاداب کلاس ،آفرین به شما که اینقدر به نوشتن علاقه داری و در نوشتن املا بسیار توانا و تند نویس هستی . من از شما راضی ام . ماهی کوچولوی خندان کلاس شما را بسیار دوست دارم چون در این املا شما کلمه های زیادتری را صحیح نوشته ای پس بیشتر تلاش کن پسر خوب . شیرینک من آفرین من شما را خیلی دوست دارم چون شما به حرف من گوش کردی و موقع نوشتن تکالیف در خانه با خودت خواندی و من صدای شما را در خانه می شنیدم و خوشحال شدم . حالا ببین چقدر موفق تر از قبل هستی . برای کلمه هایی که در پایین املا نوشته ام جمله بساز . بهار نارنج و ترنج من پسر ناز و مهربان آفرین که املا شب کار می کنی و اول می خوانی بعد تکالیف را می نویسی . پس یادت باشه اول خوب درس بخوان بعد از استراحت تکلیف بنویس . سبزتر از بهار، گل کلاس اول ، در املای شما کلمات بیشتری دیدم که صحیح نوشته ای آفرین پسر خوب . گل آفتابگردانم ، گل خوش بوی کلاس آفرین به شما که موقع نوشتن به نقطه ها دقت می کنی . شفاف ترین شکوفه ، زیباترین و بهترین دانش آموز ، امیدوارم همیشه این چنین موفق باشی . آفرین خیلی خوشحال می شوم وقتی می بینم شما اینقدر با دقت املا می نویسی . موفق باشی . لاله خندان ، فرزند صالح ، که خدا را در نظر داری و به حرف های بزرگترت گوش می کنی و در خانه املای شب می نویسی . می بینم برای این تمرین وقت زیاری صرف کردی ممنونم . نسبت به ماه قبل پیشرفت چشمگیری داشته ای متشکرم . معلوم است که مفاهیم این درس را فهمیده ای . تمرینهای زیادی برای این مفهوم ریاضی نوشته ای . از پشتکار و جدیتت در انجام کارهایت لذت می برم . مثال های که نوشته ای درست و مرتبت با درس بود . خط زیبای شما بسیار چشم نواز است . من از داشتن دانش آموزی زرنگ و مؤدب چون شما به خود می بالم . موفقیت شما باعث افتخار من است . پیشرفت شما قابل تحسین و امیدوار کننده است . از اینکه در کارهای گروهی مانند یک راهنما عمل می کنی از شما متشکرم . از فرزندم به خاطر هدایت گروه و راهنمایی کردن دوستانش سپاسگزارم . دخترم دقت لازمه ی انجام هر کاری است . آفرین به شما که دقیق فکر کردی و جواب درست دادی . بزرگترین کارها با کوچکترین گامها آغاز می شود . هزاران آفرین به تو دانش آموز زرنگ که سعی می کنی خوش خط بنویسی . تو می توانی از امروز ، روزی زیبا و به یاد ماندنی بسازی . از اینکه اشتباه گذشته ات را در املا تکرار نکردی متشکرم . دختر عزیزم متشکرم از اینکه دفترت را به این تمیزی نگه داشتی . آفرین به تو که نقطه گذاری های جملات را به دقت انجام داده ای . آفرین به تو عزیزم که حساب کردن را بدون کمک گرفتی از انگشتانت انجام دادی . از اینکه علاوه بر خودت به دیگران نیز اهمیت می دهی متشکرم . دخترم لبخندت سبز و پایدار باد . آفرین بر دستان پر توان و زیبایت . دختر قشنگم سرافراز و سر بلند باشی چون کوه . عزیز دلم درخت دانش شما هر روز پر میوه تر باد .  فرزندم تلاش و کوشش شما قابل ستایش است . خط تو سرشار از زیبایی های بهار است . همچون ستاره ای در آسمان علم و دانش بدرخش . آرزوی لحظه هایی زیبا در زندگی ات دارم . فرشته ی زیبای من چقدر زیبا و با دقت نوشتی . آفرین به پسر دانا و توانی من خواستن توانستن است را تو معنی کردی........... اشتباهات کوچک را هم جدی بگیر چون روزی تبدیل به اشتباه بزرگ می شود . بهار فصل روئیدن دانه است . مهر فصل رویش جوانه علم و ادب . مهر بر تو مبارک باد . ................ نازم تو می توانی بهترین باشی چون خداوند بهترین ها رابه تو هدیه داده پس تلاش کن . تو توانا ترینی . تو خورشید کلاس ، هستی حتی پر نور تر از خورشید . خورشید گرما و نور دارد تو نور علم و دانش داری . تو گل کلاسی تو بهترینی چون می خواهی و می توانی . تو بهترین جمله نویس دنیا ، هستی آیا می دانستی تو می توانی بهترین داستان نویس دنیا شوی . پسرم تو می توانی این اشتباه کوچک را هم نداشته باشی پس دقت کن . تو امید ایرانی پسرم تلاش تو زیباست . آفرین به پسر با سوادم نور علم و ایمان بر تو مبارک باد . با تلاش و کوشش فردای زیباتر برای توست . صد آفرین به این یاس که ، هست خوش بوترین گل کلاس . با تلاشی که در شما می بینم به امید خدا بهترین ، هستی در دنیا و کلاس . با همت و تلاش آینده را می سازی . از رحمت خدا نا امید نباش . لبخند تو زیباست وفتی که از کارهای زیبایت راضی ، هستی زیباتر ، هم می شود . تو بهترین و پر تلاش ترین ، هستی هزار گل لبخند نثار تلاش تو . آفرین به پسران نورانی که می خوانند قرآن به این خوبی . بوی گل بوی گلاب می دهد پسری که قرآن را می خواند و به آن عمل می کند . تو که گل کلاسی به بزرگتر از خودت احترام بگذار . فردای زیبای ما را این دستها می سازد . گامهایت در راه کسب دانش استوار باد ! آفرین بر تو که شایسته صد تحسینی ! غنچه باغ دانایی ! با عطر وجودت گلستان دانش را معطر کن . خداوندا فرزندم را در راه کسب علم یاری کن . غنچه نو شکفته باغ دانش ! به امید روزی هستم که شاهد موفقیت هایت باشم . دنیای قشنگت پر از گل های رنگارنگ دانایی ! پسر خوبم ! آسمان زندگی ات را با ستاره های دانش درخشان کن . درهای علم ودانایی بر رویت گشوده باد ! گل سرسبد مدرسه : جدیت تو در درس هایت مرا به وجد می آورد ! دختر گلم ! تو می توانی پیشرفت کنی پس بکوش . آفرین بر تو که پله های ترقی را یکی پس از دیگری پشت سر می گذاری ! فرزند انقلاب : آینده کشور به دست توست ، پس لیاقت خود را در کسب این افتخار نشان بده . دوست دارم پروازت را به سوی آسمان دانش نظاره گر باشم . دلبندم ! دلبستگی تو به علم نشانی ازآینده روشن توست . خداوند تو را یاری کند تا بتوانی غبار جهل را از گوهر وجودت بزدایی ! گل من ! راه زندگیت را با چراغ دانش روشن کن . اگر تلاش کنی مطمئن هستم موفق خواهی شد . از خوش خطی و سلیقه ی تو لذت می برم . تا رسیدن به قله های دانایی راهی نیست گامهایت را محکم تر بردار . مسافر کوچک ! راه پر فراز و نشیب تحصیل علم را با صبر و پشتکار هموار کن . نازنینم ! کامت را به حلاوت دانایی شیرین کن . فرزندم ! با دستان کوچک اما پر توانت و با صلاح علم در دست بگیر . دقت وتوجه تو نسبت به درسهایت مرا خیلی خوشحال می کند . باغبان کوچک ! علف های هرز غرور و خود خواهی را از باغچه زیبای دانشت ریشه کن کن . نوگل باغ دانش !ورود بهار را به باغچه سرسبز زندگی ات تبریک می گویم . قلم را محکم بگیر ، دستانت در راه کسب علم پرتوان باد . با کسب علم قلبت را آینه ی نور خدایی کن . آسمان زندگی ات پر از پولک های طلایی آگاهی . پنجره قلبت را باز کن تا نور آرام بخش دانایی را در وجودت احساس کنی . به امید روزی هستم که شاهد طلوع خورشید زیبای دانش در آسمان وجودت باشم . دانش آموز توانا ! با سعی و تلاشت قله های دانش را فتح کن . دخترم ! مروارید دانش را در صدف وجودت پرورش بده . موفقیت هایت نتیجه زحمت و تلاشت است ، همیشه خنده بر لبانت جاویدان باد . ای شکوفه باغ علم وهنر ، به بار نشستن تلاشت را تبریک می گویم . ای جویبار عاطفه و محبت ، رسیدنت به دریای علم و دانش مبارک . پسرم به تو آموختم که بنده خدایی و آفریده ی او پس بخوان و بگو به نام خدا . عزیزم در شناخت و نوشتن «ب» توانایی ات بیشتر شده . سلام بر تو که یک باغ بوی خوش داری . با سپاس از تو که مهربان تر از آفتابی . سلام بر تو که با تلاش همسایه ای . شکوفه باران باد برگ های دفترت عزیزم . بهار تو سبز می شود دلبندم . گلم دیکته ای که با دستان کوچکت در باغ پر گل با صدای بلبل نوشتی بسیار عالیست . ........ با خوشحالی زیاد می گویم شما از عهده ی این کار خیلی خوب برآمدی . عزیزم ورودت را به دنیای علم و دانش تبریک می گویم . بهار امیدم ؛ کمی بیشتر حواست را جمع کن تا در دیکته ات کلمه ها را جا نگذاری .  پسرم دور کلماتی را اشتباه نوشته ای را خط کشیده ام درست آن را از کتاب نگاه کن و در دفتر مشقت بنویس و کلمه مورد نظر را صدا کشی کن و برایش جمله بساز . نو نهالم ؛ پیداست برای اینکه دیکته ات را درست بنویسی خیلی تمرین کرده ای و من از این بابت دستهای پر توانت را می بوسم .ولی دقت کن در بعضی از کلمات دندانه ها را کم یا زیاد ننویسی . گل یاس قشنگم ؛ از اینکه دیکته ات نسبت به قبل خیلی پیشرفت کرده خوشحالم و به تو افتخار می کنم و از دقت و توجه ات بی نهایت تشکر می کنم . عزیزم مطمئنم که می خواهی دیکته ات را زود بنویسی تا عقب نمانی ، ولی نباید اینقدر عجله کنی که کلمات ناخوانا و بد خط شوند .  دلنبدم مرحبا به هوش و استعدادت و خط قشنگت ، واقعا ً افتخار معلم و خانواده ات هستی . آفرین عزیزم خیلی قشنگ نوشته ای و جملات با معنا و مفهومی ساخته ای . پسرم ترکیب وخواندن کلمات را خوب یاد گرفته ای ، فقط خیلی درشت ننویس چون نوشته ات بد خط معلوم می شود . عطر بهاری ام ، دستهای کوچکت درد نکند که این زحمت وتلاش با ارزش تو قابل تقدیر و سپاس است . پسرم با داستانی که برای این تصویر نوشته ای مطمئناً در آینده نویسنده ی بزرگی می شوی و داستان نویسی ات قابل تحسین است واقعاً که هزاران آفرین . پسرم ، در نوشتن یک متن دقت کن تا کلمه ها را به هم نچسبانی چون هرکلمه معنا دار، جدا نوشته می شود .برای اینکه متوجه جدایی کلمات از یکدیگر شوی به نوشته ی کتابت نگاه کن و آن را با نوشته خودت مقایسه کن و کلماتی را که به هم وصل کرده ای را جدا بنویس . نوگل خلاقم ، از این که با سواد شده ای و می توانی جملات و داستان های قشنگی بنویسی به خلاقیت و پشتکارت احسن می گویم . در همه ی درسهایت پیشرفت قابل توجهی کرده ای و مسلماً با فعالیت و تلاش ارزشمندی که داری می توانی آینده ای روشن و با نشاط داشته باشی . از اینکه تونسته ای به خوبی پاسخ دهی ، خوشحالم . عزیزم از اینکه به سؤالات درس ......... به خوبی پاسخ داده ای تو را می ستایم . پرنده کوچکم از اینکه توانسته ای در آسمان دانش به پرواز در آیی خوشحالم . بالهایت پر توان باد . از اینکه پیشرفت شما در درس .......... می بینم بسیار خوشحالم . پیداست که با دستهای کوچک اما پر توانت برای این کار خیلی تلاش کرده ای . تلاش تو به من قوت و امید می دهد . تو را به خاطر همه تواناییهایت می ستایم . دختر خوب و نازم شما تلاش خیلی خوبی داشتید خسته نباشی . با انجام فعالیت های ........... در زمینه ............ توانایی ات در ............ بهتر شده است . امروز از کارت لذت بردم . وقتی می بینم که کارت خیلی بهتر شده خوشحال می شوم . دختر خوبم شما موفق شده اید که .............. با خوشحالی زیا د می گویم که شما از عهده ی ............. برمی آیید . فرزند خوبم شما ............ از عهده ی انجام این کار بر آمده اید . فرزند خوبم شما .......... درس ............. را یاد گرفته اید . غ : غنچه نو شکوفته خسته نباشی . ط : طاووس زیبایم بیشتر تلاش کن . ظ : گل ظریف و خوشبوی من زحمت کشیدی . ذ : نازنینم از املایت لذت بردم . ب : فرزندم بهار وجودت بی خزان باد . ش : شیر بخور تا مثل شیر قوی بشی . و : دوست ورزشکارم موفق باشی . ث : آفرین به هوشت که بهترین ثروت است . چ : خسته نباشی چراغ نورانی کلاس . گل من دانش زیاد راه بهتر زیستن را به ما می آموزد . نازنینم با خواندن کتاب های داستان تجربه خود را افزایش بده . خوب من : وقتی حرف می زدی جملاتت چقدر زیبا و دلنشین بود . به به چه کلمه های قشنگی نوشته ای ! خیلی با دقت و حوصله کار می کنی ، تو بهترینی . مهربانم : تو منظور و مفهوم جمله ها را خیلی خوب درک می کنی . تو خیلی زرنگ و با هوشی ! چه خوب به تصویر توجه کرده ای ! دلبندم : تو امروز از روزهای قبل خیلی زیباتر نوشتی هزار آفرین به دستان پر توانت . پسر گلم : تو با تلاشی که کردی توانستی جمع های عدد 7 را بنویسی آفرین به تو . عزیز من : از خواندن جملات زیبایت خیلی لذت بردم ، تو خیلی هنرمندی . به به چه داستان جالبی ! دوست خوبم : از اینکه به دوستت کمک کردی نشان دادی که خیلی مهربانی . بسیار خوب جدول را حل کرده ای . به به چه خاطره ی قشنگ و زیبایی ! عزیزم : پیش بینی تو در مورد این آزمایش خیلی دقیق بود . چه عالی کلمه های هم معنی را به هم وصل کرده ای . چه خوب جاههای دیدنی شهرت را می شناسی . کار گروهیتان خیلی خوب شده است موفق باشید پسران من . چه خوب نوشتی ، معلوم می شود پسر کنجکاوی هستی . با این حرف هایی که زدی معلوم می شود تو دوست خوبی هستی . پسر نازم : به خاطر اینکه بین کلمات فاصله گذاشته ای مشقت زیباتر شده است . به به چه سؤال زیبایی پرسیدی ! به به چه عکس های قشنگی پیدا کرده ای ! پسرم : اجرای نمایش امروزت نسبت به هفته ی پیش جالب تر بود .تو خیلی توانمندی . بسیار عالی کار کردی پسرم . عزیزم : آفرین به تو که تمام کلمات را درست نوشته ای . تو خیلی خوب نام جانوران را می شناسی ! مهربانم : تو توانستی امروز کلمات بیشتری را درست بنویسی از تلاشت ممنونم . عزیزم : تو در کامل کردن جمله های ناقص خیلی توانایی . هزاران آفرین به تو که توانستی مفهوم متنی که خواندیم را بفهمی .  صد آفرین به تو که توانستی برای این جمع مسئله بسازی . صد آفرین به تو که توانستی با کمک دوستت جمله هایی زیبا بسازی . از اینکه به سؤال من خوب فکر کردی و جواب درستی دادی معلوم می شود که تو خیلی زرنگی . پسرم : از اینکه در املا ی تصویری موفق بودی معلوم می شود تو خیلی پیشرفت کرده ای . هزاران آفرین به تو که توانستی نقطه های کلمات این متن را درست بنویسی . عزیزم : تو در مرتب کردن جمله ها پیشرفت خوبی کرده ای . هزاران آفرین به تو که توانستی ده کلمه که «خوا» استثنایی دارند بنویسی . آفرین به تو که می توانی متن درس را درست بخوانی . آفرین به تو که در تکمیل داستان ناقص توانایی . غنچه ی شادابم : داستانت را خیلی زیبا و با آهنگ دلنشین خواندی از تو ممنونم . گل بهاری من آفرین به تو که امروز گروهت را خوب رهبری کردی . فرزندم : از اینکه به حرف های دوستت دقیق گوش کردی به تو خسته نباشی می گویم . صدآفرین به گوش های تیزت که به حرف های من دقیق گوش دادی . گل زیبایم : از اینکه سوره ای که گفتم قرائت و ضبط کردی از تو تشکر می کنم ، تو برای من بهترین و قشنگ ترینی . کودک من : آفرین به تو که به موقع تکلیفت را انجام دادی . گل قشنگم : نقاشی زیبایت نشان از خلاقیت و ابتکار توست ، آفرین به تو . تو خیلی با دقت کار می کنی تو دانسمند کوچکی هستی . گل قشنگم : نقاشی زیبایت نشان از خلاقیت و ابتکار توست ، آفرین به تو . تو خیلی با دقت کار می کنی، تو دانشمند کوچکی هستی ! خوشکلم : از اینکه موضوع نقاشی ات تکراری نبود از تو ممنونم ! مهربانم : تو خودت توانستی این نقاشی زیبا را بکشی تو فردی توانا هستی ! فرزندم : تو می توانی عبارات قرآنی را خوب بخش بخش و سپس کل کلمه را بخوانی ! پسر خوبم : آفرین به تو که مشاهده گر خوبی هستی ! تو خیلی خوب می توانی کلماتی که اُ استثنایی دارند بگوئی ! دوست من : تو خیلی به جزئیات توجه می کنی صد آفرین به دقت زیادت ! به به چه خوش خط نوشتی نوگلم ! عزیزم : از اینکه رنگ های شاد و جذاب به کار برداه ای مرا خیلی خوشحال کرده ای دستت درد نکنه ! نازنینم : از اینکه چهار کلمه را هم اندازه نوشتی از تو ممنونم ! تو می توانی از خط بالا یا پایین ننویسی ! بهترین شکوفه من فکر بلند و هوش سرشارت حاکی از سر بلندی تو در آینده است . ای آبشار زندگیم، ترنم صدای دلنشینت گوش نواز لحظات زندگی من است . دخترم لبخندت امید من را دو چندان می کند . فرزندم هر چه تلاشت را بیشتر کنی موفقیت به تو نزدیک تر می شود . عزیزم دریا شود آن رود که پیوسته روان است . بهار امیدم در دل هر زحمتی، رحمتی است . تو زیبا ترین پرنده شاخسار وطن منی، شادابی و موفقیتت جاودانه باد . تمرین کن تا به توانمندی های وجودت دست پیدا کنی . گل زیبای من آینده ات درخشان باد . عزیزم ورودت به سرزمین پاکی و روشنایی مبارک . دوست من تو بزرگتر از آنی که می اندیشی . با خوشحالی زیاد می گوئیم که شما از عهده ی ......... کار به خوبی بر آمده اید . دختر خوبم شما به خوبی درس ......... را یاد گرفته اید . عزیزم توانایی ات در انجام تکالیف ........... خیلی از قبل بهتر شده است . مشارکت شما عزیزم در فعالیتهای گروهی کمک کرده تا کارت نسبت به قبل بهتر شود . پیداست که برای این کار خیلی تلاش کرده ای بهتر است که .......... انجام دهی تا عالی شوی . امروز از کارت لذت بردم اما .......... وقتی می بینم که کارت بهتر شده خوشحال می شوم بنابراین، این کارها را انجام بده ............ امروز موفق شدی که .......... به درستی بنویسی آفرین عزیزم می دانستم استعدادش را داری . فکر می کنم که در زمینه ی .......... به کار و تلاش و کمک بیشتری نیاز داری . به نظر می رسه در ............. مشکل داری از امروز با هم ......... را کار می کنیم . با انجام فعالیت های ......... در زمینه ......... موفق می شوی . تو امید منی دخترم با تلاش زیبایت تو عزیزم را می ستایم . آفرین بر آنهایی که درس را با نام خدا شروع می کنند . کلام خدا را چقدر زیبا و دلنشین می خوانی . نسبت به قبل بسیار خوب و خوانا می نویسی تلاشت قابل تحسین است . چه خط زیبا و خوانایی. تماشای این خط لذت بخش است . نقاشی هایت به زیبایی طبیعت است آرزو می کنم که هنرمند خوب و با ذوقی شوی . پاسخ درست این جمع تفریقها نشان می دهند که تو دانش آموز با دقتی هستی . چقدر خوب و درست و کامل عملیات ریاضی را توضیح می دهی، آفرین . چه مسأله های جالب و زیبایی برای این عبارات جمع و تفریق نوشتی . اعداد درست و به ترتیب شمرده شدند آفرین بر شما دختر خوش سلیقه و با دقتم . دختر گلم، از اینکه پنجره دانایی به روی شما باز شده است خیلی خوشحالم . همواره بهاری و با طراوت باشی. دقت، شرط موفقیت کارت است. از حوصله و دقت شما متشکرم. از رنگهای شاد استفاده کردی امیدوارم دنیای رنگی و قشنگی داشته باشی. پیش رفتی. خیلی بهتر شد. همین طور باید باشد. زنده باد. خدایا، چه خوب شد. دوباره. این یکی هم درست بود. چه بچه خوبی هستی. با تو موافقم.  چه عقیده خوبی داری. شما خیلی خلاق هستید. ببینید چقدر پیش رفته اید. این بار خیلی بهتر از آخرین دفعه شد. این کار خوب را ادامه بدهید. شما در این زمینه تخصص پیدا کرده اید. من علاقه و پشتکار شما را تحسین می کنم. درس فارسی (بنویسیم) : چقدر با دقت هستی. همه را درست نوشتی. چه جمله های با معنی و قشنگی. چقدر خوب فاصله کلمات را رعایت کردی. چقدر مرتب و تمیز نوشتی. جمله ها را خیلی با دقت مرتب کردی. چه متن زیبایی نوشته ای. همه کلمه ها را درست انتخاب کردی. نسبت به قبل خیلی پیشرفت کردی. از پیشرفت تو خوشحالم. منظورت را چه زیبا بیان کردی. جدولها را چقدر با دقت پر کردی. (بخوانیم) : همه کلمه ها را درست خواندی. چه داستان زیبایی برای تصاویر گفتی. کارتهای کلمات را به درستی انتخاب کردی. چقدر زیبا منظورت را بیان کردی. سؤالهای مربوط را درست جواب دادی. نظر تازه و جالبی ارائه دادی. درس ریاضی : دختر یا پسر گلم : همه را درست حل کردی. اشکال هندسی را چقدر تمیز رسم کردی. مفاهیم را در این قسمت درست فهمیدی. از علائم درست و بجا استفاده کردی. از پیشرفت تو در این درس خیلی خوشحالم. همه تمرینها را درست انجام داده ای این کار خوب را ادامه دهید. درس هنر : دختر یا پسر گلم : از رنگها درست استفاده کردی. از اینکه مفهوم و منظور من را بدرستی رسم کردی متشکرم. از وسایلت بجا و درست استفاده کردی. چه خوب انجام دادی. خدا را شکر کن که از فکرت در نقاشی درست استفاده کردی. از نقاشی ات خیلی خوشم آمد. چقدر داستان را قشنگ خلاصه کرده ای. خیلی با دقت داستان را گوش کردی. چه شعر و سرود زیبایی سرودی. چقدر با موسیقی خوب می خوانی. به آهنگ شعر و سرود خیلی توجه داری. آفرین ! چه نقشت را جالب بازی کردی. چه کار دستی زیبایی درست کردی. از وسایل بدرد نخور چه کار زیبایی ارائه دادی. چقدر از فکرت برای ساختن این وسایل درست استفاده کردی. چه عقیده و نظر خوبی ارائه دادی. ورزش : چقدر حرکات نرمش را بدرستی انجام می دهی. آفرین به تو که از وسایل ورزشی بدرستی استفاده می کنی. دختر خوبم : در انجام فعالیتهای ورزشی چقدر توانا هستی. مسابقه را بردی آفرین بر تو ! چقدر به قوانین بازی احترام می گذاری. چقدر خوب به نکات ایمنی و بهداشتی توجه داری. پسرم از دیدن مشق قشنگ و دفتر تمیزت همیشه لذت می برم. پسرم این که هر روز تعداد کلماتی که یاد می گیری و درست می نویسی بیشتر می شود خوشحالم می کند. تلاش تو برای یاد گرفتن و قشنگ نوشتن بی نظیره پسرم ! پسرم به خاطر هوشی که خدا به تو داده باید او را شکر کنی ! از اینکه دانش آموز منظم، مهربان و دقیقی چون تو دارم خیلی خوشحالم ! توانایی و سرعت تو در یادگیری همیشه مرا هیجان زده می کند پسرم ! این همه مهارت و استعداد تو در نقاشی واقعاً محشره ! پسرم از اینکه می تونی هر روز با تلاشت من، پدر و مادر و خودت رو خوشحال کنی باید از خدا ممنون باشی ! به به به پسری که تلاش کرده تا با دقت یکی از بهترین تکالیف کلاس رو بنویسه ! معلم کوچولو ! از اینکه با یاد دادن خیلی از چیزهایی که یاد گرفتی به من و دوستانت کمک می کنی، متشکرم ! پسرم، تلاش تو پاسخ مهربانیها و زحمات پدر و مادر و کسانی است که برایت زحمت می کشند، هیچگاه از تلاش خسته نشو تا پاسخ مهربانی را به درستی داده باشی ! عزیزم کنجکاوی یعنی دقت در چیزی که دیگران به آن توجه نکردند و این یعنی دانستن و یاد گرفتی چیزی که دیگران نمی دانند ! پسر گلم کارها و تکالیف و پاسخهای شما همیشه با دیگران متفاوت است و این یعنی خلاقیت و نگاه نو به همه چیز ! و پسرم تو خلاقی ! انتخاب رنگ های قشنگ و مناسب در رنگ آمیزی، نشانه سلیقه توست پسر با سلیقه و خوش ذوق ! گلم از اینکه همواره در تلاشی که بیاموزی و با یاد گرفتن دیگران را خوشحال کنی یعنی تو پسر قدر شناسی هستی و من خوشحالم ! پسر نازم همکاری و کمک شما در تهیه ی وسایلی که برای هر درس لازم داریم باعث می شود همیشه تدریس موفق و خوب انجام شود و نشان دهنده این است که شما بی نهایت متعهد و مسؤلی ! پسر عزیزم سکوت تو در کلاس به دوستانت کمک می کند بهتر و زودتر یاد بگیرند. پسرم تلاش و دقت تو به دوستانت یاد داد که آنها هم برای یادگیری و موفقیت، مثل تو باشد ! با موفقیت های هر روز تو، خوشحالی و شادی هر روز مرا باعث می شود. عزیزم ! پسرم اینکه هر روز می توانی و فرصت داری که چیز جدیدی را تجربه کنی و یاد بگیری از مهربانی خداست، او را شکر کن و سپاسگزار باش ! پسرم خدا دوست دارد هر چه یاد می گیری به دیگران هم یاد بدهی، امیدوارم در هر دو کار موفق باشی. عزیزم هیچ زیوری مثل علم و ادب نیست. فرزندم هر که با دانش هدایت شود با جهل گمراه نمی شود. نوگلم اگر در کودکی کسب دانش کنی در بزرگسالی برتری پیدا می کنی. فروغ جاودانه علم بر ستاره وجودت مبارک باد. علم و دانش را پایان نیست، در کسب آن کوشا باشید. امیدم نشستن شبنم علم و آگاهی بر گل برگهای وجودت زیباتر باد. پسر گلم دقت ضامن موفقیت است. بر فرزند نازم می بالم که اینقدر خوب درس می خواند. ستاره ی من، امروز از داستانی که برای این تصویر ساختی لذت بردم سعی کن در مورد کلمه هایی که می دهم یک داستان کوتاه بسازی و بنویسی ( برای دانش آموزان پیشرفته ) پسر گلم تو ترکیب صداها را خوب انجام می دهی و در زمینه بخش کردن به تلاش بیشتری نیاز داری (انگیزشی) با خوشحالی زیاد می گویم که شما از عهده ساخت جدول برای کلمه های دو بخشی وسه بخشی بر می آیید. وقتی می بینم اینقدر خوب پیشرفت کرده ای خوشحال می شوم. تو امروز در انجام تکالیفت موفق بودی و خوب عمل کردی. امروز کارت را خوب انجام دادی. تو توانایی انجام تکالیفت را داری. به خاطر پیشرفت خوبی که داشتی از تو ممنونم. نگاه کن در کارت چقدر پیشرفت کرده ای. تصور می کنم سخت تلاش کردی، آفرین عزیزم. من کار خوبت را دوست دارم. من از روشی که این کار را انجام دادی خشنود، هستم. تو واقعاً سخت مطالعه کرده ای و سزاوار تشویق هستی. می دانستم که می توانی این تمرین را انجام دهی. به خاطر پشتکاری که داشتی از تو سپاسگزارم. از عملکرد خوبت امروز لذت بردم. دفتر دیکته تو، شهر قشنگ قصه هاست. بازخورد می تواند باز دارنده باشد. مانند : پسرم خیلی بزرگ ننویس. عزیزم سعی کن نقاشی ات شلوغ نباشد. فرزندم با دیگران دعوا نکن. نو گلم از خط دفتر و کتابت بالاتر یا پایین تر ننویس. بازخورد می تواند بازخورد دانش آموز به خودش باشد مثل : برای گرفتن نتیجه بهتر در بازی، نباید تک روی کنیم. من باید هر شب نیم ساعت بیشتر دیکته کار کنم تا بتوانم بدون غلط شوم. اشکال من در حل مسئله، عجول بودنم است بهتره سؤال ها را با دقت بخوانم تا بهتر بفهمم چه می خواهد.  بعد از حل مسئله حتماً باید راه حلم را امتحان کنم و از درستی آن مطمئن شوم. عزیزم کارت نسبت به قبل بهتر شده. نوگلم نقاشی با رنگ آمیزی زیباتر می شود. فرزندم برای نوشتن جمله های زیبا و انشای زیباتر حتماً بیشتر مطالعه کن. پسرم موفق شدی اشکال های قبلت را رفع کنی؛ ولی در درس جدید نیاز به تمرین داری. فرزندم از کارت لذت بردم. فرزند فعال، امیدوارم چون رود درخشان و پر تلاش باشی. فرزندم از اینکه از عهده انجام کار بر آمدی خوشحالم. عزیزم با ذوق و سلیقه ای که در تو می بینم توانایی زیبا نویسی را داری. پیداست که برای انجام این کار تلاش نموده ای. فرزندم وقتی دقت تو را در درس یا تکالیف می بینم خوشحال می شوم. نازنینم از تلاش تو لذت می برم. پسرم ! توانایی انجام آزمایش های علوم را داشتی، توانایی تو را در انجام آزمایش ها دیدم، موفقیت تو را خواهانم. پشتکار و تلاش شما می تواند در موفقیت و پیروزی مؤثر باشد. از اینکه مهارت لازم برای حل مسئله داری خوشحالم. از توانایی به کارگیری دانش تو، عزیزم ابراز شادی می کنم. دستان کوچکت پر توان باد. دخترم تلاشت را می ستایم. گل نیلوفرم دلشادم از تلاشت. گل همیشه بهارم سبز و خرم باشی. به خاطر پیشرفتی که داشتی سپاسگزارم. از دیدن خط زیبایت بسیار شادمان شدم. تو می توانی بهترین باشی پس عزیزم تلاش کن. از تلاشی که برای یادگیری می کنی سپاسگزارم. خواستن توانستن است و می دانم که تو می توانی. آرزو دارم قلب کوچکت همیشه امیدوار بماند. دختر م به خاطر مرتب بودن و منظم بودنت متشکرم. چشمان پر مهرت را و دستان پر تلاشت را دوست می دارم. عزیزم به خاطر اینکه به دیگران احترام می گذاری از تو سپاسگزارم. از والدین خوبت سپاسگزارم که در تربیت گل زیبایم تلاش می کنند. به خاطر اینکه سعی می کنی خودت کارهایت را انجام دهی سپاسگزارم. دخترم از اینکه احساسات قشنگت را با زبان کودکانه بیان می کنی متشکرم. گل سرخ زیبایم از اینکه می بینم مقررات مدرسه را به خوبی فرا گرفته ای دلشادم. نگاه عاشقانه ات را درک می کنم و می خواهم تمام محبت را در نگاهم بیابی عزیزم. گامهای کوچکت را مرحله به مرحله و گام به گام تا رسیدن به اوج موفقیت خواهانم. فرشته بر گامهای کوچکت که در راه علم بر می داری بوسه می زند و من عاشقانه می ستایمت. در چشمان زیبایت شوق یادگیری را می بینم، برای رسیدن به آرزوی زیبایت با من همراه شو. تمام گلهای شقایق را هدیه می کنم به تو عزیزم به خاطر اینکه همیشه به دیگران سلام می کنی. نو گلم هم دقت کردی و هم تمیز نوشتی لذت بردم. تو چون ستاره می درخشی. دریای وجودت بی کران و آبی تر از رنگ آسمان. سعی و تلاش سبزت همیشه مستدام باد. دفترت را که گشودم بوی گل مریم هوا را معطر نمود. تلاش خوبی برای همکاری گروهی داشتی. از علاقه تو به انجام آزمایشات علوم سپاسگزارم. ای تلاشگر بزرگ باز هم بکوش. آفرین بر تو که همسایه تلاشی. پسرم تو ترکیب صداها را خوب انجام می دهی و در زمینه بخش کردن به تلاش بیشتری نیاز داری (انگیزشی) توانایی ات در نوشتن انواع جمله ها بهتر شده. از اینکه از جلسه قبل بهتر بودی و پیشرفت کردی لذت بردم. با انجام فعالیت ها تکرار و تمرین در زمینه نوشتن موفق باشی. منتظر موفقیت بیشتر دخترم در خواندن و نوشتن هستم. دخترم هر قدم تو نوید آینده ای درخشان برای توست. دستان پر توان تو امید بخش آینده ای درخشان است. مهارت تو در حل مسائل ریاضی و ......... قابل تقدیر است. دستانت پر از شکوفه های امید و پیروزی است. در استفاده از رنگ ها سلیقه خوبی بکار بردی. تو امروز در انجام تکالیفت موفق بودی خوب عمل کردی. به خاطر پیشرفت خوبی که داشتی از تو ممنونم. تصور می کنم سخت تلاش کردی آفرین عزیزم. فرزندم، آواز بلبل های شاد بار دیگر تا آسمان می رود و آوای آفرین را زمزمه می کند. علم و دانش را پایان نیست در کسب آن کوشا باشید. عزیزم، هیچ زیوری چون علم و ادب نیست. فروغ جاودانه علم بر ستاره وجودت مبارک باد. تواناییت در نوشتن بهتر شده. در شناختن نشانه (.......) توانایی تو بهتر شده. فرزندم، بهترین راه پیشرفت تلاش است پس کوشا باش. عزیزمن، انگشتان کوچکت شایسته نوازش است چون نهایت دقت را کردی. راز موفقیت تو در تلاش توست. برای بالا رفتن از قله علم هم تلاش کن هم کوشش. سعی کن مسئله ها را گام به گام حل کنی این کار باعث می شود که مسئله را خوب بفهمی و راه حل های درست را انتخاب کنی. ای غنچه نازم، تو توانایی داری که مسأله ها را به خوبی حل کنی. دخترم صفحه مشقت همه ذوق و هنر است. چه زیبا می نویسی ! می دانستم که از عهده این کار بر می آیی. عزیزم خط قشنگت مانند ستاره ماندگار است. خط زیبایت مانند پرهای فرشتگان زیباست. شقایق زیبای من چه زیبا می نویسی. در تمام کارهایت همچون امروز با نظم باش. جمله های خوبی نوشتی دختر خوبم متشکرم. خوشحالم کردی دخترم با این املای خوبت خسته نباشی. از خواندن قشنگت یک دنیا لذت بردم. با خط زیبایت یک دنیا شاد شدم. عزیزم بسیار عالی و سریع می خوانی ! چه خوب کامل کردی. تکالیفت را نسبت به قبل خیلی تمیز نوشتی. احساس می کنم خیلی تلاش می کنی. از اینکه به درست انجام دادن تکالیف اهمیت دادی ممنونم. می بینم از رنگهای متنوع استفاده کردی. این رنگ برای آسمان، نقاشی ات را واقعی نشان می دهد. تواناییت در ریاضی بهتر شده است. دیکته خوش خط و بدون غلط نوشتی. تلاش خوبی برای همکاری گروهی داشتی. آفرین تکالیف امروز را درست نوشتی. امروز موفق شدی که کلمات تشدید دار را درست بنویسی. فرشته مهربانم از خط زیبایت لذت بردم. گلم بهترین جمله را برای نوشتن انتخاب کردی. آفرین چقدر کلمه های خوبی با حرف «چ» نوشتی. از اینکه توانستی همه را درست بخوانی خیلی خوشحالم. آفرین پسر خوب این جمله ها را خیلی قشنگ نوشتی با این کلمه ها هم می توانی جمله های قشنگ و جالب بسازی. این جمله ها چقدر خوانا هستند. از اینکه توانستی همه را جمع ببندی خیلی خوشحالم. اعتماد به نفست زیاد است. افراد گروه به تو نیاز دارند. به خاطر سریع فکر کردن از تو تعریف می کنم. من روشی که برای انجام این کار بکار بردی را می پسندم. نشان می دهد که فکر کرده ای. آن کار را درست پیش بردی. به به چه جمله های قشنگی آفرین نویسنده بزرگ خودم. عجب پیشرفتی در درس ریاضی داری نازنینم متشکرم. از پاسخ هایت واقعاً لذت بردم. تو می توانی بهترین باشی اگر با هم کلاسی هایت همکاری کنی. دختر گلم پیشرفت تو نسبت به روز قبل خیلی بیشتر شده است. دختر نازم بسیار عالی است که در نوشتن کلمات دقت می کنی. پیداست که برای این کار خیلی زحمت کشیدی. سعی و تلاش تو نشانه توانایی توست. عزیزم سعی و تلاشت ستودنی است. فرزندم در خواندن بسیار توانایی. پایان این تلاش تو بسیار زیباست. استفاده نکردن تو از پاکن نشانه دقت توست. هزاران آفرین به این دقت تو. من اطمینان دارم دخترم در جلسه آینده «آ» را زیباتر خواهد نوشت. معلوم است که خیلی تلاش کردی، دستت درد نکند عزیزم. با تلاش و کوشش امروزت نشان دادی که ایران ما همیشه پیروز است. می خواهم صدها ستاره بچینم و بر دفترت بنشانم. هر روز رشد تو را می بینم و از نگاهت خوشه مهر می چینم. ای خوب ترین پرنده باز هم زیباتر پرواز کن. امروز خوب تر از دیروز نوشته ای مطمئنم فردا بهتر خواهی نوشت. تماشای خط تو خستگی ام را می زداید. دخترم زحمات آموزگارت را چه زیبا پاسخ می دهی سپاگزارم. عزیزم با توجه به دقت و تلاش تو فردایی روشن برایت می بینم. تسلط شما بر خواندن خوب است اما نکات دستوری را بیشتر رعایت کن. از وقتی که به شما دادم به خوبی استفاده کردی. اما جمع بندی مطالب را به پایان نرساندی. نکات مهم را به خوبی توضیح دادی ولی می توانستی به جزئیات هم توجه کنی. این بخش از کارت را بیشتر دوست دارم زیرا وقت بیشتری صرف کردی. اجازه عضویت در تیم مدرسه را به شما می دهم چون همکاری خوبی در گروه داری. مسؤلیت پذیر هستی به علت اینکه دانش آموزان را به شرکت فعال در رابطه با درس تشویق کردی. رفتار خوبی داشتی و در قبال نظرات شاگردانی که با شما مخالفت می کردند منطقی برخورد کردی. از اینکه دوستانت را تشویق کردی تا در صورت لزوم از یکدیگر کمک بگیرند لذت بردم. مطالبی که ارائه دادی به خوبی طراحی و سازمان بندی نمودی. بین داستان و نقاشی ارائه شده هم خوانی خوبی برقرار است. خیلی خوب پاسخ دادی اما سعی کن قبل از پاسخ دادن فکر کنی. بیشتر اوقات به مطالب گوش می کنی اما امروز توجه نداشتی. کار خوبی ارائه دادی اما غالباً کاری که شروع می کنی به پایان برسان. رعایت نوبت و انتظار کشیدن در کارهای گروهی باعث موفقیت تو در گروه می شود. به آنچه گفته می شود با دقت بیشتری عمل کن. برای اینکه وسایلت را گم نکنی پس از پایان فعالیت آنها را بررسی کن. زیبا نقاشی کردی اما از رنگ های متفاوت استفاده کن. خط زیبایی داری اما با عجله می نویسی. متن زیبایی نوشتی اما با دقت بیشتری می توانی بهتر بخوانی. اجرای نمایش شما جالب بود به علت اینکه تقلید صداهای جالبی داشت. صدای خوبی داری پس می توانی برای اشعارت نت های مختلف بگذاری. از اینکه وسایل مورد نیاز دوستت را به او دادی لذت بردم. در گروه با همکاری کار کردی و موفق بودی. احساس می کنم در پاسخ به تمرینات پیشرفت خوبی داشتی. فکری را که ارائه دادی فکر جدیدی بود، می توانی فکرهای بیشتری ارائه دهی. در فرضیه سازی مهارت خوبی پیدا کردی به تمرینات ادامه بده. شما توانستی یک فکر را با فکرهای دیگر به روش جدیدی مرتبط کنی. فرضیه ای را که آزمودی به نتایج غیرقابل انتظاری دست یافتی. در کشیدن تصویر مهارت بیشتری پیدا کردی. رنگ آمیزی را ادامه بده اما از یک جهت شروع به رنگ آمیزی کن تا زیباتر شود. با کشیدن این گل مرا یاد خورشید تابناک انداختی. با کشیدن منظره های مختلف مرا به یاد یکی از شگفت انگیزترین آفریده های خدا انداختی. در انجام فعالیت ها آرامش داری که باعث موفقیت بیشتر شما می گردد. خواندن داستان شما برایم کمی مشکل بود، چه بهتر بود خوش خط تر می نوشتی. شما در نقاشی مهارت خوبی داری اما در کاردستی باید بیشتر دقت کنی. اگر در پایان فعالیت وسایلت را در جای خودش قرار دهی، نظم را رعایت کردی. بدن شما نرمی خاصی دارد که می توانی به کلاس های ژیمناسیک مراجعه کنی. دقت در درست نویسی و کمتر پاک کردن موجب پیشرفت شما می شود. خوب می نویسی اما نیازی نیست که قلم را اینقدر فشار دهی. در هنگام نوشتن فاصله خود را از برگه حفظ کن تا سلامتی بیشتری کسب کنی. زیبا نویسی و خوانا بودن خط از اصول نوشتن است که بهتر است رعایت کنی. در انجام فعالیت، تحقیقات خوبی را انجام دادی که میزان علاقه شما را نشان می دهد. از اینکه در پاسخ به سؤالات ابتدا فکر می کنی و بدون عجله جواب می دهی، تمرکز شما را نشان می دهد. از اینکه در هنگام بحث، با سکوت به موقع، احترام خود را نسبت به دیگران نشان می دهی، افتخار می کنم. موفقیت شما آرزوی ماست، پس تلاشگر باش. از اینکه جملات طنز استفاده می کنی و فضای شادی در کلاس بوجود می آوری، خوشحالم. شما در گوش کردن تلاش می کنی اما در سخن گفتن عجله می کنی. شما صوت زیبایی داری و می توانی در خواندن قرآن با صوت تمرین کنی. در درس ریاضی پیشرفت خوبی داری اما فعالیت های فوق برنامه را به خوبی علاقه نشان نمی دهی. خلاقیت و ابتکار خوبی داری که می توانی در دروس بیشتر از آن استفاده کنی. به روان خوانی علاقه خوبی داری اما در حفظ اشعار علاقه نشان نمی دهی. کارهای هنری را با علاقه انجام می دهی اما تمیزی در کار را باید رعایت کنی. حرکات پایه را به درستی انجام می دهی اما دانش لازم برای حفظ سلامت را کامل کسب نکردی. نگرش لازم را برای حفظ سلامت کسب کرده ای پس بهتر است در عمل رعایت کنی. از فرصتی که به دیگران می دهی، رعایت احترام به آنان را می کنی. در کارهایت تلاش می کنی و باعث موفقیت شما می شود.                                  

+ نوشته شده توسط صادقی در پنجشنبه یکم تیر 1391 و ساعت 8:43 |

سنجش  پويا

 هدف اصلي اغلب سنجشها توانايي يادگيري دانش آموزان به منظور كسب اطلاعات كليدي براي آموزش تأثيرگذار مي باشد.  در حاليكه نمرات و  ميانگين ها كه شالوره سنجش ايستا را تشكيل مي دهند، اغلب به بررسي وضعيت عملكرد فعلي دانش آموزان محدود مي گردند.  

ادامه مطلب
+ نوشته شده توسط صادقی در دوشنبه بیست و نهم خرداد 1391 و ساعت 11:55 |

                                                                                                                                                            

عنوان  مقاله :

نظریه شناختی  اجتماعی ویگوتسکی

نام نویسنده :

فاطمه جهان بین

 

نظریه آموزشی لو ویگوتسکی

مقدمه

اداراک ویگوتسکی در مورد روانشناسی رشد و آموزش بچه ها برخواسته از تفکرات مارکسیستی او بود فیلسوفی که بر روی منشأ اجتماعی و برنامه های کلی در یک محیط اجتماعی تأکید می کند : کارهای ویگوتسکی که شامل صدها کتاب و مقاله می باشد تا زمان مرگ وی منتشر شدند و به همین دلیل 2 سال بعد از فوتش ( در سال 1934 ) تمامی آثار وی پایمال و موقوف شدند . این عمل حدود 2 دهه بیشتر دوام نیاورد . کارها و تحقیقات وی در داخل یک آزمایشگاه مخفی و آن هم با مجوز کلانتری جهت امور داخلی صورت می گرفت که به طور کلی و مختصر به آن NKVD می گفتند . علی رغم تلاشهای مستمر و بی شائبه اش فشارهای بیرونی زیادی بر روی او بود تا از عقیده اش دست بکشد و آن را پایمال نماید در هر حال زندگی وی سپری شد و البته بعد از جنگ سرد در یکی از رشته های روانشناسی در آموزشگاه روانشناسی جهت تدریس به بچه ها مشغول به فعالیت شد .

- ویگوتسکی و شناخت اجتماعی :

تعریف مدل یادگیری شناخت اجتماعی ادعا می کند که فرهنگ بهترین عامل رشد خصوصیات فردی می باشد . بشر دارای گونه های متفاوتی می باشند و هر یک از این گونه ها دارای فرهنگ متفاوت از بقیه ، پس هر فردی در قالب این فرهنگ ها رشد می نماید . بنابراین توسعه و رشد یادگیری بچه ها تحت تأثیر روش های بزرگ و کوچک یک محیط فرهنگی می باشد شامل فرهنگ در محیط خانواده که افراد در آن محصور شده اند .

بحث : 1- فرهنگ دو نوع رشد عقلانی برای بچه ها در پی دارد : اول ، با استفاده از فرهنگ بچه ها بیش از ظرفیت فکرشان یک سری چیزهایی بدست می آورند که جزء دانش و آگاهی هر فردی لحاظ می شود . دوم اینکه فرهنگ احاطه شده بر هر محیطی باعث فراهم کردن فرآیندها و ابزاهای فکری افراد مخصوص همان محیط فرهنگی می شود . چیزی که آقای ویگوتسکی و امثال آن به آن ابزارهای سازگاری عقلانی می گویند . به طور مختصر ، طبق این مدل آموزش شناخت اجتماعی ، فرهنگ به بچه ها آموزش می دهد تا اولاً فکر کنند و ثانیاً چطور فکر کنند :

 2- رشد ادراکی معمولاً از فرآیندهای منطقی و گویشی ناشی می شود که به چه وسیله یک بچه تجارب را حل مسئله خود را می آموزد که معمولاً از طریق والدین یا معلم این عمل صورت می گیرد البته برخی اوقات از طریق برادر یا خواهر و گاهی هم از طریق همسالان تجربه کسب می کند .

3- در ابتدای زندگی یک بچه برای حل مشکلات خود از سایرین کمک می گیرد اما به تدریج این مسئولیت در خود او بوجود می آید .

4- زبان ابتدایی ترین ابزار تقابل اجتماعی می باشد که بزرگترها یکسری اطلاعات از طریق این ابزار به کوچکترها منتقل می کنند تا آنها را از نظر دانش و آگاهی غنی سازند .

5- در فرآیندهای یادگیری ، هر بچه با استفاده از زبان خودش ابزار ابتدایی سازگاری عقلی را فراهم می سازد . در نهایت بچه ها می توانند با استفاده از زبان درونی خود رفتارشان را کنترل کنند .

6- عمل درونی سازی به فرآیند یادگیری بر می گردد و بدان وسیله درونی سازی یک بچه غنی از دانش و ابزارهای فکری با استفاده از زبان صورت می گیرد .

7- یک تفاوت بین بچه ای که می تواند خودش کارهای شخصی اش را انجام دهد و بچه ای که می تواند به دیگران کمک کند وجود دارد ویگوتسکی این تفاوت را حوزه تقریبی رشد خواند .

8- از زمانی که بچه یاد می گیرد تا چگونه از محیط اطراف خود جهت حل مشکلات یکسری مطالبی را بیاموزد و یا برخی مواقع از طریق وساطت بزرگترها مشکلات خود را حل کند اشتباه است تا بر روی گوشه گیری و استقلال بچه ها متمرکز کنیم . زیرا این تمرکز بیجا روی بچه ها باعث می شود تا آنها مهارتهای جدیدی را که فرا می گیرند آشکار نسازند .

9- روابط متقابل اجتماعی با عوامل اجتماعی و فرهنگی محیطی همه دست در دست هم ( مانند والدین و یا همسر و ... ) تقش تعیین کننده در رشد عقلانی و معنوی بچه ها دارند .

-ویگوتسکی چگونه آموزش را به مرحله عمل می نشاند :

برنامه تحصیلی یا آموزشی : از زمانی که بچه ها از روابط متقابل اجتماعی سر در می آورند این برنامه باید برای آنها طراحی شود تا فرق بین چیزهایی که یادگیرنده و آموزش دهنده ها می دهند را به روشنی تشخیص دهند .

-         مقدمه : با اختصاص دادن کمک های بزرگترها به بچه ها آنها اغلب می توانند کارهایی را که از انجام دادن آنها عاجزند را به راحتی انجام دهند . با این دید که بزرگترها مستمراً در پاسخ به عملکرد بچه ها جواب مثبت داده و آنها را یاری  می کنند .

قطعاً این روش از آموزش بهترین روش آموزشی خواهد بود . این داربست و چارچوب نه تنها زود نتیجه خواهد داد بلکه این عمل باعث می شود تا بچه ها به طور تدریجی برای حل مشکلات بعدی خود مستقل اقدام نمایند .

ارزیابی : روشهای ارزیابی باید در حیطه حوزه تقریبی رشد بچه ها صورت گیرد . بچه های می توانند امورشان را بر اساس رشد واقعی سطوح کارهایشان را انجام دهند . و آن چیزی آنها می توانند با کمک سطوحشان از رشد بالقوه انجام دهند. دوتا کودک ممکن است که سطوح مشابهی در رشد واقعی داشته باشد امّا کودکی کمک مناسب از یک بزرگتر می گیرد ممکن است در حل مسائل خیلی مشکل توانایی بیشتری نسبت به کودک دیگر داشته باشد.

روشهای ارزشیابی بایستی هم برای سطوح رشد واقعی و هم برای سطوح رشد بالقوه مورد نظر باشند.

نظریه ویگوتسکی مکمل کار بندرا در یارگیری اجتماعی و جز کلیدی از نظریه یادگیری واقع شده است. به همین خاطر کانون تمرکز ویگوتسکی بر رشد شناختی بود و جالب توجه است که دیدگاه او با دیدگاه اشخاصی مانند برونر و پیاژه برابری می کند.


 

 

1.       تئوری ارزش : چرا دانش ها و مهارتها دارای ارزش آموزشی بالایی می باشند ؟ هدف از تحصیل علم و دانش چیست ؟

گستردگی روش های روانشناسی ویگوتسکی نگرش افراد نسبت به بچه ها را به طور قابل تمایزی مهم می سازد یعنی به افراد آموزش می دهد تا به بچه های دارای ویژگیهای متنوع و متمایز با روشهای مختلف رفتار برخورد کنیم . به طور کلی دانش ها و مهارتهایی که دارای ارزش آموزندگی به دیگران ( بچه ها ) را دارند با شرایط روحی روانی بچه ها باید هم خوانی داشته باشند . رویهم رفته هدف از تحصیل علم بر طبق نظریه ویگوتسکی ایجاد و توسعه رشد و پرورش فکری می باشد که آن بدست نخواهد آمد مگر در سایه تحصیل و آموزش در قالب محیط اجتماعی و این برخورد بسته به درونی سازی روابط اجتماعی و فرهنگی دارد . او مکرراً تجربیات و دانش های قبلی خود را جهت ایجاد یک حس و شعور سازنده در افراد اظهار می کرد و در عمل آنها را بکار می گرفت . بنابراین همه دانش ها و مهارتهای نوین به طور موثرتری توسط محیط فرهنگی دانش آموزان قابل درک و لمس می باشند . بویژه اگر افراد در حال آموزش دارای محیط های خانوادگی گرم باشند . مهارتهای زبانی ابزاری است برای زنجیر وار کردن عقاید جدید تجربیات و آگاهی های گذشته . بر طبق نظریه ویگوتسکی مهارتهای درون ساختی و یا ابزار روان شناختی جهت بدست آوردن رفتار و یا ادراکی فوق بشری مورد استفاده قرار می گیرند . ابتدایی ترین حالت این ابزارها توسعه قوه ناطقه ( گویایی ) و رابطه با آن با تفکر می باشد . ویگوتسکی اظهار می داشت که زبان یک نقش عمده و سرنوشت سازی را در رشد درک و فهم ( ادراک ) بازی می کند .

او استدلال می کرد که زبان ابزاری است برای تعیین راههای آموزش بچه ها و این که چطور بچه ها فکر کنند . این که چه چیزی بچه را به تفکر وادار می کند مفاهیم و مضامین پیچیده ای دارد که در مورد آنها بحث خواهد شد . یادگیری بر طبق نظریه ویگوتسکی همیشه شامل بعضی از انواع تجربیات خارجی می باشد که با استفاده از یکسری فرآیندها و با استفاده از ابزار زبانی حالت درونی پیدا می کنند .

استنباط می شود که قوه ناطقه و زبان ابتدایی ترین ابزار می باشند که جهت ایجاد رابطه با دیگران و ارتقای یادگیری مورد استفاده قرار می گیرند . ویگوتسکی سطوح بالاتر رشد فکری و راه حل مشکلات آموزشی را بررسی و مرتفع می ساخت . اگر یک سری شرایطی برای دانش آموزان طراحی شود تا مهارتهای تفکر را در آنها بارور سازیم فرآیندهای فکری آنها فعال شده و دانش های جدیدی را بدست می آورند . دانش های بدست آمده در دانش آموزان که آنها تجربه می کنند به عنوان پایه و مبنایی در خدمت رفتارهای فردی هر شخص مورد استفاده قرار می گیرند .

2.      نظریه دانش چیست ؟ آیا آن متفاوت از عقیده باور می باشد ؟ اشتباه چیست ؟ دروغ چطور ؟

طبق نظریات داویدو ( Davydov ) و کر (Kerr ) که آنها موقعیت حساس و مهمی را در تاریخ روانشناسی داشته اند در زمانی که ویگوتسکی ادعا می کرد : عملکردهای اختصاصی و ویژه به افراد در زمان تولد داده نمی شود بلکه از الگوهای اجتماعی و فرهنگی نشأت می گیرند . ویگوتسکی می گفت : تواناییهای عقلانی و معنوی نقش مهم و بسزایی در تربیت و رشد فرهنگی بچه ها دارا می باشند . مشاهدات و مطالعات ویگوتسکی بر مبنای این بود که مردم با شرایط محیطی شان بر اساس تعابیرشان از زندگی و یا ادراک شان از زندگی آموخته و سازگار می شوند . بنابراین بشر نه با دانش متولد می شود و نه آگاهی . وابسته به زمینه و با مفهوم اجتماعی بودن می باشند بلکه دانش های بدست آمده در طی زمان از طریق اثرات متقابل اجتماعی بین بزرگترها و دیگر افراد وابسته رشد و توسعه می یابد . برخلاف سایر نظریه پردازان ، ویگوتسکی تمایز قابل توجهی بین آگاهی و عقیده نمی داند . از نظر او دانش همانند سایر پدیده های طبیعی محیطی از تجربیات گذشته و با وضعیتهای قبلی حاصل می شود .

این عوامل هستند که بر روی آموخته هایی که قرار است در آینده آنها را بیاموزیم تأثیر گذار می باشند . از نظر تفکرات ویگوتسکی یک مفهوم و منظره  فکری در اثر اثرات متقابلی که برای راه حل مشکلات جستجو می کنیم ظاهر شده و شکل می گیرد . مفهوم و یا عقیده عبارتست از قسمت فعال از فرآیندهای عقلانی . طبق نظریه ویگوتسکی متوجه شدیم که شکل گیری مفهوم در انسانها به صورت پویا و دنیا یکی می باشد هر تغییری در فعالیتهای بچه ناشی از اعتماد آن به ادراک شخص می باشد که در نهایت یک حس و درک خاصی در او بوجود می آورد که با ادراک خودش بی رابطه می باشد . بین موضوعات و اشتباهات بوجود آمده برای بچه ها یک رابطه درونی ایجاد می شود که با ادراک خود خواهی و یا خود پسندی که در وجود آنها نهفته است به حقیقت تعبیر می شود . این مرحله از رشد با توجه به قیاس ضد و نقیض تحت عنوان ارتباط یا وابستگی متناقض نامیده می شود . در طول این مرحله ایجاد اشتباه در بچه به عنوان بخش تمام و کمال رشد بچه می باشد.

همچنین در این مرحله از الگوی سازماندهی بچه دارای خودخواهی کمتری می باشد و تلاش می کند تا اطلاعات بدست آورده خود را با هم ترکیب و متحد سازد . با استفاده از این روش اشتباهات بوجود آمده در بچه ها می توانند اصلاح شوند و یک آگاهی و دانش جدیدی در او بوجود آورند . بنابراین اشتباهات جهت رشد بچه ضرورتاً لازم بوده که منتج به ایجاد یک نقش در اثر روابط متقابل اجتماعی در انتقال دانش های قدیمی در بچه می شود . یعنی به بچه شکل می دهد .

3.     نظریه یادگیری : یادگیری چیست ؟ چگونه مهارتها و دانش ها بدست می آیند ؟

طبق نظریه پیاژه ( piaget ) ، یادگیری چیزی است که در نتیجه بلوغ جسمی و فکری تجربیات مثبت بدست می آید . پس رشد مقدم بر یادگیری می باشد . در مقابل نظریات ویگوتسکی متفاوت از این امر می باشد . وی می گفت که فرآیندهای یادگیری در نهایت منتهی به رشد می شوند . همچنین او می گفت که یادگیری جنبه های فراگیر و ضروری توسعه و سازماندهی فرهنگی ، ویژگیهای انسانی و اهداف روانشناختی می باشد . به عبارت دیگر یادگیری چیزی است که منجر به رشد و توسعه تفکر بالاتر می شود .

طبق نظریه آقای ویگوتسکی 2 ابزار ابتدایی یادگیری عبارتند از روابط متقابل اجتماعی و زبان .

زبان به طور قابل توجهی توانایی بشر را افزایش داده تا آن جا که از آن می تواند در تقسیم تجربیات و روابط اجتماعی خود بکار گیرد . مهمترین واقعیت نامکتوم در این رابطه این است که اندیشه و قوه گویایی ( زبان ) انسان در طول زمان دستخوش تغییر می باشد . در آغاز یک بچه دارای دانش ها و آگاهی های درونی می باشد که در روان او نهفته است اما کم کم و با توجه به اثرات متقابل با محیط اجتماعی ، سطح آگاهی او افزایش می یابد .

ویگوتسکی بر این باور بود که حوزه تقریبی رشد در افراد وجود دارد که به عنوان اصل بینش او تلقی می شد و در این حوزه تقریبی چگونه یادگیری صورت می گیرد . او این منطقه را این گونه تعریف می کرد که : فاصله بین سطح رشد فعلی که بوسیله حل مسئله به طور مستقل تعیین می شود و سطح بالقوه رشد که تحت هدایت و راهنمایی های بزرگتر های مشکلات و مسائل چاره جویی می شوند . ویگوتسکی اظهار داشت که آموزش در داشن آموزان بستگی به ظرفیت های بالقوه و شایستگی آنها دارد . همچنین او می گفت که دانش آموزانی که برای آموزش و یادگیری نسخه برداری می کنند در صورتیکه با دانش آموزان با استعداد کار کنند عملکرد آنها بالاتر خواهد رفت . حوزه تقریبی رشد با  استفاده از یک داربست عمل حدس و گمان را انجام می دهد . منظور از داربست 6 مرحله می باشد که باعث می شود تا رشد و آموزش هر فردی در حوزه تقریبی رشد صورت گیرد . دانش ها و مهارتها و تجارب گذشته که از دانش های عمومی هر فردی منشأ می گیرند پایه و اساس داربست بالقوه رشد را مشخص می سازد . در این مرحله دانش آموزان همراه با بزرگترها و یا دوستان خود کارهایی را انجام دهند که به تنهایی این کارها غیر ممکن است . استفاده از زبان و تجارب گذشته جهت به انجام رساندن و تکمیل این مراحل ( داربست ) معمولاً لازم و ضروری است و به عنوان ابزار یادگیری می توان از آن استفاده کرد .

نظریه فرصت : چه کسی آموزش بدهد؟ چه کسی تربیت کند؟

ویگوتسکی مکرراً اظهار می کند که در داخل محیط اجتماعی است که یادگیری رخ می دهد. از آنجایی که هیچ فردی قادر نخواهد بود تا از محیط های اجتماعی دوری کند همه در داخل یک جامعه به آسانی آموزش داده می شوند.

ویگوتسکی می نویسد :

تا یک اندازه ای آموزش در هر کشوری و در هر دوره ای معمولاً ماهیت اجتماعی داشته است. به راستی بوسیله هر اصلی می توانند مشکل باشد که به عنوان ضد اجتماع در هر جهت وجود داشته باشد. هم در دانشکده و هم در دبیرستان و هم در مدارس نظامی و در آموزشگاهها برای دختران اصیل ... هرگز معلم یا معلم خصوصی که تدریس کند نبوده است اما محیط اجتماعی مخصوص در مدرسه برای هر فردی بطور نمونه ایجاد شده است.

هر شخص در جامعه ای که آنها پیچیده اش کرده اند اجتماعی می شود. اجتماعی شدن فرآیند انتقال فرهنگی هم غیرارادی و هم با احتیاط و عمدی است. بر طبق نظر ویگوتسکی این فرآیند در رأس آموزش است.

تربیت آموزشگاهی اگرچه که به آموزش شبیه است مستلزم تدریس رسمی بوسیله یک متخصص در یک مکان مشخص که برای تعلیم طراحی شده است می باشد مانند مدرسه سنتی. روسیه ی ویگوتسکی از اواخر دهه 1920 تا اوایل دهه 1930 بوسیله میلیونها روستایی و کارگر شلوغ شده بود و این مشکل است که تصور کند او به آنها به عنوان فرصتهای نالایقی توجه می کند که تربیت آموزشگاهی تهیه دیده است. براستی ویگوتسکی احتمالاً  فهمیده بود که نظریه اش تا اندازه ای یک پاسخ است که نیاز به حل مسائل فوری و عملی برای تربیت آموزشگاهی در حالت سوسیالیستی جدید را دارد.

+ نوشته شده توسط صادقی در دوشنبه بیست و نهم خرداد 1391 و ساعت 11:49 |

                

سنجش احساسات دانش آموزان مبتني بر خود مختاري، كفايت و وابستگي هاي اجتماعي

رويكردي نو در خصوص اندازه گيري ميزان كيفيت آموزش از طريق سنجش  هاي فردي و گروهي

 

اشرف صداقتي ( کارشناس آموزش ابتدایی)


 

 

مقدمه

دخيل كردن دانش آموز در ارزشيابي نيازمند اين است كه آنها از معيارها و استاندارهاي خود براي قضاوت استفاده نمايند.  ارزشيابي دانش آموزان اظهاراتي بي پرده و صريح مي باشد كه بر اساس اصول سازندگي گرايي اجتماعي بيان مي شوند . اين گونه ي جديد ساختاري باعث مي شود تا دانش آموزان از يكديگر و از محيط فرا بگيرند. مزيت اصلي اين گونه ي ساختاري اجتماعي بيان شده اين است كه به طور طبيعي سنجش فردي و سنجش گروهي را از طريق تأمل و تفكر شخصی حتي در نبود نمره و امتياز شامل مي شود. مطالعات نشان داده است، در خصوص ارزشيابي مقاطع آموزشي بالاتر، مانند مطالعاتي كه فالچيخوف و بونه در خصوص سنجش فردي انجام داده بودند، و بررسي هاي اخيري كه فالچيخوف و گلدفنيش در خصوص سنجش گروهي انجام داده اند، تأييد كننده ي اين موضوع مي باشد كه سنجش دانش آموزان زماني صحيح خواهد بود كه معيارهاي قضاوت آنها صريح باشد و به خوبي درك شده باشد. اين نتيجه تا زماني كه سنجش فردي و سنجش گروهي مهارت هاي نويني تلقي شوند كه دانش آموزان مي بايست از آن در متن مهارت هاي اكتسابي خود استفاده كنند  و آن را فرا بگيرند، متعجب كننده نبود. در مقايسه ي انجام شده بر روي نتايج حاصله از دو نوع تحليل، فالچيخوف و گُلدفنيش با تفاوتي پنهان مواجه شدند. آنها اعلام كردند كه در سنجش فردي،  درجه بندي دانش آموزان در مقاطع بالاتر بسيار شبيه به مربيان خود مي باشد تا در مقاطع پايين تر. همچنين،‌سنجش هاي دانش آموزان موافقت بيشتري را با مربيان خود در زمينه ي علمي دارند. نه تفاوت هاي مقطعي و نه تفاوت هاي مو ضوعي در مطالعاتي كه در خصوص سنجش هاي گروهي انجام شده بود، وجود داشتند. فالچيخوف و گلدفنيش از اين امر شگفت زده شده بودند كه دانش آموزان مقاطع بالاتر كه به نظر درك بهتري از معيارها و ضوابطي در خصوص قضاوت عملكردها در حيطه اي خاص دارند و همچنين تمرين هاي بيشتري در خصوص سنجش هاي گروهي انجام دادند، نسبت به دانش آموزان مقاطع پايين تر عملكرد بهتري نخواهد داشت. آنها همچنين گفته اند كه نبود تفاوت ميان دانش آموزان نوپا و پيشترفته به طبيعت سنجش همگاني مربوط مي شود. سنجش عملكرد يك فرد توسط خودش معمولاً بواسطه ي استانداردهاي خود فرد انجام مي گيرد. اين كار ممكن است نسبت به مقايسه ي عملكرد عمومي همسالان فرد و درجه بندي عملكرد و كارايي و يا كسب مهارت آنها به ترتيب صعودي و نزولي كاري دشوار باشد.

ما بر اين عقيده هستيم كه اين يافته ها دو مطلب جديد را براي نظریه پردارزان در خصوص ارزشيابي بازگو مي كند. اول اينكه، نتايجي كه اشاره به ارزشيابي هاي اجتماعي دارد (مانند سنجش هايي كه در كارهاي گروهي انجام مي گيرد) خواه ارزشيابي عملكرد خود فر باشد و خواه ارزشيابي عملكرد هم گروهي ها باشد، كاملا با سنجش هاي فردي در كارهاي شخصي متفاوت مي باشد. ارزشيابي هايي كه در گروه انجام مي گيرد نشان مي دهد كه انتظارات اجتماعي و تفاوت هاي اجتماعي به طور قابل توجهي در قضاوت يك فرد وجود دارد. به همين دليل به محققان ارزشیابی به شدت توصيه شده است كه مراقب باشند اين چهار گونه ارزشيابي را با يكديگر تركيب نكنند (ارزشيابي فردي و ارزشيابي گروهي از كارهاي شخصي و ارزشيابي فردي و ارزشيابي گروهي از كارهاي گروهي)

درس دومي كه محققان ارزياب مي بايست از اين يافته ها برگيرند اين است كه عوامل انگيزشي در هر گونه از ارزشيابي به شدت لحاظ مي شود و قضاوت دانش آموزان را نسبت به عملكرد خود ويا افراد ديگر متعصبانه مي كند. در يك مطالعه كه اخيراً انجام شده بود،‌ و در خصوص شدت تأثيرات ارزشيابي فردي بود، بوكارتس (2002) نشان داد كه سنجش دانش آموزان نسبت به يك تمرين رياضي، پيش  از شروع به حل  تمرين، نسبت واريايس بيشتري را به خود اختصاص مي دهد تا در سنجش فردي بعد از حل تمرين. جالب اينكه، احساسات دانش آموزان (احساسات مثبت و كاملاً منفي در حين حل مسئله ي رياضي) در بروز اين نتيجه تأثير خواهد گذاشت. دانش آموزاني كه احساسات شديد منفي را در حين حل مسائل تجربه مي كنند عملكرد هاي خود را ناچيز سنجش مي كنند و اين در حالي است كه دانش آموزاني كه احساسات مثبتي دارند، حتي با وجود احساسات منفي، عملكرد خود را بسيار با اهميت و با ارزش سنجش مي كنند. اين يافته در راستاي مسير روانشناسانه اي مي باشد كه تأثيرات احساسات مثبت و منفي را بر عملكرد و نوع تصميم گيري فرد نشان مي دهد.

در مطالعاتي كه بر روي تحقيق هاي مربوط به ارزشيابي انجام شده بود،‌ اين امر ما را بسيار شگفت زده كرده بود كه بسياري از مطالعات گزارش شده با ارزشيابي گروهي و خود ارزشيابي نمره و رتبه،‌ تعامل بسيار زيادي را دارد.

به عنوان مثال در نوشته های مربوط به آموزش عالي،‌ از دانشجوياني كه دوره ها را در حوزه هاي بسيار متفاوت دنبال مي كنند،‌ نوعاً خواسته مي شود كه اسناد مختلفي را براي سنجش جنبه هاي مختلف عملكرد تكميل نمايند‌، مانند  مهارتهاي بين فردي و تمرين حرفه اي (مثلاً مهارتهاي عرضه پوستر و ارائه شفاهي،‌ مشاركت كلاسي، عملكرد كلي با همتايان،‌ ويژگيهاي كلي نمايش داده شده  در بحث گروهي يا تعامل دوبدويي، تستها و آزمايشات عملي،‌ مصاحبه هاي ويدئويي، مسائل آموزش خصوصي، مهارتهاي مشاوره اي، مهارتهاي انتقادي،‌عملكرد انترني (آموزشي)، آموزش شبيه سازي، تكاليف خاص گروهي، فرآيندهاي گروهي، عملكرد باليني،‌ گزارش هاي آزمايشگاهي). ما به هيچ مطالعه اي كه از دانشجوياني بخواهد كه علاقه خود يا همكلاسي هايشان را در زمينه كسب مهارت يا رويه حرفه اي سنجش نمايند. بر خورد نكرديم. با و جود اين ، معتقديم كه علاقه دانشجويان در كسب مهارت،‌  خود سنجی آنها و همسال سنجی گروهي يشان را دچار انحراف مي سازد و بنابراين اعتبار و قابليت اطمينان رويه سنجش را در خطر مي اندازد. به منظور بررسي اين ادعا،‌ مهم است كه اسنادي در اختيار قرار گيرند كه فضايي را در مورد علاقه دانشجويان در زمينه فرآيند كسب مهارت فراهم مي آورند. چرا سنجش علاقه دانشجويان در رابطه با كسب مهارت در يك حوزه مهم مي باشد؟ نتايج حاصل از محدوده وسيعي از مطالعات اخير نشان مي دهد كه علاقه داراي تأثير قدرتمند مثبتي بر روي عملكرد مي باشد (براي مرور،‌ مقالات)‌هوفمان (Hoffmun)‌، كراپ (Krupp)، رنينگر (Reninger)، و باومرت (Baumert) سال 1998؛ شيفله (Schiefele) سال 2001 را ببينيد). اين تأثير مثبت در زمينه ها، افراد و حوزه هاي سوژه- موضوع نشان داده شده است. از اين گذشته، علاقه داراي تأثير عميقي بر روي كيفيت فرآيند يادگيري مي باشد، هيدي (Hidi) در سال 1990 ثابت كرد كه دانشجوياني كه از نظر علاقه بالا مي باشند لزوماً زمان بيشتري را بر روي تكاليف صرف نمي كنند ولي كيفيت فرآيندهاي توجه و اصلاح و همچنين تعامل آنها با مواد آموزشي در مقايسه با دانشجويان كم علاقه،‌ برتر مي باشد. آنها از پردازش سطحي كمتري مثل مرور ذهني استفاده مي كنند و همچنين از پردازش عميق تر مثل كار ماهرانه و تفكر. به عبارت ديگر، علاقه يك عامل مهم تأثير گذار بر كيفيت عملكرد مي باشد و بنابراين بايستي در هنگام تفسير كردن نتايج دانشجويان يعني خود- ارزشيابي آنها  وارزشيابي همتايشان مورد توجه قرار گيرد. به كمك اين نتايج،‌ در واقع جاي تعجب است كه نوشته های  در مورد ارزشيابي و در مورد كيفيت روشهاي جديد ارزشيابي اصولاً  بر ارزشيابي عملكردها تمركز دارد و ارزشيابي دانشجويان در رابطه با عوامل اساسي عملكرد مثل علاقه شخصي در توسعه مهارت و برآورده ساختن نيازهاي روانشناختي اوليه را به حساب نمي آورد. با وجود اين، روشن است كه وضعيتهاي آموزشي به دانشجويان فعاليتهاي آموزشي ارائه مي دهند كه نيازهاي روانشناختي اوليه آنها را برآورده مي سازند و شرايط را براي توسعه علاقه مندي خلق مي نمايند. دانشجويان مي توانند موضوعات ارزشمندي را د رمورد عوامل زير بنايي علاقه خود ارائه نمايند و اينگونه به معلمان براي ايجاد محيط هاي آموزشي قدرتمند تر كمك مي كنند.

2) ارزشيابي علاقه دانشجويان در كسب مهارت)-

1-2) سه نياز روانشناختي اوليه: استقلال، ارتباط و صلاحيت )-

چندين محقق و در ميان سايرين دسي (Deci) و ريان (Ryan) در سال 1985، دسي ((Deci، والراند (Vallerand)، پلتير (Pelltier) و ريان (Ryan) در سال 1991، رايان و دسي در سال 2000 و كونل (Connell) و ولبورن (Wellborn) در سال 1991 شواهدي ارائه كردند مبني بر اينكه عوامل خاصي همچنين چهارچوبهاي اجتماعي،‌ تغيير پذيري در انگيزه دانشجو را ايجاد مي كنند.

آنها اين تئوري را مطرح كردند كه يادگيري در كلاس يك رويداد بين فردي مي باشد كه موجب احساسات ارتباط اجتماعي، صلاحيت و استقلال مي باشد. بر اساس تحقيقات گسترده آنها، دسي و ريان استدلال كردند كه دانشجويان داراي سه نياز روانشناختي اوليه هستند: آنها مي خواهند كه احساس شايستگي داشته باشند در طول فعاليت، احساس استقلال داشته بشاند و احساس كنند كه فرد، ايمن است و روابط راضي كننده اي را برقرار كرده است. دسي و همكارانش باز هم استدلال كردند كه انگيزه ذاتي كه شرط لازم براي تنظيم خويشتن جهت توسعه مي باشد،‌ هنگامي كه مدرسان بجاي باطل كردن (خنثي كردن) نيازها ي روانشناختي دانشجويان خود از آنها پشتيباني مي كنند،‌ تسهيل مي گردد. بطور حقيقي تر، آنها پيش بيني كردند كه انگيزه ذاتي با ارائه چالشهاي بهينه براي دانشجويان فرد، ارائه كارآمدي، ارتقاي باز خورد،‌ تشويق تعاملات مثبت بين همتايان و آزاد نگه داشتن كلاس از سنجش هاي بي معنا، توسعه مي يابد. كار مؤثر دسي و ريان بينشهايي را نسبت به دلايل پشت درگيري كاري دانشجويان در كلاس ارائه كرد. آنها ارضاي دانشجويان در رابطه با نيازهاي روانشناختي اوليه را با الگوهاي درگيري آنها (دركار) پيوند دادند، با تعيين سبكهاي تنظيم كننده به همراه محدوده پيوسته از بي انگيزگي يا عدم تمايل دانشجويان تا مشاركت،‌ تا تنظيم خارجي،‌ مداخله، شناخت، انسجام و نهايتاً تعهد فعال شخصي يا انگيزه ذاتي (باطني). شواهد تا امروز بيان مي دارند كه دانشجويان از طريق هر مرحله از دروني سازي براي تبديل شدن به يادگيرندگان خود تنظيم در چهارچوب يك حوزه خاص، پيشرفت نمي كنند. تجربيات پيشين و عوامل موضعي بر روي اين فرآيند تأثير مي گذارند تا جايي كه به عوامل موضعي مربوط مي شود ماريان و همكارانش (مثلاً ريان، استيلر (Stiller) و لينچ (Lynch) سال 1994) نشان دادند كه دانش آموزان بايستي مورد احترام قرار گيرند، به آنها ارزش نهاده شود و در كلاس مورد توجه قرار گيرند تا براي پذيرش تنظيمات رفتاري مرتبط با مدرسه، تمايل داشته باشند (همچنين ببينيد باتيستيچ (Battistich)، سولومون (Solomon)،‌ واتسون (Watson) و شاپس (Schaps) سال 1997). آنها همچنين مي خواهند كه نياز خود براي ارتباط اجتماعي و نياز خود براي احساس مصمم بودن را برآورده سازند.

مطالعات طولي ويليامز (Williams) و دسي (Deci) در سال 1996 نشان داد كه به منظور تبديل شدن به يادگيرندگان خود تنظيم،‌ به معناي واقعي كلمه، دانش آموزان نياز به معلماني دارند كه از رشد شايستگي (صلاحيت) آنها و احساس آنها نسبت به استقلال پشتيباني نمايند. دسي، اگاراري (Eghurari)، پاتريك (Patrick) و لئون (Leone) در سال 1994 به وضوح نشان دادند كه پشتيباني از استقلال براي خود تنظيمي جهت رشد،‌ بسيار مهم مي باشد. (يعني دانش آموزان بايستي معني و ارزش هدف يادگيري را بفهمند و آن را بطور كامل تأييد نمايند و از آن براي راندن و هدايت كردن رفتار خود استفاده نمايند). مهم است كه توجه كنيم در اين رابطه كه دانش آموزاني كه در يك چهارچوب كنترلي كار مي كنند همچنين ممكن است درون سازي را نشان دهند، به شرطي كه چهارچوب اجتماعي از رشد شايستگي آنها و رابطه اجتماعي حمايت نمايد. با اين حال، تحت اين شرايط، دروني سازي بوسيله تمركز بر تأييد از طرف خويشتن يا سايرين، مشخص مي گردد (مداخله).

2-2) سنجش احساسات در مورد استقلال، شايستگي ورابطه بصورت آن لاين)- 

علي رغم اين تحقيقات جالب، اسنادي كه به معلمان جهت بدست آوردن بينشهايي در مورد تعامل خود تنظيمي در حال رشد دانش آموزان از يك طرف و نياز آنها به شايستگي،‌ استقلال ورابطه اجتماعي از طرف ديگر كمك مي كند،‌ هنوز كمياب هستند. با اين وجود، چنين اسنادي براي كمك به معلمان جهت ايجاد محيط يادگيري كه موجب يادگيري عميق در مراحل بعدي يك دوره و توسعه خود تنظيمي مي باشد، ضروري است. ما استدلال كرديم كه بسيار مهم است كه دانش آموزان دعوت شوند تا اهداف خود را تنظيم نمايند و يادگيري خود را به سمت تحقق بخشيدن به اين اهداف هدايت نمايند، و با اين حال دريابند كه معلم پشتيبان استقلال آنها، رشد شايستگي آنها و رابطه اجتماعي شان مي باشد. اين بخصوص براي دانش آموزاني كه در محيط هاي آموزشي مشاركتي با معلمي بعنوان راهنما كار مي كنند، درست است. به اين مفهوم، مهم مي باشد كه معلمان بينشي را نسبت به چگونگي تفسير محيط آموزشي توسط دانش آموزانشان، بدست آورند. اين اطلاعات به آنها در بالا بردن يا كاهش دادن درخواستهاي كاري، تنظيم خارجي (يا چوب بست) و استقلال (يا وابستگي) اجتماعي به طريقي انعطاف پذير، كمك خواهد كرد. ايده آل  اين است كه معلمان شاخكها (آنتن) را براي گرفتن اين سيگنالها تيز نمايند. به  منظور كمك معلمان به رشد اين آنتن،‌ سندي (ابزاري) را ساخته ايم كه ثبت مي كند كه چطور اعضاي فردفرد گروه، محيط آموزشي را بر حسب استقلالي كه ارائه مي دهد، بر حسب احساس تعلق دريافتي و بر حسب رشد شايستگي خود، ارزش گذاري مي كنند. ما استدلال كرديم كه دانش آموزاني كه بر روي پروژه هاي گروهي خود-انتخابي به مدت چند هفته كار مي كنند:

1) نسبت احساس خود به استقلال، شايستگي و رابطه اجتماعي، آگاه هستند.

2)مي توانند در مورد اين احساسات گزارش بدهند  و

3) مي توانند از اين احساساست بعنوان منبعي از اطلاعات براي تعيين اينكه چقدر به پروژه گروهي علاقمند هستند، استفاده نمايند. ما پيش بيني كرديم كه احساسات در مورد شايستگي، استقلال و رابطه در طول دوره يك پروژه گروهي نوسان مي نمايد و داراي تأثير محكمي بر علاقه شخصي گزارش شده در طول مراحل بعدي پروژه مي باشد. ما همچنين استدلال كرديم كه ادراكات مثبت و منفي در مورد محدوديتها و توانايي ها در هر نقطه در زمان تعامل دارند و تؤاماً مشخص مي كنند كه آيا دانش آموزان فرصت آموزشي حاضر را به عنوان بهينه يا كمي بهينه براي يادگيري گروهي سنجش مي كنند يا خير. در طول دوره كارمان با دانشجويان در آموزش عالي، به كرات مشاهده كرده بوديم كه دانشجويان ليسانس بطور متفاوت نسبت به تنظيم خارجي، پشتيباني اجتماعي و چوب بست. در مراحل مختلف مسير آموزشي واكنش نشان مي دهند. آسان است كه تصور كنيم كه اندازه اي كه دانش جويان درك مي نمايند كه نيازهاي روانشناختي متغيرشان برآورده مي گردند، بر علاقمنديشان به پروژه تأثير دارد و اين دلالت بر آن دارد كه علاقه همچنين در طول زمان تغيير مي نمايد. مو قعيت ما اين است كه دانشجوياني كه در يك محيط آموزشي كار مي كنند كه آن را «بهينه» مي دانند،‌ تمايل به سرمايه گذاري منابع براي خود تنظيمي يادگيري شان دارند. برعكس، دانشجوياني كه چهارچوب يادگيري را «كمي بهينه» مي دانند (مثلاً ساختار ناكافي،‌بدون پشتيباني از استقلال) پيشنهاد معلم را براي راهنمايي فرآيند خود تنظيمي شان رد مي كنند و اساساً چون آنها احساس فقدان هدف را دارند (بدون رفتار هدفمند)، رابطه كم و بدون تمايل به درگير شدن در كارهاي آموزشي تنظيم شده بوسيله معلم يا بوسيله گروه. اغلب معلمان به اين وضعيت احساسي اينگونه ياد مي كنند: علاقه ي كم شخصي به كار يا پروژه

3-2) ساخت اولين نسخه ابزار كيفيت كار كردن در گروه)-

در اين مقاله تمركز بر ساخت نسخه كاغذي از ابزاري مي باشد كه احساسات دانشجويان نسبت به استقلال،‌ شايستگي و رابطه آن-لاين (مستقيم) در طول جلسات بعدي كار روي پروژه گروهي را سنجش مي نمايد. به منظور آزمودن اين فرضيه كه احساسات استقلال،‌ شايستگي و رابطه اجتماعي در طول دوره يك پروژه گروهي نوسان مي نمايد و داراي تأثيري قوي بر علاقمندي شخصي مي باشد، ما نياز به ابزاري داشتيم كه بر آوردن اين نيازهاي اوليه را بطور مستقيم بگيرد. اساساً، سه گزينه را فرد مي تواند انتخاب نمايد: روشهاي مشروط به سيگنال، روشهاي مشروط به رويداد و روشهاي مشروطه به وقفه زماني. پس از ملاحظات دقيق در مورد جايگزين ها،‌ تصميم گرفته شد كه براي نمونه گيري مشروطه به رويداد تصميم گيري گردد. نسخه كاغذي ابزار كيفيت كار در گروه»‌(QWIGI) پس از آزمايش ابزارهاي مرتبط و چندين تلاش در زمينه آموزش حرفه اي متوسطه و در زمينه آموزش عالي ايجاد گرديد. QWIGI يك ابزار ساده مي باشد كه متشكل از تعدادي موارد گزارش از خود مي باشد كه بر اساس مقياسهاي ليكرت (Likert) قابل پاسخ دهي مي باشد. تكميل پرسشنامه نياز دارد كه دانشجويان بايستند و در مورد كيفيت فرآنيد آموزش گروهي چنانكه آن را درك مي نمايند (در زمان حال) تفكر نمايند،‌ و با ويژگي خاصي كه در آيتم مشخص شده است آغاز نمايند. بر پايه مشاهدات در اتاق دانشكده، ما پيش بيني كرديم كه احساس دانشجويان در مورد استقلال (احساس آزادي داشتن براي ابتكار عمل و تنظيم فعاليت خودشان) در حين كار گروهي بطور پيچيده با درك آنها نسبت به چگونگي حل يك مسئله يا تكميل يك كار (تكليف) و خود مؤثري در انجام فعاليتهاي لازم و كافي (شايستگي) و همچنين برقراري ارتباطات رضايتبخش با اعضاي گروه (رابطه) ارتباط دارد. رابطه بين درك دانشجو نسبت به شايستگي و رابطه اجتماعي كمتر واضح است. پيش بيني دوّم به علاقه شخصي مربوط است. اين فرضيه را مطرح ساخت كه استقلال درك شده‌، شايستگي و رابطه اجتماعي توامان بر سنجش دانشجويان از علاقه شخصي تأثير مي گذارد. پيش بيني سّوم با تأثيري كه اين سه پيش بيني در طول زمان بر سنجش علاقه شخصي دارند،‌ ارتباط دارد.در رديف مشاهدات ما در كلاس دانشكده، پيش بيني شد كه درجه علاقمندي شخصي را كه دانشجويان در كار گروهي اظهار مي دارند، مي تواند به بهترين وجه در آغاز پروژه و درست قبل از پايان پروژه توضيح داده شود.

3) روش تحقيق)-

1-3) سوژه ها)-  شركت كنندگان 54 دانشجوي كارشناسي بودند كه در يك دوره در زمينه روانشناسي آموزشي شركت كردند كه چند هفته طول كشيد و با توجه به اصول سازندگي اجتماعي تدريس مي شد. اكثريت وسيع دانشجويان زن بودند. دانشجويان د ر9 گروه 5 يا 6 دانشجويي با انتخاب خود كار مي كردند. اطلاعات 4 دانشجو با پاسخهاي ناكامل از تمامي تجزيه و تحليلها خارج گرديد.

2-3) ابزار) ابزار كيفيت كار در گروه متشكل از يك برگه چاپي واحد مي باشد كه 10 مورد دو ستوني بر روي آن ارائه شده اند. اين آيتمها با هم نيازهاي روانشناختي دانشجويان را سنجش مي كنند: احساسات استقلال (2)، وابستگي اجتماعي (2) و شايستگي (2).  به علاوه علاقمندي آنها به پروژه گروهي سنجش مي گردد (2) و همچنين درجه مسئوليت پذيري براي يادگيري (2) هم سنجش مي گردد. تصميم گرفته شد كه مورد دوّم دو آيتم داشته باشد،‌ چون ما فكر كرديم كه نياز دانشجويان به توسعه ايمني و روابط رضايتبخش با همتايان عملاً با درجه اي كه آنها شخصاً احساس مسئوليت براي ارتقاي آموزش گروهي مي كنند فرق دارد. هر آيتم متشكل از يك قياس ليكرت (Likert) دوستوني پنج نكته اي با دو عبارت روبروي هم (متقابل) مي باشد كه در هر يك از دو انتهاي قياس قرار مي گيرد. عبارات بر اساس بحثها و مصاحبه ها با گروههاي مشابه دانشجويان در سالهاي گذشته ساخته شدند. مثالي از يك آيتم به منظور سنجش احساسات دانشجويان در رابطه با استقلال عبارت است از: فضاي زيادي براي ... وجود دارد          00000        فضايي براي انجام ... وجود ندارد    

تصميمات خودمان را مي گيريم           00000        تصميمات خودمان

عبارات دقيق آيتمها را مي توان در پيوست يافت. دانشجوياني كه موافقت بالايي را با عبارت مثبتي مشخص ساختند (يعني احساسات بالا نسبت به استقلال،‌ شايستگي، رابطه اجتماعي و علاقمندي به ترتيب) نمره 5 دريافت داشتند، در حالي كه موافقت بالا با عبارات منفي نمره يك دريافت كرد.

3-3) رويه )-

دوره 12 هفته طول كشيد و به دو واحد متوالي تقسيم گرديد. واحد اوّل پنج جلسه سه ساعته داشت كه هر كدام با آموزش مستقيم كه به وسيله كار گروهي دنبال مي شد، آغاز گرديد. دانشجويان بايستي براي كلاس آماده مي شدند و از اين مواد در هنگام كار در گروهها ي پنج يا شش دانشجويي با انتخاب خودشان،‌ استفاده مي كردند. آنها روي تكاليف موازي يا مكمل كار مي كردند و يكي از نقشهاي چرخشي (دبير گروه، منشي نگارش گزارش، منشي گزارش شفاهي، مدير منابع،‌ عضو عادي) را ايفاء مي كردند. در پايان هر جلسه، منشي گزارش شفاهي، راه حل گروه را براي عموم ارائه كرد و معلم تمامي دانشجويان را براي مستقل ساختن (نسبت به قراين) راه حلهاي ارائه شده، دعوت مي كرد. واحد اول با يك آزمون كتبي تكميل شد واحد دوّم  دوره هم متشكل از پنج جلسه سه ساعته بود. بر خلاف واحد اوّل، دانشجويان نبايستي آزموني را مي دادند ولي بايستي يك مقاله گروهي مي نوشتند كه منجر به نمره گروهي مي شد. به آنها گفته شد كه مقاله گروهي بايستي بر يك مهارت خود تنظيم خاصي تمركز داشته باشد كه آنها مي خواستند در دانش آموزان مدرسه ابتدايي بهبود بخشند. به منظور ايجاد شايستگي نسبت به تمامي اعضاي گروه، دانش آموزان بايستي مقالات خاصي را براي هر جلسه مي خواندند،‌ مدارس ابتدايي را بازديد مي كردند و جلسات مرتبط كلاسي را مشاهده مي كردند و با اعضاي گروه به منظور ارائه نظريه خودشان در مورد شايستگي (لياقت) در رابطه با مدولهاي (روشهاي) مداخله كه در مورد آن مطالعه كرده بودند، وارد گفتگو مي شدند . تمامي گروهها در انتخاب حوزه (رياضي،‌ خواندن، نگارش و غيره) و همچنين  انواع مهارتهاي شناختي يا انگيزه كه مي خواستند در آن پيشرفت كنند، آزاد بودند. آنها بايستي اهداف خود را تنظيم مي كردند و پيشرفت خود به سوي آن هدف را بررسي مي كردند. به منظور كمك به آنها براي ساخت وسازماندهي فعاليتهاي گروه و آماده سازي براي مقاله، بحثها با هدايت معلم در ابتداي هر جلسه سه ساعته سازماندهي مي شدند. نوشتجات پوشش داده شده براي آن جلسه مورد بحث قرار مي گرفت و معلم هم يك چهارچوب براي تفسير اين اطلاعات و براي فكر كردن در مورد موضوعات مورد بحث در جلسات گذشته، ارائه مي كرد. براي زمان باقي مانده جلسات سه ساعته، دانشجويان روي پروژه خودشان كار مي كردند و معلم بازخوردي در مورد فعاليت گروه و در مورد جدول مقدماتي محتويات (فهرست) مقاله را فراهم مي آورد.

مدير منابع قبل از اينكه دانشجويان پروژه كار گروهي خود را آغاز نمايند، QWIGI را به مديران منابع مي دادند و از آنها مي خواستند كه آن را پس از حدود يك ساعت از شروع كار گروه، به اعضاي گروه بدهند.

پرسشنامه هاي تكميل شده  را جمع آوري مي كرد و آنها را درون جعبه اي مي انداخت كه در خروجي اتاق قرار داده شده بود. دانش آموزان شديداً با درخواست تكميل پرسشنامه ها مخالف بودند.

4-3) سنجش قابليت اطمينان و اعتبار QWIGI)-

فالچيخوف (Falchikov)  و گولدفينچ (Goldfinch) در سال 2000 نگران قابليت اطمينان و اعتبار ابزارهاي سنجش مورد استفاده در مطالعاتي بودند كه در بررسي آنها وجود داشت. آنها توضيح دادند كه توافق بالاي همكلاسي- هيئت اساتيد بهترين شاخص در مورد «اعتبار» يك ابزار مي باشد، در حالي كه هماهنگي بالا بين نمرات همكلاسي ها بهترين شاخص «قابليت اطمينان» يك ابزار سنجش مي باشد. چنانكه قبلاً خاطرنشان گرديد، ابزارهاي سنجش بررسي شده در تجزيه و تحليل فالچيخوف (Falchikov) و گولدفينچ (Goldfinch) اساساً با نمره و درجه ارتباط دارد. بديهي است كه نمرات و درجات مورد استفاده در تنظيمات آموزشي نه شاخصهاي بسيار قابل اطميناني هستند و نه شاخصهاي خيلي معتبري هستند براي كار هستند، حتي وقتي كه توافق معقولي بين نمره دهندگان مختلف وجود دارد. عموماً پذيرفته مي شود كه نمره هاي متعدد نسبت به نمرات واحد برتري دارند (فوگوت (Fogot) سال 1991)، زيرا نسبت تغيير (واريانس) نمره صحيح به تغيير (واريانس) خطا افزايش مي يابد. به طور مشابه، هنگامي كه از اعضاي گروه خواسته مي شود كه در مورد عملكرد هر دانش آموز شركت كننده قضاوت كننده قابليت اطمينان ميانگين نمرات با تعداد نمره دهندگان افزايش مي يابد ولي اندازه گروه بايستي كوچك نگه داشته شود تا از تأثير اجتماعي باطل جلوگيري گردد (لاتان (Latane)، ويليامز (Williams) و هاو كينز (Hawkins) سال 1979). بر خلاف ابزارهاي سنجش مورد بررسي در مطالعه فالچيخوف و گولدفينچ، ابزار ما با ارزشيابي همتا يا خود ارزشيابي عملكرد ارتباطي ندارد. در عوض، آن با ارزشيابي همتا و خود ارزشيابي كيفيت فرآيند يادگيري در چهارچوب آموزش مشاركتي مرتبط است و تأثير اين ادراكات بر علاقمندي شخص در پروژه مرتبط مي باشد در عقيده اصولي ما اين وجود دارد كه پروفايل هاي دانشجويان يعني نمره آنها در مورد استقلال دريافتي، شايستگي و رابطه) با توجه به ارزشيابي آنها در رابطه با علاقه شخصي به كسب مهارت داراي اهميت بسيار زياد مي باشد. اين برعكس آنچه كه رويه پذيرفتني در رابطه با اعتبار عملكرد مي باشد  است كه نمرات هيئت معلمان دقيق تر از نمرات دانش آموز در رابطه با ارزشيابي علاقه شخصي نمي باشد. برعكس، دانش آموزان قاضي هاي بهتري در رابطه با علاقمندي شخص خود نسبت به نمرات هيئت معلمان مي باشند. براي سنجش اعتبار ساختار آيتمها در نقاط متفاوت سنجش (اندازه گيري)، تجزيه و تحليل هاي تأييد كننده عامل با LSREL (يورسكوگ (Joreskag) و سوربوم (Sorbom) سال 1993) انجام گرفتند.

فرضيه ي آزمايش شده بدين قرار بود كه خود مختاري، كفايت و وابستگي هاي اجتماعي جملگي بر علايق شخصي دانش آموز تاثير مي گذارند، و تأثير اين عوامل در طول زمان را با آناليزهاي وا پس گرايانه و چندگانه اندازه گيري و تخمين مي زنند.

براي سنجش ميزان پايايي درجات QWIGI، نه عوامل تحليل قديمي تر و نه موافقت هاي شديد بين رتبه بندي همتايان تخمين مناسبي را از ميزان پايايي مقياس بدست مي هد. عوامل تحليل قديمي بدليل وجود ارقام محدود عوامل در هر مقياس نامناسب مي باشند. (مانند 2). موافقت هاي شديد بين رتبه بندي همتايان نيز به دليل نوسانات مرتبط با مراحل و از پيش تعيين شده  در احتياجات روانشناختي دانش آموزان درحين انجام يك كار گروهي، نشانگر مناسبي براي ميزان پايايي نخواهد بود. همانطور كه پيشتر گفتيم، بر آن بوديم تا بين نمايه هاي دانش آموزان در ميزان خود نمايي، كفايت و وابستگي و علايق آنها در يك كار گروهي برقرار كنيم. بنابراين تصميم گرفتيم تا پايايي را در تمام مقياس ها اندازه گيري كنيم، و در اين كار از فرمول لاينرت و راتز 1994، صفحه ي324) استفاده كرديم. اين محققان نشان دادند كه نمايه ي پايايي زماني كه پايايي در يك مقياس جداگانه بالاست و ميان بستگي بين مقياس ها پايين باشد، قوي تر مي باشد. لاينرت و راتز يك ضريب همبستگي را به ميزان 5/. به عنوان پايين ترين حد بسندگي معرفي كردند.

4- نتايج

در جدول 1 ميانگين نمرات و تغييرات استاندارد براي ميزان خود مختاري، كفايت، وابستگي هاي اجتماعي و علايق براي كل گروهها و گروههاي نه گانه، و به صورت جداگانه براي پنج نقطه اندازه گيري (هر كدام يك مرحله) داده شده است. با استفاده از فرمولي كه لاينرت و راتز ارائه دادند، نمايه ي پايايي قابل حساب كردن مي باشد. اين فرمول براي استفاده هاي بيشتري كه در متن بحثي كه انجام شده بود و در مورد اصول سازندگي گرايي اجتماعي بود، كفايت مي كرد: 710/. =Profrtt

جدول 1: تمرينات استاندارد خود مختاري، كفايت، وابستگي هاي اجتماعي و علايق توسط گروه و لحظه هاي اندازه گيري


 

 

خود مختاري         

كفايت

وابستگي اجتماعي

علاقه

گروه

 

لحظه 1 (مرحله ي سوگيري)

 

Bookie

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

لحظه ي 2 (مرحله ي اجرا)

 

 

 

لحظه ي 3 (مرحله ي اجرا)

 

 

 

لحظه ي4 (مرحله ي اجرا)

 

 

 

لحظه ي 5( مرحله ي نتيجه گيري)

 

 

ساختار دروني پرسشنامه ها، با عوامل تحليلي تقويتي در خصوص كفايت خود مختاري و وابستگي، به صورت جداگانه در پنج نقطه ي اندازه گيري، آزمايش شده اند. ما فرض را بر آن گرفتيم كه عوامل بارگزاري هاي قابل توجهي را در فاكتورهاي مورد نظر دارند. جدول اعداد (ماتريس) ميان بستگي بين فاكتورهاي نهفته آزاد گذاشته شده است، به اين دليل كه ساختار آن اينگونه طراحي نشده است كه هر فاكتور به طور جداگانه از فاكتورهاي ديگر عمل كند. تحليل فاكتور تقويتي با احتمال حداكثر تخمين ها شاخص هاي خوبي را بدست مي دهد، شاخص هايي با اندازه هاي كلي (GFI)، اقرانيه (IFI) و تطبيقي (CFI) كه بين 91/. تا 99/. درصد متغير بود. نسبت هاي c2/df بين 74/. و 5./2 تغيير مي كند، كه همانطور كه بايرن (1989) معتقد بود، اين نسبت گواه خوبي بين اطلاعات و داده هاي مشخص شده و مدل مي باشد. تمامي عامل ها در فاكتور مورد نظر بارگزاري هاي بالا و قابل توجهي را داشتند، با توجه به ساختار واضح QWIGI، نتيجه مي شود كه، اگر چه اعداد محدودي براي اندازه گيري كفايت، خودمختاري، وابستگي اجتماعي (كه شامل ميزان مسئوليت فرد در قبال يادگيري مي شود) و علاقه استفاده مي شود، اما فاكتور مورد نظر به صورت غير مبهم دوباره بدست آمد.

ميزان همبستگي بين سه نياز، روانشناختي اوليه (مانند كفايت، خودمختاري و وابستگي اجتماعي) و بين اين نيازها و علاقه در جدول شماره 2 آمده است، و هر نقطه اي اندازه گيري به صورت جداگانه نشان داده شده است.

جدول 2: همبستگي هاي فرد بين استقلال (خود مختاري)، كفايت، وابستگي اجتماعي و علاقه و لحظه هاي اندازه گيري. (50a          32=n)

باز بيني عميق تر الگوهاي همبستگي اين موضوع را روشن مي سازد كه اصولاً سه مرحله در اين پروژه وجود دارد، با نام مرحله ي سوگيري، كه بسيار كوتاه است (مرحله ي اول): و يك مرحله ي نتيجه گيري كه آخرين مرحله را به خود اختصاص داده است. و شايد در برخي گروهها مرحله ي يكي مانده به آخر. مرحله ي مياني حدود 2 تا3 هفته به طول مي انجامد. آزمايش اين همبستگي ها، همانطور كه انتظار آن مي رفت، نشان مي دهد كه استقلال (خود مختاري) با هر دو عامل كفايت و وابستگي اجتماعي مرتبط مي باشد، همانطور با علاقه در مراحل سوگيري و نتيجه گيري مرتبط مي باشد. همبستگي بين كفايت و وابستگي اجتماعي در تمام مراحل پروژه، به جز در مرحله ي نقطه ي اندازه گيري شماره 3 (32/.) پايين مي باشد. شايان ذكر است كه در مرحله ي آخر از مراحل اجرايي، استقلال و كفايت با يكديگر ارتباطي ندارند. اين بدين معني است كه دانش آموزان كه ميزان كفايت بالا و يا پاييني را اتخاذ كرده اند، استقلال و خود مختاري كمتري از خود نشان مي دهند و برعكس. درهمين نقطه ي اندازه گيري، متوجه شديم كه استقلال و خود مختاري ارتباط متوسطي (41/.) باوابستگي اجتماعي دارد، بدين معني كه دانش آموزاني كه ميزان وابستگي اجتماعي كمتر و يا بيشتري دارند، حس استقلال (خود مختاري) كمتري از خود نشان مي دهند.

از يك سري از آناليزهاي  رگرسيون چند گانه به منظور رسيدن به مقدار متغيري استفاده شد كه بتواند علايق شخصي را در سه نقطه ي پيش بيني كه در نقطه هاي اندازه گيري وجود دارند، توصيف كند.

جدول 3: تأثيرات معمول و خاص استقلال (A)، كافيت (C) و وابستگي اجتماعي (SR) بر علايق در لحظه هاي اندازه گيري.


 

 

 

پيش بين

همبستگي از صفر

همبستگي نيمه جانبدار

لحظه ي 1

(مرحله ي سوگيري)

 

 

 

لحظه ي 2

(مرحله ي اجرايي)

 

 

 

لحظه ي 3

(مرحله ي اجرايي)

 

 

 

لحظه ي 4

(مرحله ي اجرايي)

 

 

 

لحظه ي 5

(مرحله ي نتيجه گيري)

 

 

 

 

جدول 3 ميران متغيري كه علاقه به خود اختصاص مي دهد، همبستگي چندگانه بين نيازهاي روان شناختي مرتبط به يكديگر و علاقه، و تأثيرات خاص نيازهاي روان شناختي بر علاقه را نشان مي دهد. بيشتر واريانس در مرحله ي نتيجه گيري بروز كرده است. (45%) كه بعد از مرحله ي سوگيري قرار دارد (40%)ميزان واريانس كه در مرحله ي اجرايي آمده است با گذشت زمان كاهش پيدا مي كند. جالب اينكه، حس كفايت دانش آموزان واريانس خاص و قابل توجهي را در مقابل علايق شخصي آنها نشان نداده و به جز در مرحله ي سوگيري. اين نكته نيز حائز اهميت مي باشد كه خود مؤثر بودن، زماني كه در يك پروژه ي گروهي نمايان مي شود. بر علايق شخصي به طور منفي اثر مي گذارد، اما داشتن حس استقلال و خود مختاري بخش اعظمي از ميزان واريانس علايق شخصي را باعث مي شود. حتماً توجه داشته باشيد كه وابستگي اجتماعي واريانس خاصي را نسبت به علايق در مرحله ي سوگيري از خود نشان نمي دهد. اين مقوله در ك ساده اي دارد، بدين دليل كه دانش آموزان هنوز نمي دانند كه اعضاي ديگر گروه احساس تعهد نسبت به گروه دارند ، از اين رو نتيجه اين مي شود كه ارتباط راضي كننده اي را برقرار خواهند كرد. در تمامي مراحل همبستگي هاي نيمه جانبدار در وابستگي هاي اجتماعي از اهميت خاصي برخوردار شدند. استقلال (خود مختاري) در سه نقطه ي پاياني اندازه گيري كار بر روي پروژه، با ميزان علاقه مرتبط مي باشد، اما در خصوص نقطه ي اندازه گيري  2 اينطور نمي باشد.

براي امتحان اينكه آيا گروههاي انتخاب شده توسط خود فرد به طور قابل توجهي در ميزان استقلال، كفايت و وابستگي هاي اجتماعي و علاقه متفاوت مي باشد، از روش مانوا MANOVA استفاده مي شود. اين نوع تحليل را جيمز هاول ارائه داد تا بتوان گروههايي را كه تفاوت قابل توجهي را در چهار نقطه ي اندازه گيري جداگانه دارند را پيدا كرد. (مراجعه شود به جدول4) اين نوع آزمون محبوب واقع شد ، به اين دليل كه واريانس هاي هم گن در سه نياز روانشناختي و مسئله ي علاقه در گروههاي متفاوتي قرار نگرفته اند ، بر پايه ي آزمونهاي چند متغيري ،‌ شايان ذكر است كه گروهها بيشتر در مرحله ي سوگيري با يكديگر متفاوت مي باشند در اين مرحله گروهها اصولاً در علايق با يكديگر متفاوتند :آزمون ها نشان مي دهند كه بر روي علايق پنج گروه نمره مي دهد (مانند "بوكيز"، "كريزي چيكس"، "من پاور" و "اسكيليز") پيشرفت قابل مالحظه اي از يك گروه خاص مي كنند. ("د")، (مانند "گروه 3") در طول مرحله ي اجرائي، معاني چند متغيري از لحظه ي 2 به لحظه ي 4 نزول مي كنند. در اين مرحله، استقلال، وابستگي اجتماعي؛ و علاقه يك نقش را در لحظه هاي متفاوت كار پروژه ايفا مي كنند. در مرحله ي نتيجه گيري، معاني چند متغيري افزايش مي يابند، و اين نشان دهنده ي اين است كه تفاوت هاي گروهي افزايش يافته اند. تأئيد گروه در نيازهاي روانشناختي، وابستگي اجتماعي، در دو نقطه ي اندازه گيري پاياني حائز اهميت مي باشد.

5. گفتمان

در مقدمه،‌ گفته بوديم كه عوامل انگيرش، كه شامل احساسات و علايق مي شوند، به هرگونه موقعيت آموزشي حضور دارند. سه نقطه ايجاد شده بودند. اول، علاقه يكي از عوامل مهم مي باشد كه بر كيفيت عملكرد تأثير مي گذارد مي بايست زماني كه دانش آموز خود سنجش و يا نتيجه كار را باز گو مي كند. در نظر گرفته مي شود . دوم، احساساتي است كه در حين يادگيري بر خود سنجش تأثير مي گذارد. سوم، فرمهاي جديد ساختاري ممكن است شرايطي را فراهم بياورد و يا نياورد كه نيازهاي اوليه روانشناختي دانش آموزان را فراهم آورد. دانش آموزان مي توانند اطلاعات با ارزشي را در خصوص فاكتورهايي كه علايق آنها را در يك محدوده يا در حين يك عمليات خاصي تحت شعاع قرار مي دهد، به ما بدهند.

(احساس رضايت از نيازهاي روانشناختي خودشان) و اين اطلاعات مي تواند به مربي كمك كند تا به مراحل آموزشي دست پيدا كند.

همانطور كه پيشتر نيز صحبت كرديم، تلاش هايي كه به منظور مطالعه بر روي حس خود مختاري كفايت و وابستگي هاي اجتماعي دانش آموزان انجام شده بود، در رابطه ي نزدي