کلاس آمار و روش تحقیق

ویژه داوطلبین دوره کارشناسی ارشد و دکترا

 

شروع دوره تابستانی تیرماه

 شروع دوره پاییز 94/7/1

 

منبع: راهنمای جامع روش های تحقیق کمی - کیفی و ترکیبی

 

مفاهیم امار توصیفی و استنباطی

نویسنده دکتر رهباردار

 

محل برگزاری : میدان احمد آباد پژوهشکده تعلیم و تربیت

به سایت مراجعه نمایید

www.rahbardar.com


برچسب‌ها: کلاس کنکور آمار و روش تحقیق
+ نوشته شده توسط در جمعه پنجم تیر ۱۳۹۴ و ساعت 17:40 |

توجه

دانشجویانی که کار عملی خود را ارسال نموده اند، در صورتی که می خواهند مقاله ای تهیه نموده و در مجلات علمی به چاپ برسانند می توانند مانند نمونه زیر اقدام نمایند. بدیهی است می توانید برای راهنمایی و اصلاح کارتان بااینجانب از طریق ایمیل در تماس باشید.


استفاده از سنجش پویا در جوانان و بزرگسالان

سجاد دشتی[1]

..............[2]

..............[3]

چکیده

بزرگسالان با وجود اینکه در مدرسه و معمولا به عنوان کسانی که دیگر مشکل روانی ندارند شناخته می شوند، بزرگسالان (در این بخش جوانان و کهنسالان) با شرایط مختلفی مواجه     می شوند که باید راه را بشناسند تا بتوانند از آنها عبور کنند و بهتر عمل کنند. جمع آوری اطلاعات پویا[4] از حرکات و ادراک مربوط می شود و پتانسیلی اند و آوردن آنها در یک سنجش مقایسه ای بهتر که شامل شخصیتها و اجتماعات گوناگون است می تواند امتحان گیرنده ها را قادر سازد تا فراتر از استاندارد ها و مهارتهای حرفه ای در سنجش های خود بروند و به عنوان مثال سرویسهای شغلی[5] را سازماندهی کنند . حتی زمانی که وجود موانع روانشناسی شامل آسیب های روانی و تاثیر آن بر عمکرد بزرگسالان وجود دارد می توانند موارد ادراکی را شناسایی کنند و راههایی را برای رهایی از آنها بیابند. در حقیقت تفکر معقولانه می تواند کلیدی برای برابری شخصیتی و بهتر کردن عملکرد اجتماعی و کار و همچنین شخصی باشد (به عنوان مثال، بک، 1976، 1991، هایوود، 2000؛ هایوود و منال، 1992). در این مقاله در مورد ساختار سنجش پویا[6] در کار با بزرگسالان[7] که شامل گروه سنی نوجوانان تا کهنسالان می باشد را مورد بحث قرار می دهیم. که از ویژگیهای تئوری که در تکنیکهای سنجش وجود دارد همچنین بعضی از ابزار ویژه سنجش را توضیح می دهیم.

کلید واژه : سنجش پویا، نوجوانان و کهنسالان


ادامه مطلب
+ نوشته شده توسط در سه شنبه بیست و دوم بهمن ۱۳۹۲ و ساعت 23:18 |


کلاس  آمار و روش های تحقیق
 
  
     ویژه داوطلبین و دانشجویان کارشناسی ارشد و دکترا

 
 محل تشکیل کلاس

مرکز مشاوره خانواده آموزش و پرورش ناحیه ۳


   میدان احمد آباد- ساختمان پژوهشکده عباس زادگان- طبقه منهای یک

 ۸۴۲۷۴۵4 - ۰۹۱۵۹۲۴۰۵۹۶

مسئول ثبت نام :آقای حسینی 




 مرکز مشاوره وخدمات روانشناختی احیا

چهار راه کلاهدوز.بین آبکوه 20 و22

بعد از ظهر 4 به بعد
8442044-8467210

مسئول ثبت نام:خانم تکاپویی

+ نوشته شده توسط در جمعه بیست و یکم آبان ۱۳۸۹ و ساعت 18:28 |

                                            

         عنوان پژوهش

           روشهاي كاهش اضطراب امتحان

 پژوهشگر:  عزت خدنگ نيك فرجام

 زير نظر استاد : جناب آقاي  دکتر رهباردار

         تابستان 1383                                     

ما به تئوريها و مباني نظري علاقه اي نداريم ، آنچه به آن علاقه داريم داشتن شيوه هاي عملي است كه بتوانيم آنها را در مدرسه بكار بريم .( راهنماي معلمان پژوهنده )

 

الف )چكيده:

اضطراب از امتحان مسئله اي است كه دانش آموزان هميشه با آن مواجه هستند مي تواند عوامل متعددي داشته باشد كه در اين پژوهش به موارد مختلف آن پرداخته و اظهار نظر صاحب نظران ارائه شده كه خانواده و تشويق و مدرسه مي تواند در از بين بردن اضطراب نقش مهمي داشته باشد بر آن شدم كه راه حل مناسبي در جهت از بين بردن اين اضطراب پيدا كنم و از روشهاي مصاحبه و گفتگو با همكاران و خانواده استفاده كرده كه بر روي 30 دانش آموز اين راه حل آزمايش شده و نتيجه مطلوب به دست آمده كه 85 درصد موفق بوده و از ابزار مصاحبه خانواده و تشويق استفاده نموده و در نهايت از اضطراب دانش آموز كاسته شده و به هدف خود رسيدم . ب) مقدمه


ادامه مطلب
+ نوشته شده توسط در سه شنبه هشتم اردیبهشت ۱۳۹۴ و ساعت 19:42 |

تبادل نظر ملی درباره مدیریت آموزشی (جلد 23) 2005 – 2004

ارزیابی شرح وظایف : راهنمایی برای معلمین و مسئولین

خلاصه

این مقاله کاربرد شرح وظایف را به عنوان ابزاری برای ارزیابی دانش آموزان سطح ابتدایی بررسی میکند . مزیت ها و زیانهای ارزیابی بر پایه شرح وظایف مورد بحث قرار میگیرند و پارامترها، رهنمودها، و شرایط لازم برای بکار بردن فرآیند ارزیابی بر اساس شرح وظایف  مورد بررسی دقیق قرار میگیرد. پیشنهادهایی برای پایه گذاری کردن شرح وظایف به عنوان مولفه ضروری در فرآیند ارزیابی جامع تهیه شده است.


مقدمه


ادامه مطلب
+ نوشته شده توسط در سه شنبه هشتم اردیبهشت ۱۳۹۴ و ساعت 19:41 |

بخش اول

طراحی آموزشی : نگاهی کلی به این زمینه

 

حمید رهباردار

 

 

فصل اول :

معلمان طراح : چگونگی استفاده معلمان از طراحی آموزشی در کلاس درس واقعی

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

مقدمه

 

اگر شما در هر سطحی به تدریس مشغول هستید ، اعم از سطح ابتدایی ، راهنمایی و یا مقطع بالاتر ، در حال حاضر آگاهی نسبی از طراحی آموزشی دارید . کار شما ، قبل از آموزش درس ، شامل پی بردن به این موضوع است که دانش آموزان شما از چه چیزی در حال حاضر آگاهی دارند و چه اهدافی را باید در پایان دوره فرا بگیرند. شما به عنوان معلم فعالیت هایی را طراحی می کنید که سطح علمی دانش آموزان را افزایش می دهد و به آنها اجازه کار با این فعالیت ها را می دهد . شما آزمون هایی را طراحی می کنید که نشان از درک دانش آموزان از مطلب را دارد . زمانی که درس را آموزش می دهید، و یا حتی در طی آموزش دوره، شما به عنوان معلم تغییراتی را بر اساس اتفاقات صورت گرفته در طی دوره صورت می دهید و بعد در رابطه با این موضوع که چه چیزی در طی دوره اتفاق افتاد فکر می کنید. و زمان دیگر در صورت تدریس دوباره آن دوره آموزشی، بهبوده بیشتری مشاهده می کنید .

این دقیقاً ماهیت اصلی طراحی آموزشی است. اما طراحی آموزشی نشات گرفته از فرایند فکری  منظم تر در مورد آموزش و یادگیری می باشد. این تفکر منظم به طراحان کمک می کند که بر روی هر قسمت از فرایند طراحی تمرکز داشته باشند که سطح اطمینان موفقیت در یادگیری را بالا ببرند.

البته اگر شما هر نوع تجربه ای در طراحی آموزشی دارید از این موضوع آگاهی دارید که این حوزه و اشکال مختلف طراحی مربوطه، برای گروهی از افرادی که با یکدیگر بر روی مواد آموزشی دوره کار می کنند مناسب تر است .

گاهی برخی از ما به اندازه ای خوش شانس هستیم که طراحان آموزشی، کارشناسان دوره آموزشی، هنرمندان  حوزه گرافیک، برنامه نویسان و غیره را در محیط آموزشی خود در اختیار داریم که ما را در جهت افزایش استفاده از تکنولوژی در محیط درسی کمک می کنند. اما بیشتر اوقات این معلم است که به تنهایی باید این نوع محیط را برای خود طراحی کند. و بیشتر زمان ها این معلم است که مواد آموزشی را برای استفاده از اینترنت، رسانه تصویری ارتباطی و دیگر ابزار نیز آماده کند. معلمان اغلب پیش زمینه ای از تئوری و فعالیت های طراحی آموزشی ندارند و فقط مهارت استفاده از ابزار ها را در کلاس دارند. اینها افرادی هستند که طراحان –معلم نام دارند . هدف این کتاب فراهم کردن مدل ها، مثال ها و ایده هایی در جهت  کاربرد عملی طراحی آموزشی به منظور افزایش استفاده از تکنولوژی در محیط درسی برای طراحان معلم است. آن دسته از معلمانی که پیش زمینه خوبی در این زمینه دارند و یا معلمانی که در این حوزه کار کرده اند، این کتاب منبع خوبی برای طراحی در تمامی سطوح آموزشی برای آنان است.

این فصل مقدمه و پیش زمینه ای از طراحی آموزشی می باشد، که به بیان کردن این ایده که چطور افزایش استفاده از تکنولوژی می تواند موجب سهولت تدریس شود می پردازد، و مدل طراحی را برای طراحان معلم بیان می کند و ممکن است به شما به عنوان خواننده کمک کند که چطور از یک طراحی به منظور بالا بردن استفاده از تکنولوژی در دوره آموزشی استفاده کنید.

 

اهداف فصل

در پایان این فصل خواننده قادر خواهد بود :

-         به مقایسه و بررسی طراحی رسمی آموزشی و روش معلم – طراح  بپردازد .

-         بر اساس بازخورد دانش آموزان به انتخاب رسانه و استراتژی مناسب تدریس به منظور افزایش استفاده از فن آوری  در آموزش استفاده کند.

-         مدلی ایده آل را برای طراحی مواد آموزشی به منظور افزایش استفاده از فن آوری  در آموزش به کار ببرد.

 

سطح به کار گیری فن آوری

چه چیزی در فن آوری  وجود دارد که  موجب هراس و فرار  معلمان از آن می شود و با آمدن فن آوری  جدید موجب ترس در آنها می شود؟ چرا برخی از معلمان هنوز با فن آوری  و حتی ارسال رایانامه  مشکل دارند؟ من به طور گسترده با مدل سلسله مراتبی پنج قسمتی استفاده از تکنولوژی کار کرده ام که ابتدا توسط ریبر و ویلور ( 1989) بیان شد و سپس توسط ریبر و هوپر( 1995)  اصلاح شد  که به این موضوع می پردازد که زمانی معلم از فن آوری  استفاده می کند چه اتفاقی می افتد ( راجرز ، 2000). سطح های مدل شامل آشنایی، استفاده، یکپارچه سازی، جهت گیری مجدد، و تکاملی باشد. این سطح بندی با آشنایی شروع می شودکه اساس قرار گرفتن در معرض فن آوری  است . استفاده در سطحی می باشد که معلمان به آزمایش فن آوری  جدید می پردازند . این دو سطح استفاده از فن آوری  بسیار آسیب پذیر هستند. در هر دو مرحله، عدم موفقیت فن آوری، فقدان کمک های فنی پشتیبانی، و یا فقدان آموزش های اضافی به احتمال زیاد حذف تکنولوژی توسط معلم را به همراه دارد  در سطح بعدی، یکپارچه سازی، در واقع ممکن است به دو قسمت تقسیم شود. در مراحل اولیه این سطح، معلمان استفاده از فن آوری جدید را با  انتخاب،  به جای  استفاده از  پیشنهادات دیگر (اغلب از مدیران مدرسه!) برای شروع یک تغییر ساده ، بکار می برند . مرحله بعد از  این سطح نشانگر تغییر در نوع تفکر معلم نسبت به کلاس خود را می باشد. بازنگری در آموزش و یادگیری در این مرحله صورت می گیرد. جهت گیری مجدد روند تجدید نظر را  در محیط کلاس درس ادامه می دهد. تأکید جدید  بر تدریس و یادگیری، به جای تمرکز بر فن آوری ، غالب است. سطح تکامل در اتخاذ فن آوری جدید برای معلمانی که همیشه قصد دارند و مایلند چیز جدید را امتحان کنند معمول و رایج است . نگرانی آنها فن آوری نیست، اما آنچه که  می توانید انجام دهید برای بهبود آموزش و یادگیری است. شجاع باشید، زمانی که شما از فن آوری در فرایند تدریس استفاده می کنید، کارها بسیار بهتر و راحت تر پیش می رود.

به نظر من بهترین قیاس برای این موضوع یادگیری رانندگی است . فکر کنید که چه چیزهایی محبور بودید بدانید و دریادگیری برای اولین بار انجام دهید. آیا می توانید همزمان هم رادیو را روشن کنید و هم رانندگی کنید ؟ آیا می توانید در حین رانندگی صحبت کنید؟ به احتمال زیاد نه. حالا چه کاری می توانید انجام دهید؟ حدس من این است که شما به علت تمرکز و فکر درباره خودِ خودرو  به ندرت به این موضوع فکر می کنید که زمانی در خودرو هستید بتوانید به راحتی به رادیو گوش دهید، به راحتی صحبت کنید و حتی به راحتی به  خاطر بیاورید که کجا می خواهید بروید و چگونه به آنجا بروید. این دقیقاً همان است که در مرحله بعد در سطح ادغام اتخاذ فن آوری و سطح جهت گیری مجدد می باشد : فن آوری به عنوان یک رسانه آموزشی بخش زیادی  از آموزش و زمینه یادگیری است که شما به ندرت از آن آگاهید. همانطور که شما نیاز دارید که فراتر از خودِ خودرو فکر کنید و به اتوماتیم بودن آن فکر کنید، این مسئله در بکار بردن تکنولوژی در آموزش نیز صدق می کند. مدل های طراحی آموزشی در یکپارچه سازی فن آوری در آموزش به ما کمک می کنند. و مدل ها به شما کمک می کنند که تنها سخنرانی با پاور پوینت را در کلاس نداشته باشید و از انواع ویژگی های فن آوری در جهت بهبود آموزش و یادگیری استفاده کنید. همانطور که نویسندگان در این کتاب نشان می دهند، همه مدل های طراحی آموزشی خوب با یادگیری ، نه تکنولوژی ، شروع می شوند .

 

طراحی آموزشی : مدل کاربردی

 

طراحی سیستم آموزشی ریشه در رفتارگرایی و سیستم تفکر دارد . مدل های رسمی از طراحی آموزشی معمولا ً برای توصیف یک روش تجویزی گام به گام به مورد استفاده قرار می گیرد (رایگلوث،1999) . مواد آموزشی بر اساس چنین طراحی هایی اغلب برای معلم اثبات شده است که در آن تمام نتایج حاصل از یادگیری و یادگیرندگان در نظر گرفته می شود . چون خروجی از هر عنصر از مدل با دقت با دیگر اجزادر یک فرآیند نظام مند پیشرونده متصل می شوند. شاید بهترین مثال، و به طور گسترده از این مدل استفاده می شود، مدل ارائه شده توسط دیک و کری (1990) است. در واقع، این مدل و مدل های مشابه پس از آن، توسط طراحان حرفه ای از زمان اولین حضور خود را در  سال 1985 مورد استفاده قرار می گیرد . مدل دیک و کری، مانند دیگرمدل ها  در نوع خود، دارای چندین عناصر خاص است . عناصر در یک نمودار گام به گام است که به معنای به تکرار شونده به منظور تجدید نظر و ارائه  اصلاحات می باشد.

من به طور خلاصه از این مدل در اینجا به عنوان وسیله ای برای معرفی آن برای برخی از شما  که با این رشته آشنایی ندارید صحبت می کنم. مروری مفصل تر از مدل طراحی شده است در فصل آنه ماری آرمسترانگ در بخش 5 در این کتاب گنجانده شده است. اولین عنصر ارزیابی نیازها است ، که به این معنا است که آیا نیاز برای آموزش واقعاً وجود دارد و یا ماهیت آموزش چه باید باشد . ارزیابی نیازها در  بیشتر موقعیت های جدید طراحی و به خصوص هنگامی که برنامه درسی جدیدمعرفی می شود  امری ضروری می باشد . برای طراحی آموزشی رسمی، این تقریباً به اندازه  بررسی ویژگی های  بازار و ارزیابی نیاز های آموزشی طول می کشد.

عناصر دوم و سوم تجزیه و تحلیل وظیفه و تجزیه و تحلیل از زبان آموزان و ویژگی های آنان را شامل می شود . این اغلب همان زمان برای مطابقت وظایف با مهارت های یادگیرنده انجام شده می شود .ابتدا اهداف آموزشی باید شناسایی شوند . اهداف سپس به چندین وظیفه بزرگ شکسته می شود و همچنین بسته به سطح یادگیرندگان به اجزای مهارتی کوچکتر نیز شکسته می شود . مدل سپس به سوی  شناسایی عملکرد اهداف و توسعه ابزار ارزیابی حرکت می کند . این موجب احساس آموزشی می شود . شما در ابتدا اهداف را مستند می کنید، که بر اساس اهداف آموزشی اهداف قابل اندازه گیری  عملی رفتاری نوشته می شود، و سپس تصمیم بگیرید که چگونه این ارزیابی را داشته باشید که آیا یادگیری صورت گرفته است یا خیر. اهداف عملی و ارزیابی به طور مستقیم با رفتارگرایی در ارتباط هستند، و همانطور که می دانید تطبیق اهداف با ارزیابی یک تمرین خوب است جدا از اینکه کدام نظریه یادگیری را دنبال می کنید. مشکل بسیاری از معلمان نگه داشتن اهداف و مهارت ها و همچنین چگونگی ارتباط پیشرفت دانش آموزان از طریق مواد آموزشی با ارزیابی نیز می باشد . برخی اوقات ابزار ارزیابی، چیزی را که واقعاً تدریس شده را اندازه گیری نمی کند . دو عنصر بعدی نیز به طور همزمان در نظر گرفته شده است : انتخاب استراتژی های آموزشی و یا روش ها و انتخاب و طراحی مواد آموزشی. از آنجا که مدل بر اساس یک نمودار جریانی است شما باید انتخاب استراتژی ها و مواد آموزشی را بر اساس چیزی که قبلا ًبیان شده است تفسیر کنید : تجزیه و تحلیل از اهداف، وظایف، یادگیرندگان، اهداف، و ارزیابی. عنصر بعدی در مدل ارزیابی سازنده از اینکه چگونه طرح شکل گیری شده است می باشد . در حالت مطلوب شما می توانید مواد آموزشی را با دانش آموزانی آزمایش کنید که شبیه به دانش آموزان مورد نظر هستند. همزمان با ارزیابی سازنده مواد آموزشی تغییر و اصلاح داده می شوند . زمانی  که مواد آموزشی  کامل اجرا می شوند ، ارزیابی تلخیصی  انجام می شود . این ارزیابی "نهایی"  اثر بخشی مواد آموزشی و پایه ای را  برای فراهم کردن نسخه ها و مدل های  جدید را معین می کند .

مدل های طراحی رسمی برای هدایت روش یک تیم طراحی در  هنگامی که در حال توسعه مواد آموزشی هستند نیز  مفید می باشد. در ادامه مدل یک فرایند نظام مند را تضمین می کند که طراحان را مجبور به  تمرکز بر جزء و نظریه پشت مدل می کند (ریچی،1994) . با این حال مدل های طراحی رسمی و فعالیت های آن دقیقاً برای معلمانی که از برنامه آموزشی دولتی ، برنامه های آموزشی ساختگی ، و معلمانی که برنامه آموزشی را خودشان طرح می کنند و تأثیر آن را خود اندازه گیری می کنند عملی نمی باشد . مدلی را که من طراحی کرده ام که به طراحی آموزشی بسیار نزدیک است در شکل 1 ارائه شده است . در واقع این مدل بسیار شبیه به مدل های سازنده که توسط جری ویلز(1995) بیان شده ، می باشد . مدل های ساخت گرا از قبیل مدل ویلیس طوری طراحی شده است که مدور و منعکس کننده هستند که این نشان دهنده تعامل و نفوذ بیشتر در داخل عناصر است (ویلز ،200; ویلز و رایت ،2000). و یا باید شکل مدور داشته باشد ( راجر & مک ،  1996)  با این حال، تجربه گذشته در کار با معلمان که تازه به طراحی آموزشی آشنا  می باشند نشان داده است که ارائه خطی بیشتر از یک مدل طراحی در درک فرآیندها و بحث در مورد هر یک از عناصر مفید است.

 

تمرکز بر برنامه درسی مورد نیاز

 

به جای ارزیابی نیاز برای آموزش ، این مدل فرض بر این می گیرد که این تجزیه و تحلیل بر روی دانش آموزان انجام شده است و معلم طراح در نقطه طراحی آموزشی قرار دارد و به دنبال بازار های جدید آموزشی نیست . ما می توانیم فرض کنیم که به طراحان معلم در کودکستان، ابتدایی، و یا سطح متوسطه، برنامه آموزشی و یا کتاب های درسی  داده شود که بر روی آنها کار کنند . معلم طراحان،  در آموزش عالی آزادی بیشتر را در انتخاب دارند.  با این حال، دوره باید به عنوان اجزای مرتبط و منطقی از تمام برنامه  طراحی شده باشد . اگر دوره آموزشی موجب تسهیل در یادگیری نشود ، ممکن است دانش آموزان در دوره های تحصیلی بالاتر برنامه ها و مؤسسات مختلف را انتخاب کنند. علاوه بر الزامات برنامه درسی، دیگر شرایط و محدودیت هایی ممکن است در طراحی شما وجود داشته باشد . با دقت مواردی نظیره سخت افزار، نرم افزار، دسترسی به مواد آموزشی و الزامات مدرسه خود را در نظر بگیرید. شخصی که یک دوره رانندگی را طرح می کند ممکن است یک شبیه ساز را در خواست کند، اما حقیقت این است که یادگیرنده در نهایت پشت ماشین می نشیند.

برای وضعیت ایده آل طراحی نکنید، برای موقعیت واقعی طراحی کنید .

 

 

( شکل یک ، صفحه 19  نمودار )

مدل طراحی آموزشی اصلاح شده برای معلم طراحان

1: تمرکز :نیازهای برنامه آموزشی 2 : تمرکز:  اهداف، دامنه، دنباله، وظایف   2 ب:تمرکز : ویژگی ها ، نیازهای دانش آموزان    3 : ارزیابی   4 : تمرکز: استراتژی های آموزشی ، 4 ب: تمرکز : رسانه و ویژگی های رسانه   5 : تمرکز : آموزش   6 : ارزیابی یادگیری   7 : تمرکز : ارزیابی تدریس، طرح درس، دامنه، متوالی، انتظارات، ارزیابی، استراتژی، رسانه

 

تمرکز بر اهداف آموزش و یادگیرندگان

 

چه نوع یادگیری برای موفقیت در این دوره ضروری است؟  دانش آموزان چه کسانی هستند و در حال حاضر چه  می دانند؟ تا پایان دوره چه چیزی باید فرا بگیرند؟ من به این موضوع پی برده ام که در دست ترین و قابل اجرا ترین راه برای معلم طراحان در مورد اهداف یادگیری ( و بعد چگونه استراتژی های تدریس و رسانه های آموزشی را با این اهداف تطبیق دهیم )  استفاده از نتایج مدل گانیه،  بریگز و وایگر (1992) می باشد.

Gagné,

Briggs, and Wager’s (1992)

 بدیهی است که معلمان می دانند که ما نمی توانیم به سادگی نتایج یادگیری را از هم تفکیک کرده و به دسته های واضح مانند مدل گانیه،  بریگز و وایگر تقسیم کنند. اما با فکرکردن به  دسته های  نتایج یادگیری از نظر نوع یادگیری که در یک دوره و یا درس مورد نظر می باشد، خواهید دید که انتخاب ما را از راهبردهای تدریس، رسانه ها، و ابزارهای ارزیابی دقیق تر توسط اهداف یادگیری هدایت می شود. جدول شماره یک نگاهی کلی و خلاصه به این نتایج همراه با تعریف های مختصر دارد. برای اطلاعات و پیش زمینه بیشتر به مقاله آنا دونالدسون و نانسی نوفر در فصل دوم از این کتاب مراجعه کنید . همچنین خواندن چاپ دوم کتاب اصول طراحی آموزشی ( گانیه & بریگز، 1979) و یا چاپ چهارم اصول طراحی آموزشی ( گانیه، بریگز& وایگر، 1992) را پیشنهاد می دهم .

این نکته را در نظر بگیرید که استراتژی های تدریس و رسانه های آموزشی باید در جهت تمرین فعالیت های خاص و کاربرد علمی جدید باشند. در هر مرحله باید بازخوردی از نتیجه دانش آموزان نیز داشته باشید ( سلز& دمپزی ،1973). بنابرین طراحان معلم استراتژی ها و رسانه های آموزشی را بر اساس رسیدن به نتیجه مطلوب یادگیری برای درس و دوره انتخاب می کنند. اگر شما با موقعیتی روبرو شدید که ایجاد تغییر در استراتژی و یا مدلی را احساس کردید، شاید به منظور تغییر در نتایج یادگیرندگان بوده است. به عنوان مثال،  با توجه به نیازهای فراگیران از راه دور برای تدریس دوره در دانشگاه  با استفاده از دو راه ارتباط تصویری (ویدئو کنفرانس) استفاده می شود. آموزش با این رسانه نیاز خیلی بیشتر از صحبت در تلویزیون دارد ! من با  استفاده از انواع ارائه پاورپوینت، نوار ویدئویی، سخنرانان مهمان، و متون به عنوان رسانه های آموزشی در این ارتباط استفاده می کنم . همچنین از  تغییرات دوربین، عکسبرداری نمای نزدیک و لانگ شات، و غیره برای حفظ منافع بصری to keep visual interest نیز استفاده می کنم .

و همچنین نیاز به این است که دانش آموزان هم در طی کلاس صحبت کنند . اگر این استراتژی ها شبیه نوشتن / کارگردانی / بازیگری در یک فیلم باشد، شما درست عمل می کنید. خوشبختانه زمانی که برای اولین بار از این ابزار استفاده می کردم، پیش زمینه ای از تئاتر را داشتم. سیستم دیجیتال ما دارای ویژگی دنبال کردن صدای بصری دارد، که با هر صدا به آن پاسخ می دهد و روی آن سوییچ می شود . بنابرین از دانش آموزان خواستم که در موقع سوال کردن و یا نظر دادن ضمن بیان کردن نام و موقعیت مکانی خود، سوال و یا نظر خود را بیان کنند . زمانی که دانش آموز صحبت می کرد، دوربین بر روی او قرار می گرفت. همچنین شیوه کار با دوربین را به دانش آموزان آموزش دادم تا در زمان صحبت، نمای نزدیکی از آنها داشته باشیم.

 

 

 

 

 

جدول شماره یک صفحه 21

نگاه کلی به ضرورت نتایج یادگیرندگان رابرت گانیه

نتیجه

تعریفی از مثال ها

استراتژی، رسانه، نیازهای یادگیری

نگرش

رشد اخلاقی، اجتماعی و تعامل انسانی. تغییرات در نگرش توسط انتخاب یا ترجیح گزینه ها نشان داده می شود .

استراتژی های تدریس یاید شامل مدل سازی انسانی باشد، و قابلیت اجرای واقعی در محیط حقیقی درسی را داشته باشد. بازخورد همراه با توضیحات نیز ضروری می باشد.

 

مهارت های حرکتی

حرکت از هر نوع، از جمله: رقص، نوشتن، جوشکاری، بازی، و غیره

 

استرتژی های تدریس باید امکان کاربرد واقعی را داشته باشند. ابزار آموزشی باید شامل اشیاء فیزیکی و یا شبیه سازی نزدیک باشند. بازخورد همراه با نشان دادن ضروری می باشد.

 

اطلاعات گفتاری

حقایق، تلفظ، اصطلاحات اساسی، خواندن و یا گوش دادن را یاد بگیرند.

 

استراتژی های آموزش معمولاً معلم محور می باشد  (سخنرانی شایع ترین است). ابزار باید به صورت اطلاعات شفاهی و یا حتی مکتوب باشد . بازخورد ممکن است شکل ساده از پاسخ درست یا نادرست باشد.

 

استراتژی های شناختی

فکر کردن و یادگیری استراتژی های انتخاب شده یا تصویب شده توسط یادگیرنده.

 

  1. استراتژی های تدریس باید به دانش آموزان امکان تمرین استراتژی های یادگیری را بدهد. ابزار آموزشی باید در محیط تعاملی بکار برده شود. بازخورد باید به طور ریز و در جهت فراهم کردن اطلاعات بیشتر باشد.

 

مهارت های فکری:

 حل مسئله ، تفکر انتقادی

قبل از حل مسئله، قوانین را شناسایی، طبقه بندی و بکار ببرید . در سطوح بالاتر از این مهارت ها، دانش آموزان راه حل و یا روش های جدید را تولید می کنند.

 

استراتژی های تدریس باید به دانش آموزان امکان تمرین استراتژی های یادگیری را بدهد . ابزار آموزشی باید در محیط تعاملی بکار برده شود. بازخورد باید به طور ریز و در جهت فراهم کردن اطلاعات بیشتر باشد .

 

 

قبل از اضافه کردن یک منبع اینترنتی، ما عمدتاً به جلسات واقعی و استفاده از دورنگار و رایانامه به منظور تبادل اطلاعات وابسته هستیم. به خاطر اینکه خود را به روش سخنرانی مستقیم محدود نکردم، و قادر به طرح کردن طرح خود، به منظور پوشش حجم زیادی از نتایج بودم. اما به هر حال برخی از پروژه های گروهی کوچک و عملی که در دوره آموزشی استفاده می کردم جنبه تعاملی نداشت. و این ضرورتاً یک نکته منفی نمی باشد. به هر حال باید محدودیت ها در هر دوره را در نظر بگیریم .

 

تمرکز بر ارزیابی ها

دانش آموزان چگونه دانش جدید خود را به نمایش می گذارند ؟ آزمون های سنتی کاغذ و مداد، آزمون های هنجاری و یا ملاک مرجع، و سنجش  های  غیر رسمی همه معیاری به منظور سنجیدن تأثیر آموزش می باشد . در دوره های آموزشی که از فن آوری استفاده می شود، علاوه بر فراگیری محتوا آموزشی دوره، نیاز به فراگیری مهارت های فن آوری بکار برده شده هم می باشد. این تصمیم را بگیرید که چه چیزی را ارزیابی می کنید: محتوی درس ، فن آوری و یا هردو ؟ اگر برای مثال ، اگر ارزیابی کلاس انگلیسی مهارت نوشتاری است،اگر  دانش شبکه ای و اینترنتی دانش آموز که به منظور نوشتن لازم است ضعیف باشد، در حقیقت نمره واقعی مهارت نوشتاری دانش آموز به دست نمی آید. برای دوره هایی که از تکنولوژی استفاده می شود، توصیه می کنم که از دستورالعمل های (کامپل ،ملنزر ، نتل و ویمن ، 1999) به همراه دیگر تدابیر استفاده کنید. دستورالعمل ها ممکن است طوری نوشته شده باشند که تمام دوره، عملکرد ، و یا حتی محتوی دوره و فن آوری را در بر بگیرد. به عبارت دیگر، اگر مهارت استفاده از فن آوری با محتوی آموزشی ادغام شود ، ارزیابی ها هم باید بر همین اساس طراحی شوند .

 

تمرکز بر استراتژی های تدریس و آموزش رسانه ای

چگونه معلمان رسانه های آموزشی را با روش های تدریس ادغام کنند ؟ به نظر می رسد ما تحت برخی دستورها ملزم به استفاده از استراتژی های خاصی می باشیم که در حال حاضر رواج دارد. در برخی از زمان ها هم ما آزادی کامل را در اتخاذ استراتژی تدریس را داریم .در هر دو حالت، این یک روش اشتباه در بکار بردن و انتخاب استراتژی تدریس و فن آوری های آموزش می باشد. اما به هر حال برخی از این تصمیمات از دست شما خارج است ( مانند استفاده از تلوزیون ارتباطی یا خیر) . بخشی از وظیفه شما به عنوان یک معلم طراح در نظر گرفتن تمام زمینه ها در طراحی است . اولین جزء مدل را بخاطر می آورید؟ برنامه درسی، محدودیت های محیطی، و انتظارات مدیریت و همکاران خود را در نظر بگیرید. با دقت اهداف دوره خود را در نظر بگیرید (یادگیرنده)

جدول 1 شامل برخی از پیشنهادات  برای تطبیق استراتژی های آموزش و رسانه های آموزشی به نتایج یادگیری می باشد. توجه کنید که هیچ تکنولوژی خاصی ذکر نشده است . در عوض، شما می خواهید رسانه های آموزشی را انتخاب کنید  که ویژگی های لازم برای حمایت از اهداف آموزشی شما را شناسایی کرده باشد . استراتژی های تدریسی ، که موجب تسهیل یادگیری از طریق استفاده از رسانه ها می شوند را انتخاب کنید. این نکته به طور دقیق توسط نویسندگان دیگر در این کتاب بحث شده است .

 

 

تمرکز بر آموزش

 

در این جا شما طراحی را متوقف کرده و شروع به انجام کار می کنید . بر خلاف مدل های طراحی رسمی است که به  تولید مواد نمونه آماده برای ارزیابی می پردازد ، این  مدل طراحی نشان می دهد که شما  از مواد آموزشی  طرح شده در محیط واقعی استفاده می کنید . این نکته را در تدریس درس های اول و دوم در نظر بگیرید که چه چیزی کار می کند و چه چیزی جواب نمی دهد. این ارزیابی تکوینی است که قسمتی از طرح درس شما است .

 

تمرکز بر ارزیابی دستاوردهای دانش آموز

نگاهی دقیق به نمونه کار ها، آزمون ها ، مقالات آموزشی ، سایت های اینترنتی که توسط دانش آموزان برای نشان دادن داست آوردهای دانشی خود فراهم شده است، بیندازید. از دستورالعمل هایی استفاده کنید که به منظور ارزیابی یادگیری دانش آموزان طرح و گسترش داده اید. آیا آنها به اهداف مورد نظر شما رسیده اند؟ آیا دانش آموزان فراتر از اهداف رفته اند؟ و یا آیا دانش آموزان در یادگیری مهارت های فن آوری گم شده اند؟

اگر جواب این است که دانش آموزان بیشتر بر روی یادگیری فن آوری نسبت به محتوی درسی  تاکید داشته اند، مشکلی وجود دارد . شما باید الف : ارزیابی مجددی از مهارت هایی که دانش آموزان باید فرا می گرفتند داشته باشید ب: ارزیابی مجددی از ترتیب درس های دوره خود داشته باشید ج: از فن آوری مربوط به محتوی درسی استفاده کنید.

بررسی مجدد مهارت های ورودی آسانترین راه برای این مشکل است. اگر شما انتظار دارید که دانش آموزان مهارت های بیشتری را فرا بگیرند، نیاز به اضافه کردن مهارت های اضافی و با پیش نیازهایی دارید .

از دانش آموزان خود، به منظور اینکه چه مهارتی را احساس نیاز می کنند، بازخورد بگیرید. همچنین بررسی مشابهی باید از توالی و دامنه درسی خود منظور کنید. آخرین و مهمترین  موردی که  شما باید بررسی کنید: مهارت فن آوری مورد نیاز مربوط به اهداف عملی بود؟ آیا اضافه کردن صفحه وب و یا فایل صوتی در نتایج یادگیری تاثیر می گذارد؟ اخیراً شاهد بودم که معلمی به منظور سهولت برای  دانش آموزان از راه دور ، از آنها خواسته که جواب سوال ریاضی را بر روی صفحه وب بگذارند. و دو روز قبل از ارائه تکلیف در  سایت ها  و آزمایشگاه های کامپیوتری جمعیت بسیار شلوغی بود که بخاطر کار با ویرایشگر متنی  بود. در پرسسش از آنهایی که در این ماجرا درگیر بودند  ( معلمان  و کارکنان فنی پشتیبانی) استفاده از ویرایشگر متنی در اوایل دوره در دو درس 45 دقیقه ای معرفی شده بود. معلم بسیار از این موضوع گیج شده بود، با توجه به اینکه استفاده از ویرایشگر متنی بسیار آسان است.  و زمانی که سوال خودرا در رابطه با این ماجرا مطرح کردم ، رابطه کمی میان محتوی آموزشی و استفاده از این تکنولوژی بود .

 

تمرکز بر ارزیابی آموزش و تمام دوره

همانطور که می توانید ببینید ارزیابی یادگیری دانش آموز ارجحیت بیشتری نسبت به ارزیابی تدریس، ترتیب دوره، استراتژی انتخاب شده و رسانه را دارد. سوالات سخت در مورد آموزش خود بپرسید. از بازخوردهای استفاده از فن آوری برای آموزش و همچنین یادگیری و ارزیابی  دانش آموزان استفاده کنید. ساختار خوبی برای ارزیابی کامل در فصل سوم بیان شده است . و همچنین برای ارزیابی یادگیری از بخش چهارم این کتاب استفاده کنید .

 

تجدید نظر، تجدید نظر، تجدید نظر

حتی زمان استفاده از مدل های طراحی رسمی ، تجدید نظر و اصلاح مواد آموزشی در تدریس امری بسیار مهم است.  هیچ دوره ای هرگز کامل نمی باشد، به خصو دوره های آموزشی که هدف استفاده از فن آوری را دارند. این فقط مربوط به تغییرات فن آوری نمی باشد، بلکه مربوط به تغییر نیاز دانش آموزان و بدست آوردن دانش جدید در دوره آموزشی می باشد. مدل های طراحی رسمی پیشنهاد می کند که از ارزیابی تلخیصی در حین اجرای دوره و طرح آموشی استفاده کنید. این گام و مرحله گاهی اوقات در اثر کمبود تبلیغات ابزار آموزشی به ندرت و یا هرگز صورت نمی گیرد.

معلمانی که از مدل های اصلاح شده و یا مدل های این کتاب استفاده می کنند به این موضوع پی خواهند برد که به ندرت از ارزیابی تلخیصی در طی دوره آموزشی خود استفاده می کنند و بیشتر از ارزیابی کلی دوره استفاده می کنند . استفاده نکردن از ارزیابی تلخیصی ممکن است بخاطر زیان کمتر موسسات آموزشی و کنترل کردن ترک آموزشگاه توسط دانش آموزان نیز باشد. و اما به هر حال، معلمان به ندرت از این ارزیابی های کامل در طی دوره استفاده می کنند .

ارتقاء تغییر شناختی در یادگیری همراه با فن آوری

ما در یک کسب و کار هستیم  که در درجه اول به فرآیندها، شرایط و زمینه های یادگیری مربوط می شود. آیا تا به حال از خود پرسیده اید که یادگیری چیست؟ جواب استاندارد بر اساس روانشناسی آموزشی بدین صورت است که یادگیری تغییری نسبتاً پایدار در رفتار در اثر کسب تجربه جدید می باشد. شناخت گرا ها یادگیری را فراتر از تغییر در رفتار می دانند : یادگیری با تغییرات نسبتاً دایم و افزایش فعالیت های شناختی مربوط می شود. طرح کردن دوره های آموزشی همراه با استفاده از فن آوری این حقیقت را تغییر نمی دهد  که ما با ارتقاء تغییر شناختی در دانش آموزان مواجه هستیم ( بولن ،1998، ویلد و کویین ، 1998). یادگیری الکترونیکی تلفیقی از تکنولوژی در فرایند تدریس و یادگیری می باشد، بدون در نظر گرفتن این موضوع که معلم و دانش آموز کجا قرار گرفته اند . طراحی مدل ها این اطمینان را می دهند که تمام اجزای ضروری برای آموزشی موثر در نظر گرفته شده است. و بیشتر مدل ها ( که شامل مدل های این فصل می باشد ) بسیار خطی و انعطاف نا پذیر می باشد. رسانه های آموزشی ممکن است خارج و یا در پیچ آموزش و یادگیری باشد. اگر شما واقعاً به این موضوع فکر کنید که در طی آموزش و یادگیری چه اتفاقی می افتد به نظر می رسد که معلمان و دانش آموزان از ابزارها و مواد آموزشی مختلفی برای تفکر ، تدریس و یادگیری استفاده می کنند. و تمام اینها برای کسانی که در این حوزه فعالیت دارند در دسترس است . اگر شما نیاز به شکل گرافیکی این ایده دارید ، شکل دوم بیانگر این ایده می باشد .

 

ابزار تدریس

ابزار تدریس آن استراتژی ها و روش هایی هستند که برای وظیفه یادگیری در دسترس و مناسب هستند . معلم به منظور داشتن یادگیری گروهی از گروه های کوچک یادگیری استفاده می کند ، برای انتقال اطلاعات علمی از روش سخنرانی استفاده می کند ، و از دست به منظور یادگیری عملی و کار دستی استفاده می کند. و فرض بر این است که معلمان دارای دانش فراوان و دقیقی است ، که این دانش را از طریق روش های آموزشی مستقیم و یا از طریق روش های تسهیل کننده با دانش آموزان به اشتراک می گذارند . معلمان همچنین از فن آوری به منظور پشتیبانی از روش های تدریس خود استفاده می کنند . این فن آوری ها قسمتی از فرایند تدریس هستند .

 

ابزارهای یادگیری

دانش آموزان دارای ابزار یادگیری خارجی و بیرونی هستند که به تغییرات شناختی آنها کمک می کند. ابزار یادگیری از قبیل انگیزه درونی یادگیری ( کلر ،1987) خود کارآمدی درک شده و موفقیت پیش بینی شده در کلاس (سالمن ،1984) و مقدار و کیفیت دانش فرا گرفته شده ( پرکین ، سالمن ،1989) در محیط یادگیری بسیار مهم می باشد . فن آوری های تسهیل  کننده و بیرونی ابزاری برای نشان دادن و درک  دانش جدید و معرفی منبع آن دانش می باشد .

 

ابزار تفکر

 

ابزار تفکر توسط هردو معلم و دانش آموز بکار برده می شود. ابزار تفکر استراتژی های شناختی هستند که به دانش آموز در جهت درک دانش جدید کمک می کنند. ( گانیه ، بریج ، وایگر ، 1992) . و همچنین ابزاری برای ساختن دانش و انگیزه ای برای یادگیری می باشند ( جاناسون ، کار ، یو ، 1998: پرکینگ ، سالمون ،1989). ابزار تفکر شامل مهارت های فرا شناختی می باشند، که چگونه یادگیری و تفکر صورت می گیرد. درک و فهم ویژگی های دانش آموز در محیط های یادگیری خاص (مانند وابستگی میدان / خو مختاری ) ( آلسا & دویر ،1993) کنترل یادگیرنده ( آربون & گرابوسکی ،1999) و همچنین شیوه های مختلف یادگیری بر روی روش تدریس و انتخاب رسانه در دوره آموزشی تاثیر می گذارد .

 

 

 

 

صفحه 27 (شکل 2 ) مدلی برای تغییر شناختی

استراتژی های شناختی : استراتژی های کدگذاری استراتژی های تمرین دسترسی به فعال کردن وتسهیل در فن آوری

استراتژی های فرا شناختی : منبع کنترل انتخاب محتوا، آموزگار، نوع بیان

 

انگیزش برای یادگیری خودکارآمدی دانش قبل ساخت دانش فعال کردن  و تسهیل فن آوری

استراتژی آموزش / روش های ایجاد انگیزه به منظور آسان کردن یادگیری ، فعال کردن  و تسهیل فن آوری

 

سوالات برای بررسی بیشتر

همانظور که از شکل 2 پیدا است ، روش یادگیری موفق همراه با فن آوری نیاز به تسهیل فن آوری دارد که بخشی از ابزار تدریس ، تفکر و یادگیری است . زمانی که به نقطه ایده الی از اتخاذ فن آوری رسیده باشید، (هوپر، ریبر،1985) ، می توانید به استفاده راحت از فن آوری در امر تدریس استفاده کنید ، اگر شما یک نمایش گرافیکی از کلاسی که آن را با فن اوری تلفیق کرده اید بیان کنید ، آیا شبیه این نمودار (2) است ؟ چگونه ممکن است در مورد نقش فن آوری در تدریس خود تجدید نظر کنید؟ دانش آموزان چگونه استفاده از تکنولوژی را در کلاس شما شرح می دهند؟

همانطور که شما این کتاب را می خوانید، به این موضوع فکر کنید که چگونه فن آوری های جدید بخش تکمیلی و مکمل در ارتقاء تغییر شناختی می شوند. از مدل طراحی عملی در این بخش استفاده کنید. زمانی که شما از این مدل استفاده می کنید را با زمانی که قبلا بدون استفاده از این مدل تدریس می کردید را مقایسه کنید. درس ها را مقایسه و مقابله کنید. آیا چیزی در روش و دیدگاه شما تغییر کرده است.

 

 

+ نوشته شده توسط در سه شنبه هشتم اردیبهشت ۱۳۹۴ و ساعت 15:54 |

بخش دوم :  مبانی طراحی آموزشی

 

فصل دوم : آموزش ، یادگیری و فن آوری

 

 

 

مقدمه

 

کلاس درس محیطی شاد ، رنگارنگ و هیجان انگیز برای کودکان است. من به عنوان مهمان به دنیایی از سرو صدا، هرج و مرج و یادگیری وارد می شوم. محیطی شلوغ که توسط کودکان اشغال شده است . کلاس درس پر از کتاب های منبع رنگارنگ ، تصاویر مربوط به خزندگان و جمعیت و گروه های آنان ، و همچنین تابلوها و عکس های رنگارنگ می باشد . یکی از کودکان با هیجان و غرور فراوان به من غورباقه ای را در کلاس جانور شناسی معرفی می کند ، در حالی که کودکی دیگر به آرامی و با خجالت دست من را می گیرد و عکسی را که از سایت اینترنتی پیدا کرده است  به من نشان می دهد . سر من به دنیای ناشناخته پایه دوم همزمان است با مراحل نهایی تنوع تکنولوژیک در یک بازی کودکانه به نام 20 سوالی . لیستی از 18 پاسخ منفی و آموزنده به بازی پست الکترونیکی که بر روی تخته کلاس   پایه دوم نوشته شده است . این لیست طولانی شامل یادداشتهای زیر می باشد : "این حیوان پلک ندارد. در آب و هوای گرم زندگی می کند. چیزی غیر عادی در مورد آن حیوان  وجود دارد. " در پایان این بازی 27 نفر از دانش آموزان باید از روی یادداشت ها حدس بزنند که کلاس کناری چه خزنده ای را به عنوان خزنده مورد نظر انتخاب کرده اند . یک احساس کنجکاوی در میان دانش آموزان وجود دارد که آنان را مشتاق می کند خزنده مورد نظر را پیدا کنند . دانش آموزان مشتاق با علاقه خاصی پشت کامپیوتر می نشینند و به دنبال اطلاعات در مور کومودو می گردند. دیگر دانش آموزان با در دست داشتن 18 علامتی که در دست دارند به دنبال حیوان مورد نظر می گردند. سه دختر کوچک در حال گشتن در صفحات دانشنامه هستند و دیگر دانش آموزان منتظر نوبت به منظور نشستن پشت کامپیوتر و جستجو برای جواب هستند . چندین دانش آموز نفس نفس زنان به معلم و من نزدیک می شوند و با شوق و ذوق در مورد آنچه که مد نظر آنها است و پاسخ بعدی صحبت می کنند .

من یک لحظه فعالیت ها را  در کلاس درس مشاهده می کنم . هر دانش آموز به طور فعال با پژوهش های دسته  جمعی و یادگیری اکتشافی  نقشی ایفا می کند. آنها از مهارت های یادگیری در سطح بالاتر توسط یک فرایند قیاس منطقی  و انتخاب بر اساس حذف استفاده می کنند. بله، پر سر و صدا است، اما مهمتر از آن، یادگیری دارد رخ می دهد. انرژی و حس مشارکت در این گروه از دانش آموزان کلاس دوم نمونه ای از یک کلاس دانش آموز محور و محیط کلاسی یادگیری  است.  کلاس درس مملو از چشمانی درخشان و لبخند است، و بزرگترین لبخند بر روی صورت، از معلم است.

 

بعد از ماه ها آمادگی معلم ، دو کلاس پایه دوم به منظور همکاری بر روی پروژه علمی به یکدیگر ملحق شدند، و این ادغام همراه با بکارگیری فن آوری در کلاس و محیطی یادگیری بود. این پروژه طولانی مدت توسط موسسه آموزش عالیه دانشکده تریتون در النویز تایید شد. این مثالی از تلفیق فن آوری در محیط درسی و کلاسی بود. تمام دانش آموزان نقش فعالی داشتند و و فن آوری موجب فعالیت مشترک میان دو کلاس شد که این فعالیت ها فقط با حضور فن آوری امکان پذیر بود.

 

اهداف فصل

 

این فصل به بیان این موضوع می پردازد که فن آوری می تواند به طور موفقیت آمیز در مدارس استفاده شود. و زمانی این فن آوری تأثیر بیشتری دارد که دستورالعمل های مشخصی نیز در نظر گرفته شود. بعد از بررسی جایگاه  فن آوری در تاریخچه یادگیری، این فصل برخی از موضوعات و مشکلات ناشی از استفاده از فن آوری را در مدارس بیان می کند ، و سپس به بحث در مورد ایده ها و موضوعات جاری به منظور استفاده بهتر از فن آوری می پردازد.

 

تاریخچه

اگر فن آوری در جهت درست بکار برده شود ، نقش مهمی در آموزش و یادگیری دارد . هنوز بحث هایی در مورد ویژگی ها ، محدودیت ها و حتی خطرات فن آوری برای کودکان نیز وجود دارد ( آرمسترانگ & کسمنت، 2000; کوبان، 1998; رزاک، 1994; اسلون، 1985; استول، 1999). یکی از معلمان بیان کرد که : ما مدارس را در زمان گذشته نگه داشته ایم و پیشرفتی نداشتیتم، در حالی که بچه ها برای آینده متولد می شوند( استرومن & لینکن، 1993، صفحه: 1 ). برخی هم نظرات مخالفی دارند و بیان می کنند که فن آوری رایانه فقط محدود به مدارس نیست ( استول، 1999). بعلاوه ، استول (1999) بر این باور است که رایانه ها در جایگاه خودشان ارزشمند و مهم هستند، اما فن آوری آموزشی به معنای آموزشی خوب می باشد که تأکید بر تفکر انتقادی و ارتباط خوب دارد. در هردو طرف، نظرات مختلف و شدیدی وجود دارد، و بهترین نظر در میان و وسط این دو بحث وجود دارد.

بازه زمانی فن آوری

ارزش رایانه در آموزش   از سال ،1960 و زمانی که اولین رایانه در مدرسه بکار برده شد، مطرح شده است. اختراع یارانه های کوچک در سال 1970 انتظارات را در مورد فن آوری یارانه در مدارس تغیییر داد و اینکه نقش آن را در فرایند یادگیری مطرح کرد. هنوز هم تلفیق موفق فن آوری در مدارس بسته به توانایی معلم در بکار بردن ابزار آموزشی جدید دارد. این معلم است که که محافظ و مسئول فعالیت های کلاسی است، بنابرین فراهم کردن منابع، اجرای موفقیت آمیز منابع را در محیط آموزش ضمانت نمی کند(نوپفر، 1989-90). بنابرین فرایند پیاده سازی و اجرا مهم تر از خود اختراع می باشد ( برمن & مک لافلین، 1976; کوبان، 1986; نوپفر، 1989). این بحث موجب چندین سوال می شود. چه کاری باید به منظور کمک به معلمان در جهت اجرای بهتر فن اوری انجام شود؟ آیا دانشکده های تربیت معلم در جهت بهبود این فرایند به معلمان کمک می کنند؟ آیا استادان تربیت معلم آموزش های کافی را ، به منظور حمایت از تلاش معلمان تحت آموزش، دریافت می کنند. چه موانعی استفاده و پیاده سازی فن آوری در این دانشکدها  وجود دارد؟ آیا آموزش باید به منظور کاربرد فن آوری تغییر کند ؟ و چرا ؟ چگونه فن آوری می تواند به بهترین نحو در برنامه درسی گنجانده شود که یادگیری معناداری را بوجود آورد؟ آیا بها و قیمت فن آوری در جهت استفاده در یادگیری بالا است؟ این سوالات بی شمار و مشکل به منظور جواب دادن است؟ اگر چه پاسخ ها روشن نمی باشند ، سوالات هم جدید نیستند. زمانی که فن آوری جدید به مدرسه وارد می شود، سوالات مشابهی بوجود می آید؟ شکل یک معرفی فن آوری را در سال 1900 نشان می دهد. هر کدام از دوره ها به  موضوعاتی در رابطه با آموزش معلمان و کمبود فضا برای آموزش معلمان اشاره کرده اند. اما به هر حال هر کدام در فرایند تغییر روند آموزش خوش بین هستند ( کوبان، 1986;کوفمن، 1998;ملینگر، 1996;سیتلر،1990 ). در سال 1920، کلاس های درسی که از فیلم و تصویر استفاده می کردند، نمادی از پیشرفت تدریس بود، همانطور که رایانه های این نقش را در امروز ایفا می کنند. و از آنجایی که این فیلم ها بدون مقدمه و تمرین های مناسب بود، اثر آنها بر روی یادگیری معنادار به خطر افتاد. همچنین، معلمان به منظور راه اندازی پروژکتور فیلم وابسته به برخی افراد بوند که این خود موجب حواشی در این امر می شد(نوپفر،1997).

موصوعات و مشکلات مشابهی برای فن آوری های جدید نیز مطرح می شود. اغلب انتظارات خیلی خوش بینانه و دور از واقعیت وجود دارد، که همراه با آن برخی از سرخوردگی ها و نامیدی ها هم در این مورد وجود دارد. در اواسط 1970s مقالات مربوط به سواد کامپیوتری ظاهر شد ،  در درجه اول خطاب به درک درستی از قابلیت های کامپیوتر، برنامه های کاربردی،  و الگوریتم داشت. همچنین در مورد موضوعات اجتماعی نیز وجود داشت( سیتلر، 1990;پاپ کویتز& شوتکین، 1993). اختراع رایانه ای کوچک تر در سال 1977، معلمان را مجبور به یادگیری در مورد برنامه های رایانه ای کرد. و همچنین آمادگی لازم برای استفاده استفاده از رایانه در زمینه برنامه نویسی و کار با آن تاکید شد(آندرسون، 1983;فردمن، 1983;اولیگ، 1983). اگر چه رایانه های کوچک حدود 30 سال است که در مدارس وجود دارند، هنوز موانعی برای اجرای آن وجود دارد. اگر رایانه ای جایگاه معنادار تری را در مدارس بدست آورند، معلمان باید به خوبی آموزش ببینند و موانع خاص باید با زیرساخت های حمایتی لازم به منطور به وجود آوردن  نوآوری جایگزین شوند. این موضوع بهتر است از نظریه های یادگیری و الگوی تغییرات شروع شود. این محیط یادگیری است که تمام مواد آموزشی  باید با آن تطبیق داشته باشند و برای دانش آموزان مفید باشند.

 

تغییر دیدگاه ها در روانشناسی، تذریس و یادگیری

 

فن آوری الکترونیکی خصوصا در بیست سال اخیر تاثیر زیادی بر روی جامعه داشته است. رایانه ها از لحاظ قدرت و سرعت از دیگر فن آوری ها پیشه گرفته اند. کاربران گرافیکی با استفاده از نرم افزار های چند منظوره نقش مهمی در آموزش با استفاده از فن آوری دارند. حجم زیادی از مردم از اینترنت استفاده می کنند. دانش اموزان و معلمان دسترسی سریعی به اطلاعات به مظور تسهیل در یادگیری دارند( دونز، کلارک&بنیت، 1995).

به عنوان تسهیل کنندگان یادگیری، معلمان تشویق می شوند که با دانش آموزان یاد بگیرند. اما استرومن و لینکن (19993) ما را از این موضوع آگاه می کنند که جدایی و بیگانگی زمانی میان دانش آموزان و معلمان رخ می دهد که معلمان اطلاعات را به صورت خطی برای دانش آموزان در محیطی تعاملی بیان کنند.

 

بنابرین آموزش امری انتقادی است. به مظور فهم بهتر تکامل استراتژی های تدریس ، اجازه بدهید پیش زمینه ای در مورد نظریه های یادگیری بیان کنیم. پیشرفت از رفتارگرایی به علوم شناختی و بعد بع ساختار گرایی به منظور فهم این موضوع مهم است چرا که ایده معلمان در مورد اینکه افراد چگونه یاد می گیرند بر روی فن آوری آموزشی تاثیر می گذارد.

 

رفتار گرایی

رفتار گرایی در طی سال ها 1950 و 1960 بوجود امد. و ریشه در روسیه داشت، آزمایش های ایوان پالوف به ما آموخت که به سگ می تواند آموزش داده شود تا بزاق ترشح کند هنگامی که یک محرک، صدای زنگ، هراه با پاداش غذا باشد. پالوف قادر بود که به تدریج پاداش را حذف کند و با صدای زنگ موجب ترشح بزاغ سگ شود. او این پاسخ را شرطی نام برد. جان واتسون(1912) ، روانشناس آمریکایی، باور داشت که پاسخ شرطی  می تواند پایه و اساس تمام رفتارها باشد و او اولین عامل اصلاح رفتارگرایی بود. واتسون بر این باور بود که توصیف رفتاری تنها راه برای وصف یادگیری انسان ها است چرا که فعالیت های ذهنی قابل مشاهده نیستند.

همچنین ادوارد تورندایک آزمایشی در دانشگاه کلمبیا انجام داد که تاثیر محرک های متفاوت را بر روی یادگیری انسان ها بررسی کرد. او به این موضوع پی برد که مشوق ها و بازدارنده ها می توانند بر روی یادگیری تاثیر بگذارند و بدین صورت قانون تاثیر را بوجود آورد. آزمایش های او تاکید بر ارتباط میان چیزی نا معلوم و آشنا را داشت، بنابرین اگر خوانندگان مبتدی کلمه جدید را با شکل آن ببینند و تطبیق دهند،  می توانند لغت جدید را با دید و حفظ کردن یاد بگیرند(تورندایک، 1936).

مانند واتسون ، استاد دانشگاه هاروارد بر این باور بود که فعاایت های ذهنی فراتر از مشاهده هستند و آزمایشی را طرح کرد که رفتار را توسط محرک بیرونی تغییر داد. او اصطلاحی را به نام عامل شرطی سازی ابداع کرد. او معتقد بود که تمام فرایند یادگیری در انسان از سه عنصر اساسی به نام عامل شرطی تشکیل شده است. سه عنصر اصلی شامل محرک بازدارنده، پاسخ،و محرک تقویت کننده بود. اسکینر همچنین ازاصطلاح  فن آوری آموزش برای اشاره کردن به حوزه فرایندها و تکنیک های آموزش استفاده کرد ( اسکینر، 1968). بیشتر افراد نمی دانند که اصطلاح فن آوری آموزشی به طور تاریخی به روش های تدریس اشاره می کند  و به اشتباه فکر می کنند که فن آوری آموزشی فقط به آموزش و کار با رایانه اشاره می کند. در حالی که بیشتر معلمان خالصا رفتار گرا نیستند اما نشانه هایی از این دیدگاه ها در برخی معام ها دیده می شود.

عنوان مثال،  نوشتن اهداف، چه آنها که اهداف رفتاری نامیده می شود و چه یادگیری  اهداف و اهداف عملکرد، از رفتارگرایی نشات می گیرند. حتی در آموزش های همراه با فن آوری، نوع نرم افزار و برخی از تمرین های تکرار-تمرین  استفاده شده به طور قطع متکی به رفتار گرایی هستند. این روشی خوبی  برای حفظ طوطی وار است.

برای مثال مسائل ریاضی، اما برای سطوج بالاتر ریاضی مانند فرایندهای شناختی از قبیل عملیات های محاسبه ای مناسب نمی باشد. رفتارگرایی همچنین منجر به آموزش برنامه ریزی شده شد ، که به معنای برنامه ریزی کامپیوتری نمی باشد، اما به معنی ترتیبی از مطالب سازماندهی می باشد که دانش آموز را از طریق مراحل مشخص بالا می برد. تدریس ماشینی سال 1950 بر اساس آموزش برنامه ریزی شده بود، و همچنین به عامل شرطی متکی بود. آموزش برنامه ریزی شده به طور اساسی به قسمت های مهمی وابسته بود: بیان کردن اطلاعات با گام های کوچک، نیاز به به تکرار، پاسخ های آشکار، و ساختن این مراحل از طریق پاداش پاسخ درست. این فرایند منجر به اولین آموزش بر اساس رایانه بود. در حالی که این نوع یادگیری می تواند برای تمرین های خاصی موثر باشد، اما انحناء ناپذیر و محدود می باشد. اگر چه انواع نرم افزارهایی که امروزه داریم، در نگاه اول بسیار عالی به نظر می رسد، اما اجازه آزادی به منظور گرفتن اطلاعات بیشتر را نمی دهند، دانش آموز جواب را وارد می کند ، و بازخورد می گیرد.

روانشناسی شناختی یا پردازش اطلاعات

 

تفکر انسان بسیار پیچیده تر از رفتار می باشد. در اوایل قرن بیستم، مرد فرانسوی یه نام آلفرد بینت، بسیار علاقمند به اندازه گیری ضریب هوشی انسان شد. بینت و همکارش تئودور سیموئن، اولین آزمون ضریب هوشی را به منظور دسته بندی کودکان طراحی کرد(گاردنر، 1983). آزمون ضریب هوشی محبوبیت فراوانی پیدا کرد و حتی بحث هایی  هم در مورد پیش بینی موفقیت در خارج از کلاس درسی توسط این آزمون هم مطرح بود.  که در آن دهه بسیار از این آزمون استفاده شد. در سال 1920 ، روانشناس سوییسی جان پیاژه کار خود را در آزمایشگاه سیموئن شروع کرد. و به این موضوع علاقمند شد که چرا برخی از بچه ها در آزمون هوشی اشتباه می شدند. پیاژه بر این باور بود دقت پاسخ ها در مقایسه با دلایل و فرضیاتی که آنان را به نتیجه می رساند از اهیمت کمتری برخوردار بود. بنایرین او تئوری مراحل رشدی هوش را بیان کرد که موجب افکندن سایه ای بر سر محبوبیت آرمون هوشی شد(پیاژه، 1952). چهار مرحله شامل:

-        مرحله حسی حرکتی- در  سن 0 تا 2 سالگیدرک کودک از خود از باقی دنیای اطراف او جدا می شود.

-        پیش عملیاتی- در سن 3 تا 7 سالگی کودک شروع به دیدن اشیاء می شود اما در فهم آن به خاطر تفکر ساده مشکل دارد، واغلب خطاهایی در مورد  حجم و سایز آن شئ می کند.

-        عملیات عینی- در سن 7 تا 11 سالگی کودک به تفکر پیچیده می پردازد.

-        عملیات صوری- که درسن 12 سالگی شروع می شود، که کودک می تواند به طور منطقی و فرضی فکر کند.

 

پیاژه بر این باور بود که کودکان به طور مدام به آگاهی از جهان اطراف می پردازند و در همین حالت به تولید فرضیه و آگاهی می پردازند. او تاثیر زیادی بر روی معلمان پایه ابتدایی گذاشت، بدین خاطر که این معلمان آمادگی شناختی کودکان را در طرح درس گنجتنده بودند.

علم شناختی از نیاز به درک چگونگی تفکر انسان ها به وجود آمد، و این بود که محققان شروع به شروع به مطالعه مدل پردازش اطلاعات در انسان شدند.

این مدل فرض بر این می گیرد که افراد از سیستم های مختلفی به منظور یادگیری استفاده می کنند. احساس دیدن، شنیدن و بو کردن از محیط اطراف محرک می گیرند. بنابرین سیستم حواص و کنترل مشخص می کند که کدام اطلاعات باید توجه و پردازش شوند. اگر این اطلاعات پردازش شوند، اطلاعات به حافظه کاری منتقل می شود، که حافظه کوتاه مدت نامیده می شود. برخی از اطلاعات در همان لحظه فراموش می شوند،  و برخی دیگر در حاظه بلند مدت ذخیره می شوند. بنابرین بعد می تواند یازیابی و یادآوری شود. یادگیری فراتر از گرفتن اطلاعات و ذخیره کردن آن در حافظه است.

یادگیری همچنین شامل تفکر، تحلیل موقعیت، ساختن نتیجه گیری منطقی، گسترش استراتژی، تولید نتیجه، عکس العمل به موقعیت شخصی و غیره است. در حالی که رفتار گراها تاکید بر تکرار و آموزش دارند، شناخت گراها بر روی اهمیت تمرین در محیط واقعی و توانایی استفاده از استراتژی به منظور حل مسئله دارد. برای مثال ، دیوید آزوبل (1963) توجه به اهمیت ارتباط میان مواد آموزشی فرا گرفته شده  و دانش جدید داشت و استفاده از" پیش سازماندهی" به منظور پیش بینی اطلاعات   و دانش آینده را تاکید کرد. او همچنین نیاز ارتباط اطلاعات فرا گرفته شده را با یکدیگر بیان کرد که بعد به  عنوان تئوری طرح واره شناخته شد(آسکرافت،  1994).

نظریه پردازان طرح واره تاکید به اهمیت دانش از قبل فرا گرفته شده به منظور فهم مطالب جدید دارند. معلمان به منظور تدریس خواندن و زبان باید ازدیدگاه کلی گرایی آگاهی لازم داشته باشند و به دیدگاه طرح واره متکی باشند. اگر برای مثال دانش آموزان کلاس اول با دانش آموزان دیگر از کلاس اول به طور آنلاین در پروژه نوشتن داستان درگیر شوند، احتمال دارد برخی از کلماتی که استفاده می شود برای دیگران آشنا باشد و برای تعدادی دیگر نامفهوم باشد. کودکان این سن به عنوان خواننده ظاهر می شوند،  و زمانی که به کلمه ای برخورد می کنند به مشکل می خورند، و ممکن است از هجاء شناسی و علائم متنی به منظور فهم کلمات جدید استفاده کنند. معلمانی که از این روش استفاده می کنند محیط یادگیری خوب  را برای دانش آموزان فراهم می کنند. معلمانی که از این روش استفاده می کنند باید مراقب طرح بندی ذهن داش آموزان باشند و اطلاعات و دانش با درجه سختی مناسب را برای دانش آموزان فراهم کنند.

برای مثال دانش آموزان پایه سوم در شرق لانسینگ ، میشیگان و پتوریا، جنوب آفریقا در پروژه ای آنلاین به منظور مقایسه شرایط آب و هوایی شرکت کنند، آنها به این نیاز دارند که در مورد فصل ها و حرکت زمین در ارتباط با خورشید ، همراه با اطلاعاتی در مورد درجه حرارت و سیلیسیوس های متفاوت، رطوبت، مهارت کار گرافیکی و ریاضی به منطور مقایسه آمارها، و غیره آگاه باشند. اگر گروهی از دانش آموزان پایه ششم، نهم، و یا دانشجویان در تمرین مشابه شرکت کنند، آنها قادرند که حجم زیادی از سوالات پیچیده را مدیریت کنند. در تمام موارد، معلمان باید از این موضوع مطمئن باشند که دانش آموزان آگاهی و اطلاعات کافی را در مورد پروژه و تمرین دارند و سپس آنها را بصورت گروه های کوچک، گروه های بزرگ و یا فردی چینش کند تا محیط معناداری به منظور بوجود بیاورند.

روانشناس شناختی رابرت گانیه 5 مورد از نتایج یادگیری را ترسیم نمود، که همراه با استراتژی های تدریس به منظور شناخت و برطرف کردن نیازهای دانش آموزان بود(گانیه، 1964; گانیه & بریگز 1979; گانیه & وایت 1987). نتایج یادگیری نوع عملکردی را که از دانش آموز انتظار می رود به عنوان نتیجه یادگیری نشان می دهد.

-        مهارت ذهنی: دانش آموز را قادر می سازد که به منظور نیاز فرایندهای شناختی کاری را انجام دهند. این دانش شکلی است که به ایده ها، مهارت ها، و فرایندهای مختلف تقسیم می شوند، از قبیل یادگیری قانون بهتر در طی زمان حل مسئله.

-        استراتژی شاختی – مهارتهایی که توسط دانش آموزان در طی تفکر و یادگیری تمرین می شوند. این استراتژی ها به دانش آموزان کمک می کنند که چه موقع و چه زمان از مهارت های ذهنی استفاده کنند.

-        اطلاعات کلامی- که گاهی اوقات به عنوان دانش اخباری شناخته می شوند بدین خاطر که دانش آموزان باید قادر باشند که از دانش خود به عنوان جواب کلامی استفاده کنند.

-        مهارت حرکت- شامل انجان دادن کاری توسط ماهیچه و بدن است. برای کودکان کوچکتر، این ممکن است مانند نوشتن نامه و یا حروف الفبا باشد.

-        نگرش- انگیزشی برای تصمیم گیری و انتخاب صحیح است. نگرش در طی دوره آموزشی ممکن است تاثیر گذاشته شود بنابرین دانش آموزان انتخاب های شخصی از قبیل عشق به خواندن کتاب و با همیشه بهترین بودن را تغییر دهند.

به منظور حمایت این نتایج یادگیری، گانیه ساختار مرحله بندی آموزشی را طرح کرد و در آن به موضوعاتی تاکید کرد که معلمان باید به منظور داشتن نتایج یادگری بهتر از دانش آموزان انجام دهند. این سلسله مراتب بطور کلی اشاره به "نه گام آموزشی" می باشد. که عبارتند از:

-        بدست آوردن تمرکز و حواص دانش آموزان

-        آگاه کردن دانش آموزان از اهداف

-        یادآوری اطلاعات مورد نیاز

-        بیان کردن محرک های آموزشی

-        فراهم کردن راهنمایی

-        بدست آوردن عملکرد مطلوب

-        فراهم کردن بازخورد برای دانش آموزان

-        ارزیابی عملکرد دانش آموز

-        افزایش نگهداری و انتقال اطلاعات فرا گرفته شده

برخی از معلمان و طراحان آموزشی از نتایج یادگیری و مراحل آموزشی به منظور طراحی فعالیت های کلاسی و یادگیری استفاده می کنند. طراحان آموزشی نیز به طور زیادی به این دستورالعمل ها وابسته هستند. بسیاری از نرم افزاران آموزشی موفق از این نه مرحله به منظور فراهم کردن تحلیل و بازخورد نیز استفاده می کنند. متاسفانه ، بر خی معلمان این نه مرحله را یاد می گیرند، اما به طور فردی و تکی از آنها استفاده می کنند.

 

تفکر انتقادی

همزمان با مطالعه فرایندهای ذهنی، تاکید بر مهارت های تفکر انتقادی پدیدار شد. که به عنوان سطحی بالاتر و عمیق تر از فرایند تفکر شناخته شد. که منجر به فهم بهتر از طریق تحلیل ، منطق، برداشت، قضاوت طرح ریزی و حل مسئله شد(دی بونو، 1971; انیس، 1989). تفکر انتقادی در دهه 1970 توجه بسیاری را به خود جلب کرد چرا که به عنوان پیشرفت یادگیری فرا تر حفظ طوطی وار، و هضم نامفهوم اطلاعات شد(پائول، 1992). معلم شروع به این سوال از دانش آموز کردن که چرا به این نتیجه رسیده است. فرایندی علمی در مدارس معرفی شد و دانش آموزان توانستند فرضیه تولید کنند و به نتیجه برسد.  اگر ما نگاهی به مثال بالا بیندازیم، که در مورد قیاس آنلاین شرایط آب و هوا بود، انتظار داریم که دانش آموزان اطلاعات پیش زمینه ای را داشته باشند و سپس فرضیه را گسترش دهند که بیان کنند قبل از جمع آوری اطلاعات چه چیزی انتظار دارند بیان کنند. زمانی که اطلاعات را جمع آوری کردند، سپس تعیین می کنند که شواهد فرضیه آنها را تایید می کند یا خیر. برخی از محققان تفکر انتقادی را متنوع می دانند. برای مثال، والتر(1990) باور دارد که اجزای اساسی تفکر انتقادی بیشتر مفید هستند اگر با تخیل، دیدگاه و بینش تلفیق شود. لیتکی (1992) تفکر انتقادی را به عنوان فرایندی تعریف می کند که ما افکارمان را بطور فعال تر به منظور درک بهتر محتوی و جهان اطراف بررسی می کنیم. که این اتحادی را با ساخت گرایی نشان می دهد. یکی از مثال های تفکر و چالش پیچیده توسط  دیدگاه هوش چندگانه گاردنر تعریف می شود(گاردنر، 1983; گاردنر & هچ، 1989). این دیدگاه هفت هوش جداگانه را نشان می دهد که در جدول پایین [(جدول 1) نشان داده می شود.

 

بیشتر افراد از تمام این تفکرها در زمان های مختلف در نتیجه فرق میان افراد  و مهارت ها بسته به محیط های مختلف استفاده می کنند. زمانی که افراد وظیفه ای پیچیده ای را انجام می دهند ، از اشکال مختلف این تفکرات استفاده می کنند.

 

جدول 1

نوع

مشخصه

چه کسی

زبانی

حساس بع صداها و معانی کلمات، توانایی زبانی

نویسنده، قصه گو، معلم

موسیقی

حس ریتم، پیچ، و آهنگ. علاقه به موسیقی

خواننده ها، آهنگ سازان و ترانه سرایان

منطق و ریاضی

استفاده از الگوهای عددی و منطقی، استدلال قیاسی

ریاضیدانان، دانشمندان، منطقدانان

فضایی

توانایی درک اشیاء بصری حتی زمانی که دستکاری شده شده اند. حافظه فضایی

هنرمندان، مجسمه سازان، معماران، توپولوژیست ریاضی

حرکتی

کنترل حرکت های بدنی، توانایی های حسی

ورزشکار، رقاص، بازیگر ، هنرمند ماهر

بین فردی

شناخت و برخورد با خلق و خو، مزاج، انگیزه ها، و رفتار افراد دیگر

مشاور مددکار اجتماعی فروشنده

فردی

درک فرد از احساسات، انگیزه ها، نیازها، نقاط قوت، نقاط ضعف خود

هدایت رفتار خود

  

 

ساختگرایی

هیچ یک از رفتارگرایی و شناخت گرایی نتوانسته اند به خوبی یادگیری انسان را توضیح دهند، پس دیدگاه دیگری به نام ساخت گرایی وجود دارد. چرا که ساخت گراها در حال پدیدار شدن هستند. .  بطور کلی داشن آموزان به شناخت  حس خود از جهان اطراف ، درک خود، و تفسیر اطلاعات انتقادی می پردازند(دافی & جوناسن، 1992; ساوری & دافی، 1995). ساختگراها تاکید بر مهارت های تفکر انتقادی دارد. در تضاد با ساخت گراها، آموزش در ایالات متحده از هدف گرایی سنتی بوجود آمد. واژه هدف گرایی توسط لاکف(1987) بوجود آمد، کسی که بیان می کند جهان واقعی است و از ارتباطات، ویژگی ها و موجودی ها بوجودآمده است. هدف از اهداف گراها تلاش برای فهم کامل، عمیق و صحیح معانی از پیش تعیین شده است. تکامل در میان هدف گراها بر اساس میزانی است که دانش آموز معانی را از میان ارتباطات و ویژگی ها درک کند. در حالی ساخت گراها باور دارند که جهان واقعی است، اما قبول ندارند که معنی دقیق و درست از پیش تعیین شده است. بجای این، آنان بر این باورند که از آنجایی یادگیرندگان زندگی را تجربه می کنند و دانش های خود را به اشتراک می گذارند، تفسیرهای مختلفی را هم از معنی دارند( براون، کلینز & دوگاید، 1989; دافی & جوناسن،1992). اگر برای مثال، یادگیرندگان پایه سوم که شرایط آب و هوایی را میان لانسینگ شرقی، میشگان و پرتوریا مقایسه می کنند، و در مورد تاتیرات آب و هوای مختلف بر روی زندگی بچه ها از آنها سوال شود، یادگیرندگان هر کدام نگاهی متفاوت به این موضوع دارند. و آنها بیشتر به این موضوع تشویق می شوند که از بحث حقایق آب و هوایی فرا تر بروند و از بچه های گروه دیگر (آفریقا جنوبی)  سوال بپرسند و از روی تفسیر پاخ ها به نتیجه گیری صحیح در مورد زندگی در هر شهری برسند.

رفتار گراها و پردازش اطلاعات شناخت گراها منحصر به فرد هستند، اما با اهداف گراها ویژگی یکسانی  دارند. رفتارگرایی از روش محرک-پاسخ به منظور انتقال دانشی خاص استفاده می کند، بنابرین معلم باید بر روی بهینه سازی انتقال اطلاعات تمرکز کنند. شناخت گراها متکی به بکار بردن نمادهای دهنی به منظور درک معنی هستند، بنابرین معلم باید تمرکز بیشتری بر روی بهترین راه انتقال دانش داشته باشد. در مقابل، معلم ساخت گرا به دنبال فراهم کردن بهترین شرایط برای محیط یادگیری است که دانش آموز قادر باشد معنی خود را بصورت یادگیری اکتشافی بسازد. همانطور که دانش آموزان تجربه بدست می آورند، فهم و معنی خود را گسترش می دهند ، و دانش خود را به طور درونی می سازند. بنابرین هر فرد از یک تجربه یکسان بیرونی موضوع مختلفی را یاد بگیرد. ساخت گراها بیان می کنند که در حالی که دنیا واقعی است، تفسیر انسان از تجارب در ساخت دانش فردی ضروری است. مفاهیم می توانند زمانی که دانش آموزان در تعامل با یکدیگر هستند و ایده های خود را به اشتراک می  گذارند، پدیدار شوند

بنابرین در مثال بالا که دانش آموزان به طور آنلاین در مورد شرایط آب و هوایی با یکدگیر بحث می کنند ، گفتگوآنها بسیار عمیق تر و پیشرفته تر می شود. در حالی که نظریه ساختگرایی محبوبیت زیاد بدست آورده است، خیلی هم هم جدید نیست، و به عنوان ایده هایی که چندین سال مطرح بوده است پدیدار شده است. برای مثال، تجربه گرایان(لاکوف، 1987)، نسبیت گرایان(پری، 1970)، نمادگرایان(کانینگام، 1987)، محیط کرایان(مرگان، 1985)، تعامل اجتماعی(ویگتسکی، 1978) و پیوندگرایان روش شناختی (رامهارد & سلند، 1986)، همگی  بر روی ساخت گرایی تاثیرگذاشتند. ساخت گرایی ایده ویگوتسکی مبنی بر اینکه تعامل اجتماعی موجب دورنی ساختن ایده می شود را حمایت می کند. به عبارت دیگر، زمانی که دانش آموزان ایده های مختلف را توسط فکر کردن در محیط اجتماعی تجربه و کشف می کنند، یادگیری در آنها بیشتر اتفاق می افتد و می توانند ایده ها به راحتی بخاطر آورند تا اینکه معلم ایده ها را بطور مستقیم به آنها بدهد.

در نظریه مهارت های ترتیبی فکری استانلی پاگرو( 1988،1993) دانش آموزان زمانی می توانند یاد بگیرند که در محیطی به گفتگو معنادار با معلم بپردازند.  اما معلم باید در سوال و جواب مهارت داشته باشد. پاگرو(1988) هشدار می دهد که رایانه های نمی توانند تدریس کنند، این گفتگوی معلم همراه با راهنمایی است که موجب افزایش یادگیری می شود. بنابرین کیفیت گفتگو می تواند به یادگیری طوطی وار تبدیل شود اگر معلمان برای تکنیک سوال کردن مهارت لازم را داشته باشند.

در مثال بالا در مورد تاثیر تنوع آب و هوایی بر روی زندگی کودکان در جنوب آفریقا و میشیگان، از معلم انتظار داریم که از سوالاتی که پاسخ آنها بله و خیر هستند خودداری کنند. در عوض معلم باید سوالاتی بپرسد که موجب ساختن دانش و تفکر فعال توسط دانش آموز می شود. این نوع سوالات جواب های درست و اشتباه ندارند، اما خود موجب ساختن سوالات و نتایج مختلف می شود. و همچنین موجب سوالات دیگر می شود. در حالی که این نوع تمرین ممکن است با مدل های دمایی و حرکت زمین بدور خورشید شروع شود، وبه نتیجه گیری منطقی در مورد آب و هوا وتاثیر آن بر روی فرهنگ محلی، از قبیل مقایسه تقویم تحصیلی و تعطیلات، ورزش محبوب، تولید مواد غذایی محلی، لباس مدرسه فصلی، سبک لباس، فرهنگ عامه در مورد منظومه شمسی و یا پیش شرایط آب و هوا، سبک حمل و نقل ترجیح داده، و غیره منجر می شود.

 

نظریه یادگیری مفید و اجرای فن آوری

تاریخچه زیادی در مورد مزیت های محیط  یادگیری مفید و درگیرانه ( واژه ای ساخت گرا) همراه با کاربرد فن آوری در کلاس درسی وجود دارد( دویر،رینگ استاف&سندولتز، 1990; فایسون،1996; استرومن & لینکن، 1993). بر اساس فایسون(1996) معلمانی که از فن آوری در محیط یادگیری دانش آموز محور استفاده می کنند، این امر موجب افزایش انگیزش، اشتیاق و عزت نفس می شود. در این شرایط تعامل فعالیت های گروهی، مسئولیت های مشترک، و مطالعات میان رشته ای افزایش پیدا می کند. دانش آموزان به منظور کاوش و جستجو اطلاعات بیشتر پذیرا می شوند، و در زمان حل مسئله ریسک پذیر تر می شوند. به علاوه، دانش آموزان  به طور عمیق تر و بهتر یاد می گیرند. روش یادگیری مفید و درگیرانه جدید نیست. این نوع یادگیری در دهه ها پیش توسط جان دیویی شروع شد. تمرکز دیویی بر روی دانش آموز و اهمیت او در جامعه بود. معلمان با این ایده شروع کردند که از دانش آموزان می خواهند که بطور برنامه ریزی شده یاد بگیرند(تانر، 1997،صفحه. 26). دیویی معلم را به عنوان راهنما نگاه می کرد. پیاژه(1969) یادگیری مفید و درگیرانه را به عنوان چگونگی آگاهی افراد از دنیای اطراف خود تعریف کرد. برخی براین باورند که سوء فرایندهای یاخت گرایی به فن آوری آموزشی انتقادی است( دویر،1990، استرومن&لینکلن، 1993; وایت،1995; ویلسون، 1996). دیدگاه ساخت گرایی یادگیری بیان می کند که دانش آموزان آگاهی و دانش خود را از اطلاعاتی که دریافت می کنند، می سازند. این با دیدگاه سنتی که باور دارد معلم فقط ارائه دهنده اطلاعات است، متفاوت است( دیور،1990). تاکید بر این فرایند یادگیری تمرکز را از معلم به دانش آموز می کشاند. دانش آموزان درگیر از روش ساخت گرایی به منظور حل مسئله استفاده می کنند. آنها بطور انتقادی فکر می کنند و بسیار زیاد با فعالیت درگیر هستند. این دانش آموزان از روش یادگیری مبتنی بر حل مسئله استفاده می کنند و به منظور حل مسئله با یکدیگر همکاری می کنند. یادگیرندگان در گیر به طور استراتژیک فکر می کنند و برای یادگیری خود مسئول هستند و بسیار علاقه مند بع یادگیری می باشند. فن آوری در این نوع یادگیری برای فعالیت های مختلف بکار برده می شود، که هر کدام از آنها معنادار هستند.در مثال بالا که به بررسی آنلاین تنوع آب و هوایی برای دانش آموزان ، محیط الکترونیکی می تواند بسیار برای دانش آموزان و معلمان مفید باشد. این شرایط الکترونیکی و آنلاین مطمئنا باعث پیشرفت و اشتیاق بیشتر می شود تا اینکه از روش کاغذ و قلم استفاده شود. پروژه هایی که توسط رسانه های الکترونیکی انجام می شوند بی شمار هستند. و هنوز تعداد کمی از معلمان از این مزیت استفاده می کنند. در طی زمان های مختلف، سه دلیل بسیار مهم برای این عدم استفاده شامل فقدان آموزش معلمان، زمان، دسترسی یه رایانه می باشد(بکر،1991; نوپفر،1987;ویلز&ملینگر،1987). که این همراه با آموزش ضعیف در این زمینه و گذاشتن جایگاه و رشته ای مجزا برای این حوزه در دانشگاه ها می باشد(بارکسدال، 1996;اسپات&بومن، 1995). در حالی که فن آوری برای تمام ابعاد فعالیت ها مناسب نمی باشد، معلمی که بتواند به  مزیت کاربرد فن آوری را در موقعیت های خاص پی ببرد ، راهی مفید برای یادگیری معنادار پیدا می کند.

 

 

مسائل، بحث ها  و مشکلات

در طی مدت اجرای فن آوری در مدارس، سی سال گذشته بسیار بحث بر انگیز بوده است. شاید این بخاطر تغییرات در فن آوری و تاثیر آن بر روی اجرا و معلم می باشد. این بحث ها شامل نگرانی ها در مورد مسائل مالی و ساختار مدیریتی، یادگیری، قدرت و کنترل آن،دسترسی به اطلاعات، سرمایه و تغییرات سریع است.

 

نیاز به تربیت معلم و زیرساخت های حمایتی

بیشتر بحث ها در مورد فن آوری در حوزه آموزش مربوط به نیاز به تربیت معلم و زیرساخت های حمایتی در محیط مدرسه است. اینها پدیده جدید نیستند، بلکه همزمان با پدیدار شدن فن آوری جدید برای معلمان به طور مکرر بوجود می آیند(کوبان،1986). فن آوری های گوناگون به مدارس و تربیت معلمان معرفی می شوند، و محیط های یادگیری حمایتی مسانلی قابل توجه و بحث می شوند. در حالی که برخی افراد واژه فن آوری را با رایانه قابل تعویض می دانند، در حقیقت انواعی ازفن آوری ها وجود دارد که می تواند با و یا بدون رایانه برای اهداف آموزشی  استفاده شود. اگر چه امروزه رایانه ها بخش اعظم کنترل فن آوری را در دست گرفته اند.  با اختراع هر فن آوری جدید، تلاش هایی به منظور جای دادن آن در محیط آموزشی صورت می گیرد. حتی اگر بحث ما شامل ابزار ارتباطی از راه دور باشد، می توان فن آوری های مختلفی را در نظر گرفت، مانند دورنگار، رادیو، تلوزیون، رسانه تصویری دو طرفه ، رایانامه و غیره. هنوز بیشتر حواص ها از سال 1980 معطوف به رایانه است و در اوسط سال 1990 تا به امروز این دید به اینترنت نیز گمارده شده است. هر مرحله از فن آوری به نظر می رسد مورد توجه مدارس نیز قرار می گیرد. در حالی که حامیان فن آوری آموزشی ایده های بزرگ و جالبی را در این زمینه می دهند، مطالعات نشان می دهد که فقدان آموزش معلمان حمایت از اجرای آن موجب عدم موفقیت آمیز اجرای آن می شود(بکر،1991;بکر&استرلینگ،1987). دفتر ازیابی فن آوری نقش فن آوری را در اصلاح مداری به رسمیت می شناسد، و با این موضوع موافق است که برخی مطالعات نشان از عدم آمادگی معلمان به منظور کاربرد فن آوری دارد( اوتا، 1995).

با نگاهی به اطلاعات فردی می توان فهمید که نرخ فرسایش معلمان جدید رو به افزایش است و در دهه پیشه رو سه ملیون کودک نیاز دارند که با سواد شوند(دفتر آموزش و پرورش بعد از تحصیلات متوسطه، 1997).

بحث برانگیز است که معلمان برای این کودکان آماده می شوند. شکی نیست که فن آوری نقش معناداری در یادگیری دارد، اما سوال اینجاست که آیا زیرساخت های ضروری را به منظور اجرای این فن آوری در اختیار دارند یا خیر. محبوبیت اینترنت که شامل شبکه گسترده جهانی است علاقه ای جدید را در مورد استفاده از رایانه در مدارس بوجود آورده است. همزمان با پدیدار شدن فن آوری جدید، مداری ایالات متحده با چالش های جدید و عدم آمادگی معلمان روبرو می شوند. اگر چه مدارس ایالات متحده با فن آوری های روز تلفیق می شود، این معلمان هستند که استراتژی معناداری به منظور کاربرد آن در کلاس ندارند(ویلیس، 1995). دفتر ارزیابی فن آوری گزارش می دهد که مقرون به صرفه ترین راه به منظور آموزش معلم در مورد فن آوری از طریق آموزش های قبل از خدمتی است که در دانشگاه و یا موسسات دیگر دریافت می کنند(دفتر ارزیابی فن آوری، 1995، صفحات. 166-167). هنوز سوالاتی در مورد توانایی برنامه های دوره تربین مدرس به منظور مواجه با دنیای سایبری جدید وجود دارد( ملینگر،1996; آلیگ، 1983; ویلز&ملینگر، 1996).

برخی برنامه ها و نمونه های موجود به منظور آمادگی معلمان به لحاظ فن آوری وجود دارد، با این حال هنوز مقدار قابل توجهی کار باقی است. آلیگ(1983) به این موضوع اشاره می کند که سوار فن آوری یک فرایند پویا و مستمر است. امری ضروری است که به توسعه علمی استادان به منظور تربیت معلم بپردازیم(گافی، رامپ، & برادلی، 1998;لافولتی، 1992).

یکی از بهترین راه ها برای خدمات قبل از خدمت به منظور سواد فن آوری آنها استفاده از فن آوری در کلاس های دانشکده است. با این حال، وضعیت آموزش عالی به طور معمول به شدت به دور ازوضعیت  ایده آل به علت عدم آموزش، پشتیبانی و منابع، همراه با ساختار قدیمی است. فایسون (1996) هشدار داد که برخی از استادان دانشگاه استفاده از فن آوری را دوره درسی جداگانه می دانند. ین زیاد تعجب برانگیز نیست زمانی که برخی استفاده از فن آوری را در آموزش سطوح بالاتر می دانند. هر کدام از دیگاه نیاز به فرایند تغییر در دید دارند. یکی از برنامه های انقلابی آموزشی برای معلمان  توسط باربارا گریگز ذر فصل 11 بحث شده است.

قدرت، کنترل، دسترسی، عدالت و انتخاب

برخی از موضوعات مانند دانش ،قدرت، کنترل، دسترسی، عدالت و انتخاب در حوزه کاربرد فن آوری نیاز به تفکیک پذیری دارند. زمانی که منابع و آموزش محدود می باشند، باید راه هایی به منظور همکاری و به اشتراک گذاشتن آنها  وجود داشته باشد. ممکن است حس رقابت و حسادت در اثر دانش، مهارت، و دسترسی به منابع مختلف،، میان معلمان در محیط آموزشی وجود داشته باشد. مطمئنا برخی معلمان احساس از دست دادن کنترل کلاس می کنند زمانی که دانش آموزان جریان و نتیجه درس را تعیین می کنند. به منظور داشتن احساس راحت تر، معلمان نیاز به دسترسی کافی به منابع فن آوری دارند، که بتوانند به طور معناداری از آن استفاده کنند و همچنین در مورد کاربرد و اجرای آن با دیگر همکاران به تبادل نظر بپردازند. زمانی که برخی از معلمان و دانش آموزان به فن آوری دسترسی دارند و برخی این دسترسی را ندارند، موجب ایجاد یک شکاف دیجیتالی می شود. کسی که از فرصت استفاده از فن آوری و چگونگی کابرد آن سود می برد، باید به نابرابری ها غلبه کند. به علاوه، معلمان باید از ماهیت کیفی و کمی این نابرابری ها آگاه باشند.

نابرابری ها کمی شامل محدودیت های کمک های مالی، مقدار تجهیزات و میزان دسترسی گروهی محدود می باشد. نابرابری های کیفی می توانند خطرناک باشند. نابرابری کیفی شامل نگرش های نامشهود و تعصبات سازمانی است که احتمالا یک تهدید طولانی را شامل می شوند(نوپفر، 1987، صفحه.84).

نابرابری های کیفی زمانی پدید می آیند که گروهی از دانش آموزان از رایانه به منظور یادگیری سطح بالا شناختی استفاده می کنند در حالی که گروهی دیگر از این امکانات برخوردار نیستند. شاید مهمترین مسئله در این زمینه نیاز خاص دانش آموزان است. برای مثال، برای دانش آموزان با محدودیت های فیزیکی استفاده از رایانه مشکل است و برخی اوقات نادیده گرفته می شوند.

این موضوع به علت پویا بودن دانش  مشکل می شود. این ایده به روشی که این دانش فرا گرفته می شود و مورد استفاده قرار می گیرد تاثیر می گذارد. معلمان در هنگام ارزیابی و آزمون باید از این مسئله آگاهی داشته باشند. برای مثال، فرایند مطرح کردن و قرار دادن اطلاعات از نتیجه نهایی مهمتر است، و نتیجه برای دانش آموزان مختلف متفاوت است. در حالی که شبکه مملوء از اطلاعات می باشد، بیشتر اطلاعات برای جستجو مسکل است و دارای کیفیت ضعیفی هستند. این بدین معنی است که معلمان خوب به دانش آموزان کمک می کنند تا اطلاعات مختلف را از منابع متفاوت پیدا کنند، که محدود به تکنیک های جستجو نمی باشد. به علاوه، استفاده صحیح و ایمن از اینترنت امری ضروری است.

فن آوری روش دسترسی افراد به اطلاعات را تغییر داده است، بنابری سوال هایی در مورد مفید بودن این کتاب بوجود می آید. امکان صرفه جویی در هزینه توسط خرید کتاب کمتر وجود دارد؟ و یا استفاده از رسانه های الکترونیکی به منظور دسترسی به اطلاعات گران است ؟  شاید سوالی که باید پرسیده شود این نیست که رایانه باید جایگزین کتاب شود یا خیر،اما باید این باشد که رایانه ها چگونه می توانند مکمل کتاب ها درسی باشند. کدام ترکیبی از مواد آموزشی برای کدان تمرین بکار رود؟ چگونه معلمان از رسانه ای مناسب به مظور هدف آموزشی مورد نظر انتخاب کنند؟ برای مثال، برخی از منابع در دسترس در مورد بازیافت شیشه  ممکن است منابع خوبی باشند که بر اساس شبکه نباشند.  اما اگر معلم شبکه را به عنوان ابزار از پیش تعیین کند، اطلاعات موجود در شبکه به هر حال باید استفاده شوند. چگونه معلمان منابع آنلاین را قرار می دهند و چگونه تصمیمات خوبی در مورد فن آوری های از راه دور اتخاذ می کنند؟ این منابع چگونه موجب افزایش یادگیری می شود؟ چگونه از فن آوری رایانه با بودجه و هزینه مناسب استفاده کنیم بدون اینکه در آموزش اخلالی ایجاد شود؟ چگونه از فن آوری رایانه بدون بی اهمیت کردن تدریس استفاده کنیم؟ چه نوع زیر ساختی که هم مقرون به صرفه باشد و هم از لحاظ زمان به صرفه باشد، مورد نیاز است؟

متاسفانه، فن آوری هزینه بر و نیاز به روز شدن دارد. این تکامل فن آوری مدیران را مجاب می کند که نقاط قوت و ضعف استفاده از فن آوری را در مدرسه شناسایی کنند. این موضوع برای مدیران  مناسب نیست که که بر اساس حدس و اعتبار از فن آوری استفاده کنند. اطلاعات مورد نیاز به منظور تصمیم گیری مناسب برای مدیران فراهم است. اما به هر حال هنوز این تلفیق فن آوری شامل مخالفت هایی می باشد.

مشکلی با این موضوع وجود ندارد. همچنین این امر می تواند نگران کننده تر شود اگر معلم بطور کورکورانه از فن آوری استفاده کند

 

مخالفت با فن آوری در کلاس درس

 

پیش از این هرگز در مورد هدف فن آوری در میان مدیران مدرسه بطور جدی بحث نشده بود. مداری بر اساس فن آوری ها و رایانه های موجود و آموزش های از راه دور تبلیغ می کنند. متاسفانه، به ندرت در مورد محتوی اینکه چه چیزی با فن آوری تکمیل می شود، شنیده ایم. در میان تاکیدها به منظور افزایش فن آوری در محیط آموزشی، نظریات مخالف هم وجود دارد. مقاله ای در این مورد وجود دارد که به کم کردن محیط واقعی در کلاس درس و افزایش فضای مجازی و غیرواقعی می پردازد(اپنهیمر،1977). اپنهیمر ارزش فن آوری در محیط آموزشی را زیر سوال برد، و این موضوع را مطرح کرد که چه چیزی با جای دادن فن آوری از دست می رود. شواهد معتبری وجود ندارد که کاربران رایانه در کلاس درس موجب بهبود یادگیری در آن محیط می شود، هنوز هم برخی مدارس از سیستم سنتی به منظور آموزش کودکان استفاده می کنند(صفحه 45).

کوفن (1998) در مورد دیدگاه استفاده از رایانه به عنوان دوای هر دردی به منظور یادگیری بهتر، ارزان  تر و آسانتر در محیط کلاسی  هشدار داده است( صففحه،63). قطعا باید در مورد انتظارات غیر واقعی که تمرکز بر  روش های تحویل دارد و محتوی و کیفیت آموزش را در نظر نمی گیرد، نگران باشیم.

کلیفورد استول (1999) یکی از معترضان شدید استفاده کورکورانه فن آوری در محیط کلاس می باشد. او ارزش واقعی استفاده از فن آوری رایانه ،اگر بدرستی استفاده شود،را  بیان می کند. اما به این نکته اشاره می کند که بیشتر مدارس فن آوری را به دلایل اشتباه بکار می برند. حتی استفاده از برخی از فن آوری ها را نیز توهین آمیز می داند و به آنها به چشم اخلال کننده در امر تدریس نگاه می کند. آیا استفاده از سیستم پی ای (PA) موجب اخلال در یادگیری می شود؟ احتمالا شاید، اگر موجب اخلال در گفتگوها شود و بیش از حد استفاده شود.  در سویی دیگر، اگر سیستم PA و یا تلفن موجب افزایش ارتباط با دیگر همکلاسی ها شود و بطور صحیح مورد استفاده قرار گیرد، موجب افزایش یادگیری در محیط کلاس می شود.

استدلال در مقابل استفاده از تکنولوژی در کلاس درس بسیار زیاد است. آنها از مسائل مربوط به دولت و بودجه، تا افزایش وظایف آموزشی و محدودیت های ،و اولویت های برنامه درسی و اثرات مضر آن بر دانش آموزان متغیر هستند. بدیهی است که فن آوری کاملا ضر نیست، و اگر هم یه طور صحیح بکار نرود، مفید نمی باشد.

 

مزیت کلاس بر اساس فن آوری باید منطبق با نیاز دانش آموزان باشد. و بنابرین معلم باید بخشی از هر طرح درس همره با فن آوری باشد. بیشتر اوقات بحث بر سر مسائل اجرایی و راه اندازی آنها است تا اینکه به موضوع نیاز دانش آموز تاکید شود. به منظور کمک به دانش اموز توسط فن آوری،باید طوری بکار برده شود که یادگیری را افزایش دهد. استول (1999) مسئله خوبی را بیان می کند: برخی از بدبینی ها در اثر دوست داشتن بیش از حد فن آوری است، و اینکه بیشتر تلاش می شود به خود فن آوری اهیمت داده شود تا اینکه افراد و نیازهایشان را در نظر بگیرند"(صفحه 7).

معناشناسی نقش مخالفی را در یکپارچه سازی فن آوری ایفا می کند. واژه "فن آوری به عنوان یک ابزار" برخی از مدیران مدرسه را گمراه می کند و آنها رایانه را مانند دیگر تجهیزات کلاس مانند کاغذ و قلم می دانند، در نتیجه بدون درک قابلیت های این وابزار، انتخاب رایانه را رد می کنند(مورتون،1998). ما در زندگی روز مره خود توسط فن آوری احاطه شده ایم و این بخش ضروری زندگی شده است. اما به جای اتخاذ روش پپرت(1993) در یکپارچه سازی فن آوری بخ منظور فراهم کردن یادگیری تعاملی برای کودک، مدیران و مدارس اغلب رایانه را به عنوان مصرف بدجه می دانند. به علاوه، معلمان آن را غیر ضروری می دانند و فقط رایانه را در وقت های اضافی بعد از انجام دادن تکالیف ضروری قابل استفاده می دانند. بنابرین افرادی که سریع کار می کنند نسبت به افرادی که کند کار می کنند از مزیت بیشتری برخوردارند. بدون در نظر گرفتن اولویت ها ، این حقیقت باقی می ماند که رایانه ها به دنیای کلاس های درس وارد شده اند. اما فقط پر کردن فضای کلاس با رایانه موجب بهبودی فضای آموزشی نمی باشد. در حالی که هیچکدم از فن آوری ها نباید به عنوان علاج تمام دردها استفاده کرد،  اما در صورت استفاده صحیح می توانند بهبود خوبی در فرایند آموزش ایجاد کنند. استفاده صحیح از فن آوری موجب پیشرفت های بزرگی می شود.  اما فن آوری جربه کلی نیست، چرا که باید از جانب داشن آموزان به منظور یادگیری کامل حمایت شود(ساشا، هی&دافی،1998).

پیشنهادها و راه حل ها

 

دوستی این داستان را بیان کرد......معلم پایه پنجم گزارشی را به دانش آموز داد که با قرمز پر رنگ حرف C را در گوشه آن درج کرده بود. زمانی که دانش آموز ناراحت مشکل را جویا شد، پاسخ این بود که جواب دانش آموز با آنچه که معلم انتظار داشته مطابقت نداشته است. روز بعد زمانی که دختر بچه ای به طور مصمم به کلاس آمد و نمره A را تقاضا کرد و بیان کرد که نویسنده کتاب به او گفته که پاسخش صحیح است.

ارتباط میان معلم و دانش آموز در بیشتر جوامع بحث برانگیز است، بدین خاطر که فن آوری دانش آموزان را قدرتمند کرده. در گذشته، مدارس جایی بود که افراد قدرتمند و مدیر تعیین می کردند که چه چیزی و چطور تدریس شود. فن آوری های جدید به دانش آموزان این امکان را داده است که هر نوع اطلاعاتی را که بخواهند بدست آورند، اطلاعاتی که در گذشته تحت کنترل معلم بود(ملینگر، 1996).

بهبود و اصلاح در آموزش و پرورش شامل تغییرات ایده های معلمان است. دانش آموزان با یکدیگر کار می کنند، و معلمان نقش تسهیل کننده را به عهده دارند، و محیط مدارس دانش آموز محور شده است. این نوع محیط ها بطور ذاتی فعال و درگیر هستند، و دانش آموزان به طور موثر حرف می زنند. متاسفانه برخی از معلمان این اصول را نمی دانند. مطالعه ای بنام کلاس درسی فردا این موضوع را کشف کرد که کلاس های درسی پرسرو صدا و درگیر موجب آزار برخی معلمان می شود، کسانی که اعتقاد و کلاس های سنتی آرام دارند(دویر، 1990). این یک موضوع جدید و تعجب انگیزی نیست بخاطر اینکه برخی معلمان خلاق به علت سرو صدای زیاد دانش آموزان در حین تمرین کلاسی مورد نقد و بررسی قرار گرفته اند. با این حال پترسون و هارت این موضوع را بیان می کنند مدارس آینده چیزهای خوبی برای گفتن دارند :

که برروی کنترل، هدف گرایی، مدیریت علمی، ارزیابی، رفتار، تاکید دارند( بدون تاثیر گذاشتن بعد روحی، روانی و احساسی) و یادگیری های بیهوده و بدون هدف را قبول ندارد. ما دانش آموزان عالی را شناسایی می کنیم (و همچنین معلمان عالی) کسانی که کاوشگر و فعال هستند تا اینکه آرام و ساکت باشند(پترسون&هارت، 1997).

این روح یادگیری است که باید به کلاس های درس و همچنین برنامه های آمادگی معلمان تزریق شود. جای دادن فن آوری در روش های تدریس قدیمی موجب موفقیت آن روش نمی شود، اما تغییر روش های تدریس برای بسیاری از افراد مشکل است.  دانش آموزان هم می توانند در این فرایند شرکت داشته باشند، اما اظهار نظر همه در این زمینه موجب ایجاد خطر نیز می شود. 

 

معلمان و دانش آموزان باید جرات این را داشته باشند که کارهای مختلفی را انجام دهند، و پاسخ ها را با یکدیگر به اشتراک بگذارند و جامعه ای آموزشی را بوجود بیاورند. ایده یادگیر فعال و تعاملی بسیار جالب و در حین حال نامساعد برای برخی از افراد است. متاسفانه، تغییر الگو در تدریس و یادگیری در جهت مخالفت اجرای فن آوری در مدارس انجام شده است. برای مثال، فرستادن تمام دانش آموزان به آزمایشگاه رایانه در کلاسی که معلم از تمرین و تکرار مکانیکی استفاده می کند، این تغییر الگوی یادگیر معنادار توسط فن آوری را حمایت نمی کند. ایده گذشته در مورد روش یادگیری افراد، و چگونگی یادگیری با فن آوری مورد سوال قرار گرفته است.

یادگیری درگیرانه و فعال با تلفیق رسانه می تواند نوعی از یادگیری را حمایت کند که فرایندهای شناختی را تحریک کرده و موجب دستیابی بیشتر دانش آموزان به دانش می شود. به منظور اجرای موثرفن آوری، معلمان باید راه های خلاقانه ای را به منظور حمایت برنامه درسی پیدا کنند، و یادگیری را در راهی معنادار و ایمن گسترش دهند. اغلب، برخی افراد خاص به فن آوری به جشم ابزار  واسم  نگاه می کنند.و این نگاه را دارند که بیشتردر مواقع مشکل باید استفاده شوند. تلفیق موثر فن آوری به عنوان فعل نگاه می شود و بطور مدام به منظور افزایش یادگیری در کلاس  حمایت می شود و تکامل پیدا می کند. فرصت هایی برای انواع مختلفی از نوآوری در فن آوری وجود دارد.  کمک های مالی برای مدارس از دولت های فدرال و ایالتی، سازمانهای غیر دولتی، شرکت های خصوصی، مدارس محلی، دانشگاه ها، و غیره در دسترس می باشد. اغلب کمک های مالی برای پروژه هایی هستند که به معلمان اجازه می دهند آموزش های لازم را دیده و در کلاس از آنها استفاده کنند. معلمان همچنین این فرصت را دارند که بر روی این پروژه ها بطور گروهی کار کنند.

در درجه نخست، در میان چیزهای است که می تواند یادگیری همراه با  فن آوری را افزایش دهد تمرکز بر آماده کردن معلمان در دوره های ضمن خدمت و قبل خدمت است. به منظور کاربرد صحیح و معنادار فن آوری، معلمان باید احتمالات را درک و حمایت لازم را داشته باشند. این شامل درک بسیار عمیق تر از  دانستن راه اندازی رایانه، جستجو در وب سایت است. به علاوه، استفاده از رایانه به منظور بهره وری معلم متفاوت از اجرای فن آوری به عنوان کل در محیط یادگیری است. به منظور استفاده از فن آوری برای مزیت دانش آموزان، معلمان باید هم از نظر تئوری یادگیری و پیاده سازی تکنولوژی به گذشته توجه کنند.

 

استفاده از فن آوری به منظور تسهیل در یادگیری درگیرانه

در طبقه بندی بلوم، دانش پایین ترین سطح شناخت است، و به دنبال آن درک، کاربرد، تحلیل و ترکیب اطلاعات می باشد. اگر معلمان محیط یادگیری را ایجاد کنند که موجب سطح زیادی از شناخت شود، سپس باید قادر باشیم که تجربیات را در برابر این سطوح از شناخت ارزیابی کنیم. بنابرین سطوح شناختی دانش آموزانی که تمرین های متفاوتی انجام می دهند، متفاوت است.

اگر درس نیاز به این دارد که دانش آموز به منظور حل مسئله از اطلاعات شبکه استفاده کنند، در این شرایط ازبهره مندی شبکه سود می برند. برای مثال، اگر دانش آموزان باید بعضی اطلاعات را مشخص کنند، نکات اصلی را خلاصه کنید، اطلاعات را در متن بکار ببرید، از طریق تحلیل با دیگر اطلاعات مقایسه کنید، و در نهایت با ترکیب اطلاعات نتیجه گیری کنید و سپس یادگیری به سطح بالاتر می رود. اینها فعالیت هایی هستند که دانش آموزان را درگیر می کنند.

 

گرایش های آینده

بر اساس روند حال حاضر، می توانیم این پیش بینی را داشته باشیم که فن آوری در زمان آینده منسجم، تعاملی و هوشمند می شود. یکپارچگی فن آوری از طریق سیستم های چندرسانه ای افزایش پیدا می کند. تعامل با افزایش یادگیری از راه دور و اینترنت افزایش پیدا می کند. دانش های فردی سبک یادگیری را مشخص می کنند(ملینگر،1996). این موضوع برای معلمان امری ضروری خواهد شد که همگام با تغییرات با فن آوری، قدرت یادگیری دانش آموزان را افزایش دهند. معلمانی که مسئول یادگیری بچه ها هستند، در حقیقت مسئول دنیای سایبری آینده نیز هستند(واکابایشی، 1997، صفحه. 47).

از طریق دسترسی به  شبکه جهانی و یادگیرندگان، خواهیم آموخت که دانش محدود نمی باشد. معلمان تمام پاسخ ها را نمی دانند و دیدگاه ها جهانی خواهد شد. آموزش بیشتر شخصی می شود و بیشتر سبک های یادگیری استفاده  می شود(مولر&مولر، 1997). تاثیر فن آوری نباید نادیده گرفته شود. ملینگر(1996) این را انقلاب فن آوری در مدارس نامید و به آن از نظر تغییر سیستم آموزش با استفاده از فن آوری نگاه کرد(صفحه.12). پاپرت(1993) این تاثیر را از لحاظ تکامل نگاه کرد. او بیان کرد که دانش آموزان یک نوعی مهارت را بدست آورده اند و می توانند روش های یادگیری و تحقیق خود را گسترش دهند.

رایانه ها می توانند به منظور افزایش یادگیری با روش های مختلفی در کلاس درس استفاده شوند. آنها می توانند بصورت معمولی از اجرای برنامه ها تا استفاده از اینترنت و ارتباط با دیگر افراد به منظور تبادل اطلاعات استفاده کنند. فن آوری رایانه خود یکی از تنوع رسانه آموزشی می باشد. مثالی که در اول فصل زده شد دانش آموزانی را توصیف کرد که یادگیری گروهی را انجام می دادند. آنها از اینترنت به منظور ارتباط رایانامه ای با دیگر داش آموزان، جستجوی اطلاعات علمی، اجرای دايره المعارف ها استفاده می کردند.

بعلاوه، بچه ها از کتاب، تخته، اشکال تصویری، کاغذ و قلم استفاده می کردند. در حالی که یک ابزار به تنهایی نمی تواند تمام فعالیت ها را انجام دهد، و هیچ یک از دانش آموزان نمی تواند به تنهایی راه حل را پیدا کند، تلفیق رسانه موجب توزیع وظایف میان دانش آموزان و آسان شدن فرایند یادگیری می شود. میان فعالیت های کلاسی که از فن آوری استفاده می کنند، برخی محبوب و امید بخش هستند. اینها شامل استفاده از رسانه های مختلف، ارتباط با دانش آموزان خارج از مدرسه، درگیر شدن با فرصت های یادگیری، گرداوری منابع الکترونیکی، افزایش آگاهی جهانی، و بیان کردن ایده ها به صورت تصویری است.  تلوزیون های آموزشی از سال های دور (1953) استفاده می شوند و به عنوان کمبودهای آموزشی معلم در نظر گرفته می شوند. رایانامه در هر جای طرح درس یافت می شود; شریک آموزشی و یادگیری در هر کلاسی مفید می باشد، که موجب فعالیت های گروهی و یادگیری تعاملی و ارتباطی می شود.

به دانش آموزان این فرصت داده می شود که بطور تصویری از طریق فن آوری های جدید خود را بیان کنند، برای مثال برای اخبار مدارس از نرم افزارهای تصویری و رسانه ای استفاده کنیم.

همانطور که برای آینده طرح ریزی می کنیم، به اظهارات کوفمن (1998) و اپنهیمر(1997) توجه کنیم. که اولی ایم هشدار را به ما می دهد که به فن آوری به دیده دوای هر مشکل نگاه نکنیم، و دومی این موضوع را خاطر نشان می کند که از تاثیر فن آوری به عنوان ابزار آموزشی غافل نشویم. دیگران هشدار می دهند که برخی مدیران حجم زیادی از فن آوری های روز را، بدون در نظر گرفتن آموزش های لازم برای معلمان ، فضا و مکان مناسب، به مدرسه و کلاس های درسی وارد می کنند(نوپفر، 1989; مورتون، 1998). فن آوری خودش پاسخ نهایی نمی باشد، اما زمانی که بطور مناسب همگام با نظریه های یادگیری استفاده شود، تجربه های آموزشی را از آنچه که در گذشته بوده، افزایش می دهد.

 

نتیجه گیری

 

با اینکه فن آوری در دسترس دانش آموزان امروزی است، هنوز برخی از کلاس های درس فاقد معلمان آموزش دیده در این زمینه می باشند. دانشگاه ها و مناطق آموزش و پرورش باید تلاش کنند تا معلمان را در این زمینه بیشتر آماده کنند. برخی از تربیت معلمان قادر به نشان دادن مدل یکپارچگی فن آوری نمی باشند. علیرغم نقش مهم آنها در دوره های قبل از خدمت معلمان، دانشگاه ها کمک بسیار اندکی در این زمینه به استادان می کنند. اگرچه استادان و معلمان مدارس سعی می کنند تا پهلو به پهلو تغییرات فن آوری پیش روند، اما این کافی نیست; آنها نمی توانند در این موقعیت که شبیه جنگ نابرابر است، بدون زیرساخت های آموزشی پیش بروند. و پر کردن کلاس ها با رایانه هم جواب درستی نیست. فن آوری خود استفاده محدودی دارد، و تمام حقایق را به دانش آموز و معلم نشان نمی دهد. معلمانی که از فن آوری بطور بی معنی استفاده می کنند، زیاد سودی نمی برند، در عوض معلمانی که از فن آوری بطور یکپارچه و معنادار استفاده می کنند، مطمئنا سود زیادی می برند.هر طرحی به منظور کاربرد فن آوری برای یادگیری معنادار باید به عنوان تارخچه فن آوری در آموزش، ارتباطش با نظریه یادگیری، فرصت های آموزشی برای معلمان، و استادان تربیت معلم در نظر گرفته شود. مخصوصا، این آموزش باید تاکید بر یکپارچگی معنادار فن آوری به منظور افزایش یادگیری باشد تا اینکه در مورد مهارت های نرم افزاری و سخت افزاری باشد. و این نیز ضروری می باشد که تلاش های نوآورانه مسائلی مانند هزینه، زمان، دسترسی به منابع، ارزیابی و از همه مهمتر فعالیت های دانش آموز را در محیط های یادگیری در نظر بگیرند. امیدواریم که فن آوری در نهایت به عنوان  جزء مکمل آموزش دیده شود تا اینکه یک بحث پیرامونی باشد. در این حالت فن آوری نقش معناداری در یادگیری ایفا می کند و یک فعالیت اختیاری نمی باشد. زمانی که مدیران تصمیمات آگاهانه ای را در مورد فن آوری اتخاذ کنند، سرمایه گذاری در این بخش با ارزش می شود. و سودمندی رایانه به عنوان فن آوری در کلاس نیزبسته به این عوامل دارد. عدم موفقیت در اجرای معنادار  فن آوری به منظور حمایت یادگیری،موجب لطمه زدن به دیگر برنامه هاب آموزشی نیز می شود. منابع از دست رفته فن آوری موجب عدم حمایت از زمینه های دیگر نیز می شود. برای مثال، آموزش علوم انسانی از قبیل موسیقی، هنر و زبان بطور معمول به علت فراهم کردن سرمایه برای فن آوری، قطع می شوند. کودکان به علوم انسانی هم نیاز دارند و فن آوری باید ابزاری در جهت حمایت از این علوم باشد. برخی اوقات با تلفیق فن آوری با تدریس، معجزه هایی در محیط های یادگیری اکتشافی و فعال بوجود می آید. و بطورمکرر نتایج تلفیق فن آوری در کلاس درس را مشاهده کرده ایم. دگرگونی که در این رمان اتفاق می افتذ، موجب کیفیت بالا و پرانرژی یادگیری می شود، و انگیزش و یادگیری را افزایش می دهد.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

+ نوشته شده توسط در سه شنبه هشتم اردیبهشت ۱۳۹۴ و ساعت 15:53 |

فصل هفتم

 

مطالعه موردی استفاده از فن آوری برای غنی سازی دوره دانشگاهی

 

 

مقدمه

 

بیشتر مواقع، رایانه به عنوان تمرکز اصلی در محیط های آموزشی در نظر گرفته می شود. معلمان احساس نسبتا خوبی در استفاده از رایانه در محیط های آموزشی دارند، اما در احساس ترسی هم در زمان استفاده از آن نیز دارند. اما به هر حال، فن آوری رایانه تنها یک وسیله برای پایان می باشدسوال واقعی برای مربیان و طراحان البته این است که چگونه به درک یک دوره بطور همه جانبه و کلی نگاه کنند ،که از جمله اهداف آن، محتوا، ساختار، روش تدریس، و حتی نظریه های یادگیری شامل می شود. این تجزیه و تحلیل کل نگر به  تعیین بهترین راه برای ترکیب فن آوری، و یا استفاده  از انواع فن آوری، برای ارائه یک دوره موثر کمک می کند. این فصل ، از طریق یک مطالعه موردی، این رویکرد کل نگر به سمت طرح درس و ارائه مفاهیم برای استفاده از فن آوری آموزشی در یک محیط کلاس های درس معمولی را توصیف می کند. این  مطالعه موردی تحت دوره کارشناسی در دانشگاه آلبرتا است. انگلیسی 483، مطالعات در ادبیات فرهنگ عامه: بلوز متن ترانه شعر را به عنوان شعر یک دوره یک مدت ارائه شده برای دانشجویان مقطع کارشناسی پیشرفته بود.

با توجه به موضوع، سطح پیشرفته دانش آموزان و اهداف آموزشی برای این دوره، روش آموزش-محور سخنرانی قدیمی نامناسب در نظر گرفته شد. مدرس معتقد بود که دانش آموزان باید از موسیقی و اشعار برای خود تجربه کنند و تفسیر خاص خود را از آن تجربه شکل دهند. بنابراین، طراحی و البته استفاده از فن آوری بر دو ملاحظه مبتنی شد: (1) چگونه می توان به دانش آموزان نشان داد که در محیط یادگیری معتبر آنها می توانند موسیقی بلوز را به عنوان یک فرم هنری تجربه کنند. و (2) چگونه  دانش آموزان را به تفاسیر  آهنگ های بلوز، که به حساب خود در زمینه های تاریخ و بلوز سنت های اجتماعی و همچنین ارزش های ذاتی ادبی است، سوق داد. این دو ملاحظه  برای فلسفه ساخت و اصول نامیده می شود.

این دوره به عنوان یک مثال بسیار خوب ازتلفیق بین اصول طراحی ساخت پرایی و شیوه های واقعی در کلاس درس عمل می کند. انواع فعالیت ها و فن آوری ها برای تحقق اصول طراحی و به انجام رساندن اهداف ذکر شده به اجرا در آمد. همانطور که در دوره های سنتی انگلیسی،از  دانش آموزان خواسته می شد که با  خرید کتاب های درسی، خواندن و درک ومطلب خود را تکمیل کرده ، و بر روی کاغذ پیاده کرده ، و با یک آزمون پایان می یافت.

با این حال، مربی بلوز ضبط شده را  انتخاب می کرد و  در هر کلاس آن را اجرا  و سپس تجزیه و تحلیل آن می پرداختند ، از دانش آموزان برای کشف دیگر شکل های سبک بلوز دعوت بعمل می آورد ، و از دانش آموزان می خواست تا تکالیف را بر روی  وب سایت قرار داده  و همچنین به  نقد دیگر نطرات دانش آموزان نیز بپردازند. علاوه بر این، معلم بحث های چهره به چهره و غیرهمزمان آنلاین را می داد ، مصاحبه با یک نوازنده بلوز را ترتیب می داد  (از طریق چت روم مبتنی بر وب است، اما بعد از آن از طریق تلفن)،  کنسرت های زنده در کلاس اجرا می کرد ، دانش آموزان را تشویق به کمک گیری از فیلم های ذخیره شده می کرد ، و در پایان از دانش آموزان ارائه شفاهی را درخواست می کرد که این ارائه ها به طور صوتی و تصویری بود.

این دستور چند وجهی به دانش آموزان اجازه  درک این موضوع دوره و به تعامل با استاد، نوازندگان، از ظریق تماس های چهره به چهره به واسطه رایانه را می داد. این بخش از فصل در مورد کاربرد اصول جزئی ساختگرایی ادر عمال شده به طراحی زبان انگلیسی  483 بحث می کند ، و در مورد انجام این دوره بحث می کند ، و نتایج را به عنوان یک نتیجه از ادغام تکنولوژی را بیان می کند.

این داستان و بازتاب به منظور کمک به  مدرسان در آموزش عالی با بینش به طراحی دوره که ترکیب تکنولوژی با کلاس درس می باشد.

 

اهداف این بخش از فصل

با خواندن این بخش

-        شما یک رویکرد جامع در طراحی دوره و تجزیه و تحلیل یک دوره از نظر روش اهداف آموزشی، محتوا، ساختار و آموزش آن را خواهید آموخت.

-        قادر به اعمال برخی از اصول طراحی ساختارگرایی به عنوان یک روش در کلاس درس خواهید شد.

-        قادر خواهید بود  فن آوری های آموزشی مناسب برای پاسخگویی به اهدافی که تعریف کرده اید را تلفیق کنید

-        و از برخی از مسائل ضروری در مورد طرح درس و اجرای تکنولوژی در آموزش کلاس درس نیز آگاه می شوید.

 

اصول طراحی ساخت گرایی

 

ساخت گرایی طرح اصلی انگلیسی 483 می باشد. از دانش آموزان انتظار نمی رفت که شعر را حفظ کنند و یا آن را توضیح دهند. در مقابل، دانش آموزان می بایست دانش عملی هنر را تجربه می کردندکه اصل شعر را بدانند. تجربه شخصی و غوطه ور شدن در محیط های واقعی جهت برآوردن اهداف آموزشی مورد نیاز بود. به نظر رسید که سازنده گرایی یک پایه نظری قوی برای این دورهارائه می دهد. فلسفه ساخت کرایی بر این پایه بود که هر یک از ما درک خود را شکل کی دهیم و یادگیری زمانی رخ می دهد کخ بین مطالب قدیمی و جدید ارتباط وجود داشته باشد. و ارائه درک و فهم به عهده خود دانش آموز است. معنی صحیحی وجود ندارد، از آنجا که افراد در خود حس و دیدگاه های متفاوت دارند ( دافی & جوناسن، 1992).

بسیاری از نظریه پردازان این فلسفه را از نظر استفاده از آن در آموزش و پرورش بیان کرده اند. دیویی و ویگوتسکی دو نظریه پرداز در این زمینه هستند. برای دیویی (1994) آموزش وابسته به عمل است. دانش و ایده ها زمانی معنا و اهمیت پیدا می کنند که دانش آموزان در محیط آنها را تجربه کرده باشند. این شرایط باید در یک بستر اجتماعی رخ  دهد، مانند یک کلاس درس که در آن دانش آموزان در مواد آموزشی دستکاری می کنند و در نتیجه به ایجاد یک جامعه از زبان آموزان از  ساخت دانش فردی و جمعی منجر می شود. ویگتسکی (1978) بیان می کند که یادگیری یک فرایند اجتماعی است. کسب دانش فراگیران از طریق تعامل با همسالان و با یک متخصص موضوع انجام می شود. محیط توسعه دانش و پیشرفت اصول ویگوتسکی را بطور واضح بیان می کند. دانش آموزان می توانند از دیگران که دارای از دانش مورد نظرهستند یادبگیرند، در نتیجه کسب و ساخت دانش خود را خود را فرا گیرند. دیویی و دیدگاه ویگوتسکی را می توان به استدلال برای یک محیط یادگیری معتبر گسترش داد. اعتقاد بر این است که یادگیری در محیط معنی دار و معتبر رخ می دهد. به عبارت دیگر، زمینه را باید بخشی جدایی ناپذیر از محتوای آموخته دانست(اسپیرو، فلتوویش & کالسون، 1992). ساختگرایی این ایده را ارتقا می دهد که سادگیری باید در محیط و واقعیت انجام پذیرد( براون، کلینز&دوگاید، 1989). این محیط واقعی است که یادگیری را در متن می گذارد،  بنابراین اعتبار و واقعیت کمک می کند تا زبان آموزان سودمندی های دانش را ببینند  و کمک می کند تا آنها را به دنیای واقعی انتقال دهند. دیگر اصل ساخت گرایی یادگیری فعال است. ون گلاسر فلد معتقد است که ساخت گرایی نیاز به خودگردانی و ساختمان ساختارهای مفهومی از طریق بازتاب و تجرید نیز دارد. همچنین تاکید بر استقلال فرد در فرایند یادگیری، و همچنین در ساخت و ساز دانش به جای بازتولید نیز دارد. این موضوع موثر است که زبان آموزان برای ساخت دانش از تجربه خود استفاده کنند تا  اینکه  دریافت منفعلانه داشته باشند( پرکین، 1992). با ساختن دانش،  یادگیرندگان به طور فعال در تلاش برای ایجاد معنا هستند. و نسبتا تمام مطالب را می توانند در ذهن خود نگه دارند چرا که مطالب را به دانش قبلی خود اضافه کرده اند. کانینگام ( 1992) پیشنهاد می کند که محیط یادگیری ساختارگرایی باید یادگیری فعال را  ترویج و موجب تسهیل در روند ساخت و ساز دانش شود ، به عبارت دیگر، باید به فراگیران در جهت  ساخت تفسیرهای قابل قبول نیز کمک کند. به طور خلاصه، از نقطه نظر ساختارگرا، یادگیری به عنوان یک کارکرد اجتماعیدیده می شود  و تمرکز بر ساخت و ساز دانش دارد. فرد باید یک عامل فعال در فرایند یادگیری باشد و یادگیری باید در زمینه معتبر رخ دهد. بعدا در این بخش از فصل کاربرد این اصول را نیز توضیح می دهیم.

 

مطالعه موردی

دوره

انگلیسی 483 در 13 هفته از ترم تدریس شد و کلاس شامل 22 دانش آموز بود، و بیشتر آنها زبان آموزان سال سوم و چهارم نیز بودند. این دوره یکی از بیست دوره محتوی محور  در سطح 400 دوره های زبان انگلیسی است که  در هر سال ارائه می شود که به معنای ارائه آموزش های پیشرفته و تخصصی برای دانشجویان پیشرفته است. کلاس یک روز در هفته در شب و در 3 ساعت برگزار شد. البته هنر شاعرانه در اشعار آهنگ های بلوز توسط بروکس، لوئیس، و وارن مورد انتخاب و بررسی قرار گرفت (1973).  این دوره با هدف اجازه دادن به دانش آموزان به تجربه و درک بلوز شعر بود ، نه به عنوان اشعار به معنای معمول (کلمات در یک صفحه)، اما به عنوان انجام شعر،  به عبارت دیگر، به عنوان عناصری که در ترانه های آن سبک ظاهر می شود.

 

هدف دیگر بخ منظور کمک به دانش آموزان در درک زمینه اجتماعی است که در آن بلوز توسعه یافته است، یعنی، زندگی از جمعیت سیاه و سفید از ایالات متحده در قرن بیستم، یک زندگی که به طور چشمگیری در طول قرن تغییر یافت و اکثریت سیاه پوستان از کشوربه ایالات های دیگر و به جنوب و شمال نقل مکان کردند. این دوره به توسعه موسیقی بولوز و با بررسی هفتگی آن پرداخت، که این بررسی لز آغازش پیدایش آن تا اکنون بود. در پایان هشت هفته بررسی، یک هفته اختصاص داده شده به مطالعه کار از هر یک از دو هنرمند معروف بلوز ، که مادی واترز، و شاه بوند. دو جلسه مانده به آخرین کلاس زمان ارائه دانش آموزان بود که براساس اصول دانشگاه برای کلاس های شبانه آزمون نهایی بود. دانش آموزان خواسته شد که سه کتاب درسی و دو گلچین  ادبی از ضبط طیف گسترده ای از آهنگ بلوز را خریداری کنند. سی کتاب  کمکی و مقالات مرتبط با دوره در ذخایر در کتابخانه دانشگاه قرار داده شد، و مجموعه CD های اضافی در دسترس کتابفروشی دانشگاه بود. دانشجویان نیز قادر به استفاده بسیار عالی از هزاران بلوز و سی دی های موسیقی در کتابخانه دانشگاه و در سیستم کتابخانه در شهر بودند.

 

در فعالیت کلاسی

هر کلاس سه ساغته بع سه قسمت تقسیم شد. اولین ساعت به عهده یک استاد بود که کسی که با پرسش و پاسخ به بحث های در مورد بولوز می پرداخت. ساعت دوم هر کلاس در سبک موسیقی مورد مطالعه وبر روی چهار آهنگ بلوز متمرکز بود: دانش آموزان در آغاز دوره به چهار گروه تقسیم شدند، و هر گروه شامل پنج یا شش تن از دانشجویان بودند. هر گروه به آهنگ مختص به خود گوش می دادند ، در مورد ویژگیهای قابل توجه آن و اهمیت آن مشورت می کردند، و سپس بصورت گزارش کلاسی آن را ارائه می دادند.

آخرین ساعت از هر کلاس اختصاص داده شد به "سرگرمی." هشت نفر در این جلسه ساعت به اجرای برنامه زنده با هنرمندان بلوز زندگی در آلبرتا اختصاص داده شدند. هشت کنسرت ویژه مهم بودند. هر کدام یک ساعت به طول انجامید و در سبک با نوع موسیقی تحت مطالعه هفته همزمان مطابقت داشت. آنها در سالن آمفی تئاتر برگزار شدند که دعوت عمومی هم نیز می شد. نوازندگان بین آهنگ ها در مورد موسیقی انجام شده صحبت می کردند، و بسیاری از این نظرات تأثیر عمیقی در دانش آموزان داشت.

در پایان مدت، هر دانش آموز یک مقاله با 2500 کلمه (هشت تا ده صفحه تایپی) در مورد یک موضوع به انتخاب خود ارائه داد. مقاله باید در مورد موضوعات ارائه شده در طول ترم مرتبط می بود. حدود یک ماه قبل از ارائه هر یک از دانشجویان با استاد در مورد مقاله جلسه برگزار می کردند، و این به دانش آموزان اجازه دریافت ایده را می داد. سپس در دو جلسه آخر دانجویان کارهای خود را ارائه می دادند. بسیاری از دانش آموزان از بخش های ضبط شده صوتی و تصویری برای ارائه خود استفاده می کردند. امتحان نهایی بخش مهمی از تجربه یادگیری بود. و تمام دوره را تحت پوشش خود در می آورد و از دانشی که آنها در طول ترم کسب کرده بودند آزمون گرفته شد. از آنجایی که تمرکز بر روی آهنگ ها و هنرمندان فردی بود، از دانشجویان خواسته می شد که با نگاه به گذشته معنای کلی را درک کنند. زمان امتحان حدود  2 ساعت و رب بود و مهمترین سوال که حدود 60 درصد از امتحان بود 1 ساعت و رب وقت داشت که از دانش آموزان خواسته شد یکی از شش موضوع را انتخاب و در مورد آن انشا بنویسند که به دوره ها، سبک ها و هنرمندان مختلف اشاره می کرد. در امتحان نیز دانش آموزان خواست شد  تا دانشجویان  دانش خود را به مواد آموزشی  جدید که در کلاس مورد مطالعه قرار نگرفته نیز بکار ببرند. دو سوال آزمون کوتاه تر از پیش به آنها داده شده بود، در هر 30 دقیقه باید انجام می شد، که در مورد موسیقی معاصر بلوز بود. سوالاتی در مورد کیفیت سبک بلوز نیز از دانش آموزان پرسیده شد و در مورد کیفیت آهنگ سازان این سبک نیز بود.

دوره وب سایت

دوره آموزشی وب سایت به عنوان بخشی جدایی ناپذیر از این دوره طراحی شده است. که بصورت نرم افزار نیز ارائه شد. بسیاری از دانش آموزان در حال حاضر کاربران اینترنت کهنه کار بودند، اما برخی از تازه کار ها  دسترسی به یک کامپیوتر نداشتند. اولین ساعت از جلسه کلاس دوم به، یک جلسه اختصاص داده شده بود، که در در لابراتوار کامپیوتر دانشگاه انجام می شد ، که به  دانش آموزان نحوه ی دسترسی و استفاده از دوره آموزشی وب سایت و همچنین چگونه به استفاده از آزمایشگاه های کامپیوتر دانشگاه را نشان می داند.

اجزای وب شامل :

طرح درس و برنامه درسی: رئوس مطالب و برنامه درسی که حاوی یک برنامه هفتگی بود، در کلاس تحویل داده و بر روی وب سایت دوره آموزشی می شد. که راهنمایی کلی را به دانش آموزان ارائه می کند.

تکالیف هفتگی: جز اصلی این دوره تکالیف هفتگی بود. هر هفته به مدت نه هفته،از هر دانش آموز خواسته شده بود که یک آهنگ بلوز را انتخاب کرده، ار آن رونویسی و ارسال نماید. دانش آموزان باید از آهنگ هایی که می شنیدند گزارش تهیه می کردند. دانش آموزان این آهنگ ها را در سی دی و یا بر روی سی دی اختصاص و LP خودشان پیدا می کردند. هر تکلیف بود شامل دو صفحه بود، یک صفحه نسخه برداری و یک صفحه تفسیر. هر تفسیر به طول یک پاراگراف باید باشد، که باید به شناسایی ترانه سرا، همراهی، محل و تاریخ ضبط اصلی، و مانند آن بپردازد.

کنفرانس. بعلاوه بحث در کلاس، معلم همچنین کنفرانس های آنلاین را نیز در میان دانش آموزان اجرا می کنند. برخلاف ایمیل زدن به منظور ارسال تکالیف، شرکت در این کنفرانس ها جنبه عمومی داشت. محیط کنفرانس شامل چهار قسمت بود: صحبت در مورد بلوز، تخته، بلوز چیست و سیر زمانی بلوز.

"حرف زدن درمورد  بلوز" عنوانی بو که  به یک کنفرانس که در آن هر کسی، دانش آموزان و همچنین معلم شرکت می کردند نیز داده می شد ، که می توانست یک صحبت و یا یک نقل قولی باشد که  هنگام خواندن یا گوش دادن به موسیقی بلوز آمده بوجود آمده بودند. علم نقل قول هایی را به منظور شروع بحث ارسال می کرد که بصورت دوره ای آنها را نیز می فرستاد. دانش آموزان سریع آنها را دنبال می کردند و برخی از آنها سریع به آن پاسخ می دادند. شطرنجی کنفرانسی بود که معلم از آن خارج می شد: دانش آموزان در این دوره می توانستند پرسش ها و نظرات خود را بیان کنند. به گفته دانشجویان این کنفرانس بسیار مفید و پرنشاط بود. شرکت در "صحبت در مورد بلوز "و" شطرنجی "داوطلبانه بود.

دو انجمن دیگر، "بلوز چه است؟" و "سیر زمانی بلوز،"، مشخص شد هر چند هر کدام به مدت نسبتا کمی برگزار شوند. در هر مورد، از دانشجویان خواسته شد یک تکلیف مختصر به انجمن ها ارائه شود. تکالیف در روزه های مختلف نیز توسط دانش آموزان ارئه می شد. و حتی تکلیف هفت جلسه بعدی نیز مشخص می گشت. نمره گذاری این تکالیف بر حسب کیفیت کار دانش آموزان و همچنین پاسخ آنها به تکالیف دیگر دانش آموزان نیز بود. و نمره ها نیز به دانش آموزان ایمیل زده می شد. این دو کنفرانس بسیار سودمند ثابت شد: نه اینکه فقط موجب ایده ها و حقایق ارزشمند شد، بلکه دانش آموزان را مجبور به پاسخ و ارتباط دادن با افکار دیگر دانش آوزان می کرد.

مصاحبه با ان رابسون. در یک مورد مصاحبه ای با موسیقی دان مشهور بلوز ان رابسون در چت روم زنده انجام شد. چت روم مبتنی بر متن است که دانش آموزان باید مهارت های صفحه کاید را برای نگه داشتن مکالمه زنده را داشته باشند. در روز مصاحبه دانش آموزان یکدگیر را در آزمایشگاه کامپیوتر ملاقات کرده و با یکدیگر گفتگو می کردند. رابسون در این دوره ثبت نام شده بود و قادر بود قبل از شروع گفتگو به محل مصاحبه وارد شود. متاسفانه، فاجعه ای در شب مصاحبه رقم خورد: در روز قبل از مصاحبه برنامه ریزی شده، رابسون یک کامپیوتر جدید خریداری کرده بود و دستگاه  قدیمی خود را دور انداخته و به دلایلی کامپیوتر جدید بود قادر به دسترسی به تابع کنفرانس از وب سایت را نداشت. و بعد از کشمکش فراوان، رابسون و معلم مجبور شدند ماحبه خود را از طریق تلفن انجام دهند. هر دانش آموز با رابسون حدود سه دقیقه صحبت کرد و بعد بیست جلسه مکالمه تلفنی جداگانه، کلاس بیست دقیقه گزارش را جمع آوری کرد: هر کدام از دانش آموزان برای یکدیگر خلاصه می کردند. این مصاحبه که با فن آوری انجام شد بسیار ارزشمند ثابت شد.

 

منابع یادگیری. منابع یادگیری در دوره وب سایت بودکه به دانش آموزان مواد آموزشی اضافی را پیشنهاد می کرد و به گسترش فکری آنها  و استفاده بهتر از دوره کمک کمک می کرد. به عنوان مثال، آموزش در مورد چگونگی استفاده از درس وب سایت، لینک های اینترنت جالب در مورد اجرای بلوز در داخل و اطراف شهر وجود داشت.

اطلاعیه. اطلاعیه در وب سایت به صورت مداوم و به عنوان مورد نیاز نصب شده بودندصفحه اصلی وب سایت دوره یک محل طبیعی به ارسال اطلاعیه در مورد کلاس های آینده، اجرای، و مهلت بود. این عملکرد اطلاعیه ویژه مهم بود چرا که در کلاس در هفته فقط یک بار برگزار می شد. دانش آموزان خیلی زود یاد گرفتند که به منظور به روز بودن باید همیشه در وب سایت فعال باشند.

 

تحلیل دوره

طراحی دوره بر حسب هر دو تماس چهره به چهره و ویژگی های وب سایت به عنوان یک ابزار آموزشی بود. در واقع این دوره وب سایت بخش جدا نشدنی از تدریس و یادگیری در این دوره بود. که این موجب بوجود آمدن هسته محتوی و کانال های ارتباطی می شد. شکل 3 یک نقشه که ترسیم کل ساختار دوره و فن آوری مورد استفاده برای حمایت از اصول طراحی سازه و فعالیت های یادگیری مختلف را نشان می دهد.

 

ساخت گرایی در عمل

پس چگونه اصول ساخت گرایی در طراحی دوره انگلیسی 483 بکار رفته است. از این روش می توان به عنوان  برای ساخت یک محیط غنی معتبر برای یادگیری فعال استفاده شود( گرابینگر&دانلاپ، 1995).

کنسرت زنده احتمالا تجربه واقعی برای دانش آموزان بود. معلمان همچنین موسقی دانان مشهوری را به کلاس آنلاین دعوت می کردند. اگر چه مصاحبه آنلاین در مقطعی شکست خورد و ادامه مصاحبه بطور تلفنی انجام شد. تاکید بر تعامل معتبر بین دانش آموزان و بلوز و نوازندگان بود. علاوه بر برخورد با نوازندگان در کنسرت های زنده، گوش دادن به ضبط موسیقی برای فعالیت هر کلاس بود. بحث در تمام مراحل بر اساس تجارب دانش آموزان بود. مدرس همچنین اطلاعات در مورد بلوز و اجرای آن را  در رادیو ارائه می داد. این مهم است که توجه داشته باشید که واقعیت و محیط واقعی در محیط های مختلف تنوع داشته باشد. گوش دادن به موسیقی ضبط شده در کلاس ممکن است نسبت به  به حضور در یک کنسرت زنده کمتر معتبر باشد. کرونین (1993) استدلال کرد که محیط واقعی در یک زنجیره وجود دارد. محیط واقعی در این دوره از طریق رویداد های مختلف در کلاس بوجود آمد. که دانش آموزان زا نیز نسبت به دنبال کردن موضوع در خارج از کلاس تشویق می کرد. در طول این دوره، دانش آموزان در فرایند گوش دادن و تفسیر مشغول بودند. تکالیف هفتگی نتیجه این فرایند یادگیری فعال بود. بعد در این دوره دانش آموزان بر روی ارائه های خود و نوشتن در مورد این موضوع کار کردند. این مالکیت یادگیری را افزایش داده  و دانش آموزان را از دریافت کنندگان منفعل آموزش به عوامل فعال در یادگیری تبدیل می کند. علاوه بر ساخت و ساز دانش هر فرد از طریق نوشتن تکالیف هفتگی و آماده ارائه و مقاله خود، دانش آموزان با معلم در مورد مباحث دوره گفتگو می کردند. موضوعات آنلاین که درباره آنان بحث می شد کمک زیادی به یادگیری دانش آموزان می کرد. با همکاری هم دانش آموزان دیدگاه های چند گانه ای را در مورد موضوع بیان می کردند. دیدگاههای فرعی توسط شاخت گراها به عنوان یک رویکرد موثر برای ساخت و ساز دانش و به عنوان راهی برای تعمیق درک ما از موضوع تلقی می شد( اسپیرو، 1992).

نتایج

نتایج دوره می تواند در دو سر فصل بیان شود : 1 ) ارزیابی دانش آموزان از دوره 2) عکس العمل مدرس بر شکل دوره

نظر دانش آموزان

دانشگاه آلبرتا معلمان را مجاب می کند که فرم اریابی رایانه را بدون اسم  اجرا کنند. علاوه بر این، گروه انگلیسی فرمی را بطور دست نویس طراحی کرده است ، که دانش آموزان همزمان باید آنها را پر کنند. این فرم ها ارزیابی، برای ارزیابی تدریس کلاس طراحی شده است، که توسط دانشجویان در جلسه سوم به گذشته کلاس پر شدهمچنین معلمان مجاب به انجام ارزیابی و نظر سنجی دوره وب نیز بودند. به طور کلی، بازخورد از این فرم ارزیابی نشان داد که دانش آموزان این دوره را ارزشمند بر داشت کردند و تصور

 کردند که ترکیبی از آموزش در کلاس درس و فعالیت های آنلاین موفقیت آمیز بود. در پاسخ به سوال کلیدی در فرم های ارزیابی مشخص شد که با استفاده از  کامپیوتر دانشگاه ، "به طور کلی، مدرس بسیار عالی بود،" و مدرس امتیاز متوسط 4.7 از 5 دریافت کرد. سوال دیگر، "به طور کلی، کیفیت محتوای دوره بسیار عالی بود،" که پاسخ از 4.6 را به خود جلب کرد،.

دو نمونه نظر نیز به شرح زیر است" در این سه سالی که در دانشگاه بودم، استاد بحث را بهتر از مدرسان دیگر پیش می برد" " برای اولین بار در کلاس خواندن و درک مطلب، خواندن را واقعا حس کردم. بسیاری از دانش آموزان برای داشتن این دوره سپاس گذار بودند. انتقادی مشترک از شش دانش آموز بوجود آمد کسانی که می خواستند زمان بیشتری برای سخنرانی صرف شود. این نظرات بسیار ملایم داده می شد( برای مثال سخنرانی بیشتر، کار گروهی کمتر) ، و در دو مورد دانش آموزان بحث بیشتری را بر روی تکالیف خواندن خواستار بودند.

در نظر سنجی اجزای دوره وب سایت، بیشتر دانش آموزان مثبت رای دادند. تکالیف هفتگی، "چیزی جز بلوز" و انجمن ها کنفرانس ها اغلب دیده شد. نود و پنج درصد از دانش آموزان فکر می کردند که وب سایت به خوبی به این دوره ادغام شد. 72٪ معتقد بودند که وب سایت به آنها در یادگیری درس کمک کرد.آنها همچنین افزایش ارتباط به اشتراک گذاری  تکالیف، اکتشاف اضافی را از طریق لینک های اینترنت، و تعامل در وب سایت را دوست داشتند. دو دانش آموز مشکل فنی داشتند و دسترسی به رایانه و اینترنت را نداشتند. و به سوالات به طور منفی جواب داده بودند. و به این دوره به عنوان یک دوره موثر نگاه نمی کردند.

 

 

نظر معلمان

مدرس معتقد است که دانش آموزان در هر دو علم و در پختگی بیشتر با این شیوه تدریس مرسوم پیشرفت می کنند. به نظر می رسید که دانش آموزان شناخت و بینش خوبی نسبت به یکدیگر داشته باشند از آنجایی که در دوره وب سایت با یکدیگر کار می کردند  و تعامل داشتند. جو در کلاس آرام، دوستانه، و به طور متقابل پشتیبانی بود. دانش آموزان نیز در استفاده از تحقیقات اینترنت (علاوه بر کتاب های درسی دوره و دیگر کتاب های مرجع) برای پشتیبانی از ایده های خود در تکالیف هفتگی و در پایان مدت سخنرانیها و مقالات مدت بسیار ماهر شدند. همچنین کار کردن زیاد بر روی دوره وب سایت با پاداش موضوعات جالب توجه برای بحث و سخنرانی همراه بود که از همه لحاظ در مورد آنها بحث می شد.

 

درس های آموخته شده

 

مطالعه مورد و شرح نتایج یک تصویر واضح و روشن از آنچه که برنامه ریزی شده بود را ارائه می دهد: روش طراحی کل نگر و یکپارچه سازی فن آوری به دوره اصول ساختارگرا مربوط است. برای پیشنهاد به معلمان و طراحان دوره در آموزش عالی در فرایند تلفیق فن آوری، این بخش پیشنهادات عملی را برای کسانی که اصول ساخت گرایی را بکار می برند مناسب است. اول از همه، مهم است موضوعات تدریس را به عنوان اولویت در نظر بگیریم، اگر چه هدف اصلی معلم تلفیق فن آوری با تدریس است. بدون اهداف آموزشی مشخص، تکنولوژی ممکن است نتواند کمک بسیاری انجام دهد. تونی بیتس مشاهده می کند که "آموزش خوب ممکن است یک انتخاب بد در استفاده از فناوری های فائق آید اما فن آوری هرگز تدریس بد را نجات نمی دهد، و معمولا آن را بدتر می کند". برخی از سوالات کلیدی در اهداف آموزشی ممکن است مطرح شود: ازقبیل: چه چیزی از دانش آموزان انتظار داریم تا یاد بگیرند؟ چه فعالیت هایی به دانش آموزان کمک می کنند که مهارت های اصلی را فرا گیرند؟ چگونه فن آوری در رسیدن به اهداف آموزشی کمک می کند؟ این پرسش ها به عنوان پایه و اساس طرح درس ارائه شدند. ساخت گرایی فلسفه ای برای زمینه زبان انگلیسی 483 است.با این حال لازم به ذکر است که ساخت گرایی به عنوان مدل با کلاس درس تلفیق شد. این کاربرد جزئی ممکن است برای اکثر دانش آموزان مطلوب باشد( باستاک، 1998). همانطور که ارزیابی دانش آموز نشان داده شد، نسبت به روش سخنرانی تمایل نشان دادند، همچنین کسانی که به دوره وب سایت پاسخ منفی داده بودند به فن آوری به عنوان محدود کننده نگاه می کردند بدین خاطر که به این نوع یادگیری عادت نداشتند. و هرچند لازم به ذکر است کخ بیشتر دانش آموزان این فرصت را عنیمت شمرده و به یادگیری فعال در محیط واقعی پرداختند. به نظر می رسید که استفاده از اصول ساخت گرایی یک استراتژی موثر است در حالی که همراه با حضور و راهنمایی معلم باشد. همچنین مقاومت دانش آموز در این دوره خود یک مشکل بود، که مدرس بسیار انعطاف پذیر و پذیرنده در این موضوع بود. به عنوان مثال دانش آموزان می توانستند از ارسال آنلاین تکالیف انصراف دهند. با این حال، دانش آموزان متوجه شدند که با اشترک گذاری کار خود می توانند ارزش خود را بالا ببرند. در پایان دوره تمام تکالیف دانش آموزان ارائه داده شد. درست است که افراد سبک های یادگیری مختلف، و برخی به سادگی فضای باز در یک محیط سازنده را دوست ندارند. با این حال، این دوره پیشنهاد می کند که زمانی دانش آموزان به این درک از مزایای چنین محیطی پیدا کنند، فرصت را غنیمت می شمارند و مقاومت کاهش پیدا می کند. یک محیط یادگیری غنی و ساختارگرا نیز برای افزایش برابری فرصت های یادگیری در دانش آموزان ارائه کنید. از آنجا که دانش آموزان به انواع مختلف رسانه ها متفاوت پاسخ می دهند، ترکیبی از کلاس و فعالیت های آنلاین به دانش آموزان کمک می کند. اما ما باید مراقب باشیم که موضوع دسترسی باید خطاب باشد. در ارزیابی های دانشجویی، که مشخص شد که عدم دسترسی آسان به یک کامپیوتر و اینترنت موجب محدودیت بزرگ در توانایی تعداد کمی از دانش آموزان شد. معلم به منظور حل این مشکل چندین ساعت را در آزمایشگاه به بررسی کار دانش آموزان می پرداخت. این راه حل را نمی توان به طور کامل رضایت بخش دانست. حمایت از دانش آموزان یکی دیگر از مسئله مهم و مربوط به موضوع دسترسی است. این حمایت شامل دانش آموزان جهت دریافت در ابتدای دوره و عیب یابی مداوم برای هر دوی مسائل فنی و آموزشی بود. این بار حمایت می تواند بسیار چالش برانگیز برای مدرس، به ویژه کسی در موضوع فن آوری باید یک قدم جلوتر از دانش آموز باشد. در مورد زبان انگلیسی 483، واحد فن آوری حمایت دانشکده هنر از این مسئله آگاه بود. بنابراین، طراح آموزشی را همراه با کارکنان پشتیبانی فنی به دانش آموزان و معلمان مشورت می دادند.

 

 

نتیجه گیری

بیشتر معلمان در آموزش عالی به استفاده از پتانسیل فن آوری رو می آورند. مدل ترکیبی تلفیق فن آوری در کلاس درس آموزش عالی در حال افزایش است. از طریق انگلیسی 483، مطلع شدیم که کلید همزیستی موفق نهفته در اصول طراحی محکم و حمایت کافی برای مدرسان و دانش آموزان است. چه نوع فن آوری و  چگونه از آن استفاده کنیم. وظیفه چالش برانگیز خلاقی و تخیل هنگام استفاده از سازنده گرایی در کلاس درس و پیدا کردن یک تعادل بین شرایط یادگیری باز و راهنمایی مدرس است. چالش دیگر طرز فکر و نگرش دانش آموزان نسبت به الگوی جدید یادگیری است. مدرس باید بطور آشکار ارتباط برقرار کرده و اهداف را بطور واضح بیان کند. بیشتر دانش آموزان این را درک می کنند، هرچقدر بیشتر خود را در محیط جدید رشد دهند، کمتر نسبت به تغییرات مقاومت نشان می دهند.

 

 

+ نوشته شده توسط در سه شنبه هشتم اردیبهشت ۱۳۹۴ و ساعت 15:52 |

فصل ششم

 

طراحی بحث و گفتگو برای کلاس درس آنلاین

 

دانش آموزان به فرصت هایی برای مواجه با موادآموزشی جدید، بحث مطالب درک شده با دیگران، و همچنین جستجو برای اطلاعات بیشتر برای روشن کردن مطالب درسی سخت تر و ارتباط این مطالب با دانش حال حاضر خود نیاز دارند. ما به دنبال راه هایی بودیم که شبکه گسترده جهانی به منظور تشویق دانش آموزان برای یادگیری فعال و همکاری با دیگران در جهت یادگیری استفاده شود(براون & تامپسون، 1997).

ما درمورد روش هایی می شنویم که فلسفه و اصول آنها بر اساس روش ساخت گرایی اجتماعی می باشد. به علاوه، اصولی که در این بخش در مورد آن صحبت می شود بر اساس استقراء، خودمختار، فعال، یادگیری مشارکتی برای دانش آموزان می باشد. ما می خواهیم از این بحث که تدریس در صورت اجرای مناسب خوب است فراتر برویم و می خواهیم در موردموضوع های آموزشی بحث کنیم که به طراحی و بحث تدریس آنلاین کمک می کند.

بحث تدریس، استراتژی های تدریس و یادگیری می باشد که به شرکت، گفتگو و ارتباط های چندگانه اشاره می کند. بحث روش شامل معلم و گروهی از یادگیرندگان می باشد که به موضوعات، موارد مطالعه، یا مشکلات، و تبادل اطلاعات، تجربیات، ایده ها، عکس العمل ها و نتیجه گیری ها اشاره می کنند(همینک، 1996).

به عنوان استراتژی آموزشی، هدف بحث شامل اجازه دادن به دانش آموزان برای: ارتباط بیشتر با هم کلاسی ها، بیان انتقادی، آگاهی از موضوع در دست بررسی، شرح و بسط و به چالش کشیدن ایده ها، و شنیدن و ترکیب دیدگاه های چندگانه، در حالی که انگیزه دانش آموزان را از طریق محیط های یادگیری فعال کند(بوک فیلد& پرسکیل، 1999; همینگ، 1996;پاورز & دات، 1995).

بوک فبلد و پرس کیل (1999) پانزده مزیت از بحث و گفتگو را بیان می کنند. برخی از آنها که برای این مقاله مناسب تر می باشند شامل موارد زیر می باشد :

-        کمک به دانش  آموزان در جهت شناخت و بررسی ایده هایشان

-        تشویق گوش دادن با دقت

-        کمک به دانش آموزان که با موضوع ارتباط برقرار کنند

-        نشان دادن احترام و توجه به صدای دانش آموزان

-        تاکیر به دانش آموزان به عنوان پدیدآورندگان دانش

-        گسترش عادت های یادگیری مشارکتی

-        کمک به دانش آموزان در جهت ساخت و یکپارچه سازی مطالب

-        منجر به تغییر و تحول می شود

با وجود مزیت های مطرح شده در بالا، کیفیت بحث و گفتکو می تواند توسط چند بحث محدود شود، که شامل زمان در دسترس برای ارتباط، تسلط چند دانش آموزان بسیار پر سر و صدا، شمار دانش آموزان شرکت کننده، تمایل دانش اموزان برای صحبت در عموم، کمبود وقت برای بررسی، کمبود دانش در مورد بحث و گفتگو موثر، و طراحی ضعیف می باشد.

برخی از معلمان به این موضوع پی برده اند که مزیت های گفتگو های کلاسی می تواند درک شود و محدویت ها می توانند از طریق طراحی با دقت و مدریت آنلاین بحث برطرف شوند. بحث و گفتگو آنلاین به معنی بحثی می باشد که بصورت آنلاین و از طریق رایانه وصورت می گیرد(سانترو، 1995).

در حالی که این گفتگو می تواند در زمان واقعی باشد، تاکید در اینحا بر روی بحثی است کنفرانس های ناهمزمان انجام می شود، و این بحث به دانش آموزان اجازه پاسخ گویی در زمان دلخواه و مناسب را می دهد. همچنین بع دانش آموزان این زمان را می دهد که قبل از پاسخ در مورد مشکل فکر کنند و از دیگران کمک بگیرد( براون& تامبسون، 1997). مقالات و کتاب های زیادی در رابطه با این موضوع نوشته شده است. بحث آنلاین مشکلات و چالش ها، و مزیت های خود را نیز به همراه دارد، و همچنین ادبیات کمی در مورد این موضوع نیز وجود دارد( کلینز& برگ، 1996).

 

اهداف این بخش

هدف از این بخش فراهم کردن اطلاعات پیش زمینه در مورد تدریس گفتگو می باشد که با گفتگو آنلایت در ارتباط است.  پیشنهادات برای مدل سیستماتیک نیز فراهم شده است که می تواند در طراحی دوره مورد استفاده قرار بگیرد. مدل، با برخی تغییرات جزئی، نیز ممکن است برای طراحی انواع دیگر فن آوری های پیشرفته مواد آموزشی مورد استفاده قرار گیرد.

 

طراحی آموزشی به منظور بحث و گفتگو آنلاین

جدول 1 طراحی آموزشی برای بحث و گفتگو آنلاین و مدلی را برای طراحی دوره که متکی به بحث است نشان می دهد. اگر چه مدل در قالب  خطی برای سهولت خواندن و توضیح ارائه شده، قطعا ممکن است برای انجام وظایف خاص به  منظور های مختلف استفاده شود. به عنوان مدل ارائه شده، به نظر می رسد که البته کل یا مجموعه ای از درس طراحی شده قبل از هر گونه اجرای توسعه یافته است. به عنوان تنها یک مثال از یک رویکرد متفاوت، برخی از مدرسان و یا طراحان آموزشی ممکن است ترجیح دهند قبل از رفتن به درس دوم، محتوی یک درس را برای باقی مانده فرایند طراحی، توسعه، اجرا کنند.

مدل گفتگو آنلاین قصد بر نشان دادن اجزای اصلی در فرایند را دارد، و طراحان را محدود نمی کنند. همچنین فرایندی را نشان می دهد که بر اساس عملگرایی است و به محدودیت زمان حساس است و منابع آن با محیط واقعی در ارتباط است.

 

تحلیل

یکی از اولین مسئولیت ها در فرایند طراحی آموزشی باید بر اساس تحلیل محیط و شرایط باشد. حیطه های مختلفی وجود دارد که تحلیل شود، و این تحلیل بر اساس زمان و منابع است. حداقل، طراحان باید تحلیل آموزشی و تحلیل یادگیرندگان را انجام دهند.

هدف از تحلیل آموزشی تعیین کردن اهداف اولیه آموزشی می باشد(شریبر، 1998). دامنه و ترتیب محتوی باید تعیین شده باشد و محتوی نیز  باید بر اساس اندازه مدل اموزشی باشد. همچنین فعالیت های یادگیری ممکن و نوع رائه باید در نظر گرفته شود.

 

 

 

 

جدول صفحه 116

مرحله

تحلیل

بررسی واقعیت فن آوری

طراحی

سطح بالا

طرح تعاملی

گسترش

اجرا

ارزیابی

فعالیت ها

تحلیل آموزشی

تحلیل دانش آموز

 

آیا بحث آنلاین معنا دارد ؟

 

 

فن آوری آموشی

 

فن آوری دانش آموزان

 

حمایت فن آوری در دسترس

قسمت های محتوی

اهداف ارزیابی

 

انتخاب روش ارزیابی

 

 

طرح برای آموزش فن آوری

استفاده از فعالیت های متنوع برای افزایش تعامل

مواد آموزشی و سوالات بحث برانگیز

 

مواد ارزیابی

 

مواد آموزشی فن آوری

بحث تعادلی

ارزیابی تکوینی

 

ارزیابی تلخیصی

 

بحث موثر بود؟

نتایج

محتوی، دامنه و ترتیب، اهداف آموزشی

وظایف سازمانی

بازه زمانی

مسئولیت ها

طرح درس

طرح ارزیابی

طرح آموزش فن آوری

طرح تعاملی برای هر قسمت

دوره کامل مواد آموزشی

اجرای دوره

تجدید نظر در دوره مورد نیاز است

 

در تحلیل دانش آموز سه ناحیه مهم وجود دارد که باید در نظر گرفته شود:1)  ویژگی های کلی از قبیل سن، جنسیت، پیشینه آموزشی، وضعیت فرهنگی اجتماعی، شغل و فرهنگ 2) صلاحیت های خاص برای ورود( دانشی که دانش آموزان دارند) 3). سبک های یادگیری از قبیل سطح اظطراب، روش های درک( صوتی و با تصویری) و زمینه های استعدا. یم مدیر بحث و گفتگو دانش آموزان خود را به خوبی می شناسد. آنها می دانند کدام دانش آموزان چه مهارت هایی را می دانند و از این دانش برای شروع و پیش برد بحث خود کمک می گیرند.

فعالیت کلیدی در مرحله تحلیل به این سوال پاسخ می دهد : آیا گفتگو و بحث آنلاین معنی دارد؟ آیا روش بحث با اهداف کلی وجزئی دوره منطبق است ؟ زمانی که پاسخ به این سوال ها نه باشد،ممکن است با تمام تلاشی که دارید، نتایج ناامید کننده ای را بدست آورید. زمانی از گفتگو آنلاین استفاده کنید که مطمئن هستید کمک های باارزشی به نتایج دوره می کند.

 

بررسی واقعیت فن آوری

برخی ار مدل های طراحی آموزشی ممکن است بررسی واقعیت فن آوری را قسمتی از مرحله تحلیل منابع در نظر بگیرند. گفتگو آنلاین تقریبا جدید است، بنابرین باید به این فعالیت ها به دقت خاصی نکاه کنیم.

اولین سوال منطقی برای پاسخ دادن در این مرحله " چه نوع فن آوری در دسترس است ؟ " می باشد. در مورد سخت افزار و یا نرم افزاری که سازمان شما فراهم کرده است پرس و جو کنید. اگر موجود نیست شاید شخص دیگری در حال استفاده از آنها  ئ اجرای بحث آنلاین می باشد، و می توانید از آنها یادبگیرید که چه برنامه ای برای این هدف بکار می برند. انتخاب برای نرم افزار به منظور اجرای بحث آنلاین در حال افزایش است و برنامه های رایگان و قیمت پایین بدین منظور وجود دارد. مطمئن شوید برنامه ای را که انتخاب می کنید ویژگی های مورد نیاز و عملکرد خوب ضبط را داشته باشد.

مهم است که قابلیت نرم افزار در نظر گرفته شود. برای بحث های گروهی کوچک، و برای کاربران تازه کار، نرم افزار کنفرانس ساده با ویژگی های کم بهترین گزبنه است. مراقب باشید که با انتخاب های پیچیده داشن اموزان را گیج کنید. سطح پشتیبانی فن اوری را در سازمان خود پیدا و تعیین کنید. آیا شخصی میتواند برنامه ای را که شما انتخاب کرده اید را برای شما و دانش آموزان درس دهد؟ آیا سرمایه گذاری برای آموزش و یا خود آموزش وجود دارد؟ چه کسی مسئول پاسخگویی به دانش آموزان مشکل دارد است؟ آیا طراحان آموزشی و یاطراحان وب سایت به منظور فراهم کردن مواد آموزشی شما وجود دارند؟

بعد از اینکه سوالات بالا را پاسخ دادید، سوالات بزرگتری را بپرسید: مهارت در چه سطحی  معنادار می شود؟ اگر شما کاملا به خودتان وابسته هستید و پشتیبانی ندارید، و برای اولین بار از تمرین گفتگو آنلاین استفاده می کنید، حداقل فن آوری را بکار ببرید( کلینز & برگ، 2000). ممکن است مجبور باشید تعداد بحث ها را محدود کنید و یک بحث خود را تقریبا ثابت نگه دارید تا تجربه مورد نیاز را کسب کنید. بخاطر داشته باشید که این بررسی واقعیت است. زمانی که شما تجربه، زمان و منابع بیشتری کسب کنید، می توانید این فعالیت را گسترش دهید و از انواع سطوح نیز در گفتگو استفاده کنید. در نتیجه ی این مرحله، شما باید اطلاعات جامعی از سازمان، بازه زمانی خاص، محول کردن مسئولیت ها به منظور گسترش این فعالیت  را داشته باشید.

 

طراحی سطح بالا

سه ناحیه اصلی در طراحی این مرحله وجود دارد: تعیین روش ارزیابی در مورد استفاده قرار خواهد گرفت 2) طرح برای فن آوری آموزشی معلم و دانش آموز، و 3) ارائه مفصل طرح که دانش آموزان تجربه را همراه با محتوی، اهداف و تکالیف  کسب کنند.

طرح برای ارزیابی. ارزیابی دانش آموزان، معلمان و مواد آموزشی دوره باید انجام شود. بخاطر اینکه یادگیری آنلاین تجربه جدید برای بیشتر دانش آموزان و معلمان می باشد، انتظارات واضح برای نیازمندی های دوره باید بیان شود. نشستن در کلاس به تنهایی نمی تواند به عنوان ابزار ارزیابی شرکت در بحث استفاده شود. در عوض، شرکت مورد نیاز در بحث و گفتگو آنلاین توصیه شده است. شما باید تعیین کنید که دانش آموزان چه مقدار در بحث شرکت می کنند، و همچنین معیارهای ارزیابی را نیز مشخص کنید. آیا شکل مورد نیاز برای پروژخ وجود دارد؟ کجا و چگونه تکالیف باید برای معلم فرستاده شود؟

بکار بردن روش ارزیابی  سنتی کاغذ و قلم ممکن است نگرانی هایی در مورد تقلب بوجود آورد. تست های شبکه ای و زمان بندی شده یکی از انتخاب ها می باشد، اما مشکلات تخصصی ممکنن است برای دانش آموزان بوجود بیاید. برخی از معلمان بر این باورند که تکالیف پروژه ای می توانند موثر تر باشند.

ارزیابی رضایت دانش آموزان، کیفیت معلم، و مواد آموزشی نیاز به گسترش ابزار خاص دارد. اگر چه برخی از سازمان ها ابزار های ارزیابی استاندارد دارند که در پایان دوره بکار گرفته می شوند.

اگر دوره درسی به طور کامل بع صورت آنلاین ارائه شود، بکار بردن ابزار برای جمع آور اطلاعات باید به طور دقیق طراحی شود. اگرشما با دانش آموزان تماس بگیرید و یا از طریق ایمیل برای آنها ارسال کنید، باید به طور دقیق این کار انجام شود. ایمل کردن پرسشنامه و یا درخواست از دانش آموزان برای پر کردن پرسشنامه به طور آنلاین می تواند بهترین انتخاب باشد. برنامه های شبکه محور برای بوجود آوردن نظرسنجی های آنلاین نیز وجود دارد که بطور کامپیوتری از لحاظ آماری تحلیل شده و نتایج دقیقی را ارائه می دهد.

 

طرح ریزی برای آموزش. اهمیت آموزش دانش دانش آموزان برای استفاده از فن آوری در هنگام دوره درسی آنلاین نمی تواند نادیده گرفته شود. برای بیشتر دانش آموزان یک شیب منحنی یادگیری برای نرم افزار کنفرانس و روش مدیریت فایل ، مانند ایجاد پوشه ها و فایل برای ذخیره سازی ایمیل و آپلود و دانلود تکالیف وجود دارد. آموزش را می تواند هم قبل از شروع دوره و همزمان با دوره اجرا کرد. هر آنچه که انتخاب شود ، آموزش های فنی باید قبل از هر ماژول محتوای دوره ارائه شود. علاوه بر مهارت های فنی برای راه اندازی برنامه ها، دانش آموزان باید بدانند چه چیزی از آنها انتظار دارید، و همچنین از مسائلی مانند بازخورد و کمک در مشکلات، مانند چگونگی وزمان ارتباط دانش آموزان با مربی، چگونگی سرعت  مورد انتظارزبان آموزان برای دریافت پاسخ از طرف مربی، قواعد مشارکت، و آداب آگاه باشند(رهفلد & همسترا، 1995). به طور خلاصه، طرح برای آموزش باید شامل حداقل ها باشد: نوشته ای ساده و آشکار در ارتباط با استفاده از فن آوری، دسترسی به فرد پشتیبان، معمولا به طور 7 یا 24 ساعته به منظور حل سریع مشکلات فنی و کاهش سطح اضطراب دانش آموزان و فراهم کردن تمرین و فعالیت برای دانش آموزان به مدت یک با دو هفته در مورد اهدافی که دانش آموزان باید انجام دهند( آگوستینو، لفو& هدبرگ، 1997).

زمانی که برای گفتگوی آنلاین طرح ریزی می کنید، بخاطر داشته باشید که برای رسیدن به هدفی آنلاین زمان بیشتری مورد نیاز است. بدین دلیل اسلی ( 1999) به طور همزمان چند بحث در حال اجرا را فراهم کرد. مواد آموزشی مناسب را برای دو هفته بحث تقسیم کنید. برای هر موضوع خواندن، مصاحبه، و مشاهده اختصاص دهید و سپس در مورد این این تکالیف در طی کنفرانس بحث کنید.

طرح برای تعامل

 

تعامل نکته اصلی در یادگیری موثر ( کیگن، 1990)، دید مثبت دانش آموز( تامپسون، 1990)، و موفقیت آموزش از راه دور می باشد( مور، 1990). مقدار زیادی از زمان و تلاش در توسعه از مواد یادگیری مانند یادداشت البته الکترونیکی و برنامه درسی برای دوره های آنلاین صرف می شود، اما اغلب توجه بسیار کمی به افزایش سطح تعامل میان شرکت کنندگان داده می شود. طراحی تعاملی فاز جداگانه در مدل بحث آنلاین است که  به برجسته کردن اهمیت برنامه ریزی برای انواع فعالیت ها و قالب های بحث یادگیری  و افزایش سطح تعامل در آموزش آنلاین می پردازد. چهار نوع از تعامل که یادگیرنده می تواند در طول آموزش آنلاین تجربه کند، در نظر گرفته شده است. این شامل یادگیرنده یادگیرنده، یادگیرنده، مدرس، یادگیرندهمحتوای و تعامل یادگیرنده واسط می باشد. اساسا در بیشتر برنامه ریزی ها این تعامل دانش آموز معلم و دانش آموز دانش آموز است که تاکید می شود و دانش آموزان را در کلاس درگیر می کند(شریبر، 1998). تعامل دانش آموز- محتوی  زمانی اتفاق می افتد که دانش آموز مطالب درسی را با دانش خود ادتباط می دهد و با آن ارتباط برقرار می کند. و تعامل دانش آموز-واسطه زمانی بوجود می آید که دانش آموز با فن آوری جدید ارتباط برقرار می کند.

رفیلد و همسترا ( 1995) پیشنهاد می کنند که در زمان در نظر گرفتن بحث آنلاین معلمان باید فرصت های ارتباطی متنوعی را در نظر بگیرند، که به دانش آموزان اجازه دهند دیدگاه ها، نقد نظرات دیگران را به اشتراک گذاشته و یادگیری تعاملی را بوجود آورد.

طراحان آموزشی باید از اشکال مختلف تعاملی استفاده کنند که شامل بحث زوجی، بحث های گروه های کوچک، نقد، بحث، ، رای گیری، بارش ذهنی، پروژه های یادگیری مشارکتی، گزارش گروه، بحث، ، مصاحبه ها، بیست پرسشی، گفتگو سقراطی، نوشتن مجله شخصی می باشد.

 

گسترش

در گسترش مدل بحث آنلاین، طراح آموزشی برنامه های  در حال توسعه مواد آموزشی و سوالات بحث، ارزیابی مواد و مواد آموزشی فن آوری را انجام می دهند. توسعه مواد آموزشی یک موضوع گسترده فراتر از محدوده این فصل است، و لازم به ذکر  است که توسعه شامل  تکنیک های سوال می باشد ، و خوانندگان را به منظور مراجعه به جاهای دیگر می کشاند( برای مثال به مرجع های زیر مراجعه کنید:   دیلون، 1982; ایسلی، 1999; هانکینگ، 1979;هایمن، 1979). با توجه به محدودیت مکانی که داریم، اجازه دهید بیان خود را اینطور به طور خلاصه بگوییم که شما می توانید بحث را با چهار راه شروع کنید: سوال پرسیدن، استفاده اط تجربه معمول، معرفی موضوعات بحث برانگیز، و لیست کردن موضوعات خاص(وک، 1993).

سوال پرسیدن. روش بحث یکی از تکنیک های آموزشی در کلاس درس آنلاین بیشتر مورد استفاده می باشد و پرسیدن سوال روش معمول برای شروع بحث است. پرسش یک عنصر مهم طراحی آموزشی برای بحث و گفتگو موثر است( مولینبرگ& برگ، 2000).

 

استفاده از تجربیات معمول. یکی دیگر از استراتژی ها برای شروع یک بحث استفاده از یک تجربه مشترک میان تمام دانش آموزان است. به عنوان مثال، مشاهده ویدیو های مشابه آماده برای نشان دادن اشیاء و یا فرآیندهای خاص می توان مورد بحث قرار بگیرد. بحث دانش آموز در مورد موضوعی که در آن آنها پس زمینه تجربی مشابه دارند مزیت خاصی دارد  ، علاوه بر آن ممکن است به خصوص برای دانش آموزانی که خجالتی و بحث درباره تجارب شخصی خود هستند کمک کننده باشد.

معرفی موضوعات بحث برانگیز. راه سوم برای شروع بحث ارائه یک موضوع است که نقطه مخالف نظر و یا یک موضوع بحث برانگیز برای دانش آموزان در دوره خود باشد. به عنوان مثال، یک دانش آموز می گوید: "بهترین راه برای یادگیری از طریق یادداشت برداری در سخنرانی یک کارشناس است. پرسش، "باقی شما چه فکری می کنید ،" ممکن است شروع یک بحث بسیار فعال و جذاب در روش های تدریس باشد. بحث که از معرفی یک مسئله بحث برانگیز شروع می شود  اغلب در تولید تفکر بالاتر موثر است که دانش آموزان را مجاب می کند  نقطه خود را به همسالان خود توجیه کند.

 

لیست کردن نگرانی های  خاص. و نکته آخر در اینجا لیست نگرانی های خاص و یا مشکلات دانش آموزان است. در بحث لیستی از نگرانی ها بوجود می آید،که  دانش آموزان به اشتراک استدلال خود را در مورد مشکلات می پردازند، و دیگران نیز در این زمان فرصت ارزیابی دارند. دانش آموزان می توانند تفکر خود را تغییر دهید و یا دیگران را مجاب کنند که تغییر رویه دهند.

اجرا

 

زمانی که بخوبی برنامه ریزی شده باشد، بحث آنلاین در نتیجه پیاده سازی ضعیف ناموفق می شود، و این بخاطر شخص در مدیرت و رهبری در حین اجرای مهارت های فنی و تاسیساتی می باشد. نسبتا چند مربیان که در بحث آنلاین شرکت کرده اند، چه رسد به یک دوره آنلاین، چه به عنوان یک مربی و یا به عنوان یک دانش آموز. مدرسان طور موثر متوسط نیاز به یادگیری مجموعه ای جدید از مهارت های لازم برای بحث های آنلاین  را دارند. نه تنها آنها نیاز به یادگیری مهارت های جدیددارند، اما اهمیت نسبی عوامل مشترک در شخص به تغییر آموزش در محیط یادگیری آنلاین منجر می شود. عناصر آموزشی، مانند بازخورد به دانش آموزان و مدل سازی مدرس بحث آنلاین مناسب، برای آموزش آنلاین نیاز به افزایش دارند(وراسیداس& ایساک، 1999).

 

در حالی که نه تمرکز این فصل نمی باشد،  امابدون شک بیشتر در مورد آموزش و یا تسهیل آن در منابع مختلف وجود دارد تا درمورد جنبه ای دیگر از سیستم های آموزشی فرآیند طراحی برای آموزش آنلاین نوشته شده باشد ( مانسون، 1991;گی & بیود، 1995;رسمن، 1992).

 

ارزیابی

گام نهایی در مدل گفتگو آنلاین اجرای ارزشیابی است. یادگیری دانش آموز باید با توجه به معیارهای که در آغاز، دروس به دانش آموزان ارائه شد مورد بررسی قرار بگیرد. اگر یک سری از بحث ها در حال انجام است، ارزیابی سازنده باید پس از اول و چند بحث پس از آن به انجام برسد. با استفاده از بحث ابتدا به عنوان یک آزمون آزمایشی می تواند به معلم در مورد  تغییراتی که ممکن است لازم باشد قبل از درس های آینده به اجرا شود نیز هشدار دهد. موادآموزشی  و روش ها را می توان در هر نقطه ای در روند بازسازی بکار گرفت. دوره ها تقریبا در زمانی که کامل شوند مورد ارزیابی قرار می گیرند، و بسیاری از اطلاعات ارزشمند و قابل بهبود دوره به علن عدم توانایی دانش آموزان در بخاطر آوردن آنها از دست می روند. با انجام ارزیابی تکوینی دوره ای در طول دوره، اطلاعات مهم را می توان در مورد  آنچه که به خوبی کار می کند و چه چیزی نیست، هم از نظر محتوا و فن آوری جمع آوری کرد. و این بدان معناست که مشکلات می توانند در طی زمان تدریس دوره برطرف شوند.

ارزیابی بحث آنلاین به سسه قسمت تقسیم می شوند : الزامات مشارکت یا مشارکت پیگیری، ارزیابی و یا درجه بندی دستورالعمل، و تجزیه و تحلیل محتوا. الزامات مشارکت اغلب بیشتر استفاده می شود زیرا شکل ساده ارزیابی است ،و تنها نیاز به پیگیری تعداد ارسال ها های ساخته شده توسط هر دانش آموز دارد. پاورز و دات (1995) یک پست اصلی و یک یا دو پاسخ در هر هفته را توصیه می کنند . این کمک می کند تا اطمینان حاصل شود که دانش آموزان به محتوا و به یکدیگر واکنش نشان داده اند.

دستورالعمل های درجه بندی. فهرستی از ضوابط خاص که برای ارزیابی دانش آموز و  ارسال ها استفاده می شود را تهیه کنید. معیارهای برجسته، بالاتر از حد متوسط، متوسط و زیر متوسط ارسال ها باید گنجانده شود. مثال زیر معیارهای مربوط به یک پست برجسته را نشان می دهد (برک، 1999):

-        پاسخ به  تمام بخش هایی از مطلب

-        بیان روشن از ایده اصلی از نقطه نظر که در حال ساخت است

-        پشتیبانی برای جزئیات ایده اصلی

-        نقل قول / توصیف بخشی از متن و یا سخنرانی برای حمایت از ایده اصلی و همچنین با ذکر منبع و شماره صفحه

-        نام نویسنده ادبیات براساس نام خانوادگی

-        مواد آموزشی مرتبط با بخش های بحث و ادبیات پیشین

-        عاری از خطای دستوری

-        با نوشتن صحیح

 

تحلیل محتوی. تحلیل محتوی بسیار زمان بر تر و پیچیده تر از روش ارزیابی می باشد. مجموعه ای از انواع پاسخ همراه با کد توسعه داده شده است که به  شناسایی نوع خاصی از مشارکت و یا پاسخ های شرکت کنندگان می پردازد. سپس متن را برای یک بحث مورد بررسی قرار می گیرد، پیام های کدگذاری و فراوانی برای هر نوع پاسخ محاسبه میشوند. تجزیه و تحلیل محتوا می تواند انواع و الگوهای تعامل باشد  که در حال وقوع است،  و سطح از پردازش شناختی و رفتار دانش آموز و مدرس را بررسی کند. علاوه بر این، در پایان برنامه آموزشی، ارزیابی تلخیصی نیز باید انجام شود. که نگاهی واقع بینانه در کیفیت  تکنولوژی مورد استفاده ، کفایت مهارت مربی و دانش، کیفیت مواد آموزشی و سطح دانش آموزان را در بر می گیرد. کار با تکنولوژی جدید و با استفاده از روش های جدید آموزشی می تواند مانند یک جاده پر از دست اندازباشد. اشتباهات و مشکلاتی که رخ داده است باید مورد استفاده قرار گیرد و برای اطلاع رسانی و بهبود فرآیند و کیفیت تلاش های آینده نیز استفاده شود. موفقیت را بپذیرید و برای تمرین های موثرتر تلاش کنید.

 

نتیجه گیری

 

طراحی آموزشی برای مدل بحث آنلاین یک راهنمای مفید برای طراحی، توسعه، اجرا و ارزیابی دوره یا درس است که به منظور  استفاده از بحث های آنلاین طراحی شده است. با تمرکز بر مسائل مهم، مانند آموزش فن آوری، افزایش سطح تعامل، مهارت های تسهیل و تکنیک های ارزیابی آنلاین، مدل بحث آنلاین می تواند به  طراحان و مربیان آموزشی کمک کند که  از برخی از مشکلات این مدل ، علاوه بر مزیت ها، جلوگیری کنند.

 

 

 

 

+ نوشته شده توسط در سه شنبه هشتم اردیبهشت ۱۳۹۴ و ساعت 15:51 |

فصل چهارم

تدریس در عصر دیجیتال : تدریس را که فرا گرفتید موثر نیست

 

 

مقدمه

 

 بازی در مدرسه. این قسمتی از زندگی یک بچه است. لازم نیست تدریس به بچه ها القا شود.  معلم دانش آموزان در حیاط مدرسه، کلاس  ویا در محیط بازی مدرسه گرد هم می آورد و درباره آنچه که می دانند بحث می کنند و وضع قانون می کنند. این به ظاهر معلمان خود را معلم واقعی می پندارند و برای حدود یک قرن است که در ایلات متحده مدل های یادگیری و تدریس وضع می کنند. معلمان دیگر نمی توانند به عقب برگردندو به مدل های تدریس تکیه کنند، عصر دیجیتال این وضعیت را بوجود آورده که آنان به آینده نگاه کنند و به مدل های پیش رو تکیه کنند.

مطالعات مرکز ملی آمار  سال 2000 این موضوع را نشان می دهد که فقط یک معلم از ده نفر احساس آمادگی به منظور استفاده از فن آوری در کلاس درس خود می کند. معلمان به طور معمول به فقدان آمادگی خود از طریق یکی از این سه راه پاسخ می دهد. در ابتدا، برخی معلمان فن آوری را نادیده می گیرند. تقریبا 40 در صد از معلمان بیان داشتند که دانش آموزان آنها در رایانه استفاده نمی کنند(تروتر، 1999). دومین پاسخ بازی در مدرسه بود که دانش آموزان از فن آوری از بودن آن سود نمی برند و موجب روش های یادگیری جدید نمی شوند.  سومین  پاسخ نگاه به آینده و جستجوی مدل های یادگیری جدید  است. متاسفانه، این یک پاسخ غیر معمول است، نه بخاطر عدم توانایی معلمان، بلکه برای سیستم آموزشی که همچنین ریسک پذیری را قبول نمی کند.

 

 

 

 

چهارچوبی برای بهبود  

 

به منظور تریس موثر در عصر جدید، معلمان باید این موضوع را بفهمند که " تدریس با مدلی که به شما درس داده شده است" دیگر جواب نمی دهد. باور داریم که معلمان به این نتیجه می رسند، زمانی که با این سه موضوع روبرو شوند: 1 تحقیق، 2 مدل های آموزشی، 3 داستان های موفقیت. ما تمام این موضوع ها را در کلاس درس دانشگاه الکترونیک آمیرتیچ در ایالت کنت بوجود آوردیم. هدف این فصل به اشتراک گذاشتن تحقیق، داستان ها موفق و مدل های آموزشی است که به شما کمک می کند مدل های تدریس و یادگیری خود را بوجود آورید.

کلاس درس دانشگاهاالکترونیک آمریتک

کلاس درس آمریتک در بهار سال 1999 آغاز بکار کردکه در سالن بازسازی شده در ایالت کنت واقع شده است. هدف از کلاس فراهم کردن محیطی فن آوری محور برای دانش آموزان است و همچنین بوجود آوردن یک آزمایشگاه تحقیقاتی برای دانشکده و رشته های تحصیلی بود. کلاس از یک اتاق مشاهده و دو کلاس درس تشکیل شده است، که هر کدام با رایانه های به روز، سیستم AMX، لوازم جانبی گسترده، و یک تیم پشتیبانی تجهیز شده اند. کلاس برای دانش آموزان نیم شیفت مدرسه است، که هفتگی شش تا دوازده بخش را کامل می کنند. معلمان تصمیم می گیرند که چه بخش آموزشی را تدریس کنند. بیشتر بخش ها بررسی میان رشته موضوع خاصی از بخش را منعکس می کنند. محققان هر رشته در اتاق مشاهده حاضر شدند تا تاثیر فن آوری را بر روی تدریس و یادگیری مطالعه کنند. یافته های آنها بطور گسترده با معلمان، قانون گذاران، و معلمان قبل از خدمت به اشتراک گذاشته می شود که تعدادی زیادی از دانش آموزان و معلمان بتوانند از آن سود ببرند. ما پیش بینی می کنیم  ادراکی که توسط این کلاس پرهیجان تولید می شود بطور گسترده، به توسعه دانش فن آوری محور و مهارت هایی که موجب برآوردن نیازهای دانش آموزان می شود، کمک می کند.

تحقیقات. دستور کار تحقیق برای کلاس درس آمریتچ توسط شبکه های از محققان سراسری (اهیو) بوجود آمد کسانی که تعیین کردند سوالات زیر باید به منظور پر کردن شکاف ها که در حال حاضر در مورد تاثیر فناوری در آموزش و یادگیری وجود دارد، پرسیده شوند.

-        درچه شرایطی فن آوری می تواند توسط دانش آموزان برای حل مسائل، پرس و جو، و تفکر انتقادی، و آنچه که تاثیر چنین تاثیراتی را که بر روی یادگیری دارد،مورد استفاده قرار بگیرد؟

-        تحت چه شرایطی معلمان قبل از خدمت یاد می گیرند که در مورد استفاده موثر فن آوری برای تفکر سطح بالا تصمیم گیری کنند؟

-        زمانی که فن آوری می تواند برای تفکر سطح بالا استفاده شود، چه ارزیابی های جایگزینی می توانند به منظور اندازه گیری یادگیری دانش آموزان استفاده شود؟

 

همچنین نمونه سوالات زیر نیز می توانند شامل شوند : 1) چگونه فن آوری های  ارتباطی اینترنت تعامل دانش آموز را افزایش می دهد و یادگیری را از طریق تعامل و محیط واقعل ارتقا می دهند؟2) اساس تعامل معلم-دانش آموز در کلاس فن آوری محور چیست؟ 3) اساس ارتباط آنلاین میان دانش آموزان ناشنوا و شنوا چیست؟ 4) چگونه دانش آموزان غیر فعال در محیط کلاس فن آوری محور را  شناسایی کنیم؟ در حالی که زود است نتیجه گیری کنیم، به نتایجی مطلوب می رسیم که فن آوری یادگیری و تدریس را بهبود می بخشد.

 

مدل آموزشی

 

ساخت گرایی. معلمان کلاس آمریتک در تمام هفته تابستان حاض می شوند و سپس بصورت ماهانه به منظور آمادگی ظاهر می شوند. در طی این جلسه ها، آنها بخش های آموزشی را طرح می کنند که فرصت هایی برای دانش آموزان به منظور استفاده از فن آوری برای تفکر سطح بالا و حل مسئله در محیط واقعی، بوجود می آورد. تمام مدل آموزشی بر اساس اعتقادات ما است مگر اینکه معلمان اعتقادات عمیق خود را مورد یادگیری و تدریس بررسی و بیان کنند.  آموزش فن آوری محور تفاوت زیادی با مدل ها آموزشی دیگر نیز ندارد.

بنابرین کارگاه با گروه های کوچک آموزشی شروع به کار می کنند. نیازی به گفتن نیست، هیچ کمبود ایده ای وجود ندارد. و سپس در مورد "تغییر ماهرانه" ( ما می توانیم) اما "تغییر بی منطق"(نمی توانیم خوب انجام دهیم) بحث می کنیم( فیلیپ اسکلچی، ارتباطات شخصی، 1999). و همچنین به این موضوع توجه می کنیم که مگر اینکه زمان را صرف این کنیم که چگونه تدریس کنیم و چگونه بچه ها یاد می گیرند، خطر اضافه کردن یک موضوع را به لیست افزایش می دهیم.

ویدئو خصوصی جهان( سدلر & نپس، 1988) این مرحله از مطالعه را بر روی تحقیق در مورد مغز و چگونگی یادگیری انسان گذاشتند. در این ویدئو با فارغالتحیلان دانشگاه هاروارد و همچنین دانشجویان ترم هشتم نیز مصاحبه ای انجام می دهد. اکثر معلمان با تماشای این کلیپ متعجب می شوند از اینکه مصاحبه شوندگان درک نادرستی از این علم برای خود ساخته اند و چقدر مشکل است که نظر آنان را تغییر دهیم.

این مرحله برای بحث در مورد مدل یادگیری جاری است. معلمان اغلب از این موضوع شگفت زده می شوند که مدل آموزشی ساخت گرایی با یادگیری اکتشافی، یادگیری دانش آموزان هم خانواده نیست. به جای این، همانطور که ویدئو نشان می دهد، ساخت گرایی در این مورد بحث می کند که چگونه اطلاعات و دانش جدید را با دانش فعلی خود ربط دهیم و یادبگیریم. خواه خواسته باشیم یک آزمایش علمی انجام، گوش دادن به سخنرانی، کتاب خواندن را انجام دهیم، این دانش آموزان هستند که همیشه معنی را می سازند(بروکس،1993; سیلوستر، 1995). معلمان در مورد راه های کاربردی به منظور پیدا کردن این موضوع که چه دانش جدید دانش آموزان دارند و چگونه به طور مکرر ساخت خود را بررسی می کنند، نیز به تبادل نظر می پردازند. استراتژی های از قبیل مجله ها، kwl، بحث گروهی و درخواست راهنمایی توسط معلمان و استادان نشان داده می شود. بعدا این استراتژی ها با بخش های مختلف مدل آموزشی تلفیق می شوند.

بررسی. زمان زیادی در مورد درک تفاوت میان بررسی و پرس و جو صرف می شود(لینفورد، 1999;کنیز،2000;شرت&بارک،1991). تعریف کنیز از سوالات ضروری این فرایند را تسهیل می کند: این ها سوالاتی هستند که قلب و روح را مورد تاثیر قرار می دهندو در واقع سوالات اساسی زندگی هستند و کمک می کنند بودن انسان به چه معنا است(2000،ص 14). این نوع سوالات برای اکثر معلمان سخت است، اما زمانی که مثالی زده شود واضح تر می شوند. مانند مثال های زیر از محیط واقعی کلاس درس.

-        چرا سیاه پوستان بودند و سفید پوستان نبودند ؟( دانشجویان پایه پنجم که جنگ مدنی کی خواندند)

-        آمریکا برای چه کسی است؟(دانش آموزان دبیرستان که مهاجرت می خواندند)

-        آیا ملیت های اروپایی می توانند آمریکایی اروپایی باشند؟( دانش آموزان دبیرستان که تاریخ اروپا می خواندند)

-        معنی دوست خوب چیست؟( دانش آموزان پایه پنجم که مطالعات اجتماعی می خواندند)

 

بطور گروهی، معلمان سوال های اساسی را برای بخش ها گسترش دادند که مرکز تمام فعالیت ها، درس ها، و ارزیابی های بخش شد. بررسی های فرد نیومن(1996) این موضوع را نشان داد که این سوال ها موجب دستاورد های واقعی دانش آموزان می شود:

-        سوال بر اساس دانش پایه ای  ساخته شود. بدین معنی که به منظور جواب دادن دانش آموزان باید علم پایه ای نظیر ریاضیات، تاریخ و انگلیسی داشته باشند.

-        دنبال کردن سوال موجب درک عمیق موضوع شود. و سوالی بالاتر از حفظ کردن موضوع باشد که سریع فراموش می شود

-        جواب دادن به سوال نیاز به توضیح آشکار داشته باشد تا اینکه جواب خلاصه داشته باشد. باید بحث کند، بنویسد، انجام دهد.

تعداد کمی از سوالات راهنمایی که معلمان کلاس آمریتک گسترش دادند به شرح زیر می  باشد:

-        الگوها چگونه بر روی زندگی روزانه تاثیر می گذارند؟( بخش مشکلات یادگیری در الگوهای شعرو ادبیات، محیط طبیعی، و عادت های انسان).

-        آیا جرات ترک عادت را دارم؟(پایه سوم بخش ریسک پذیری)

-        می تواند اینجا اتفاق بیفتد؟ (دبیرستان بخش هلوکاست)

 

گسترش بخش. با این قسمت، معلمان آماده اند که بخش را گسترش دهند. بااستفاده از چهارچوب گرنت وینگز برای طراحی بخش(ویگز&تیف، 1998)،ابتدا معلمان نتایج دلخواه را برای بخش تعریف می کنند. آنها دسترسی آنلاین به برنامه درسی ایالت دارند و به آنها یادآوری می شود که بررسی و تحقیق بدین معنی نیست که همه چیز تکمیل است. زمانی که نتایج را تعریف کردند، و همچنین شواهد قابل قبولی  را که دانش آموزان به نتیجه رسیدند را تعریف می کنند. شواهد می توانند از هر چیزی مانند آزمون، پروژه، بحث و عمل باشد. نکته کلیدی این است که دانش آموزان برای فهم دقیق تلاش می کنند. بعد، معلمان مدل آموزشی و یادگیری را طراحی کرده که فهم را گسترش می دهد.

 در این زمان معلمان می توانند فن آوری را به منظور کمک به یادگیری دانش آموزان در نظر بگیرند؟ استفاده از ترکیب تجربه قبلی، گففتگو با دیگر همکاران، مشاوره کارشناسان، تحقیق بر روی فن آوری، معلمامی توانند  فن آوری های متنوع بکار ببرند.  تلاش هر معلم برای بوجود آوردن بخش ها ازطریق فن آوری می باشد. کلاس بعدی که توصیف می شود، که از پایه دوم تا دبیرستان است، کاربرد این مدل آموزشی را نشان می دهد.

 

داستان های موفقیت

 

کودکان آن و روزولت

 

دانش آموزان در معرض خطر: برخی دانش آموزان ناراضی هستند و تمایلی به مدرسه ندارند. برنامه بی نظیر کلاس هشتم مدرسه شهر کنت این نوع دانش آموزان را از طریق برنامه ای پیوسته و منظم تشویق به یادگیری می کند. اگرچه این پنج معلم از رایانه برای تمرین نوشتن و جستجوی اینترنتی استفاده می کردند، اما بطور گسترده مانند کلاس های آمریتک استفاده نمی کردند.

بخش چگونه طرح شد. بخش تحت تحقیق و بررسی هلوکاست بود. آن این بخش را به مدت پنج سال به عنوان بخش استاندارد برای دانش آموزان پایه نهم تدریس کرد. اگرچه به عنوان هنر زبان به آن نگاه می شد،هدف اصلی این بخش درک و فهم تبعیض و تعصب بود. سوال ضروری آن " می تواند اینجا اتفاق بیفتد؟" بود.

اگرچه آن و دانش آموزانش از فن آوری استفاده می کردند، به طور جامع از آن مانند کلاس آمریتک استفاده نمی کردند. آن می دانست که بخش کاملا تغییر می کند اگر بطور کامل از تجهیزات آمریتک استفاده می کرد. اول اینکه دکلاس دانش آموز محور می شد. قبل از این تجربه، آن بطور سخنرانی تدریس می کرد. طرح دوباره اش از هلوکاست موجب شد تا دانش آموزان ایده خود را برداشت کنند. این اتفاق قبل، در طی، و بعد از خواندن در مورد جنگ جهانی اتفاق افتاد. آن می دانست که انتخاب موضوع توسط دانش آموز جالب تر است تا اینکه خودش طرح کند. دانش آموزان در این حالت نیز تلاش بیشتری برای تحقیق موضوع های خودشان می کردند. او برای دانش آموزان لیستی از شکل های پروژه های پایانی را فراهم کرد. اما دانش آموزان محدود نبودند. آنها همچنین یک مرور کلی از فن آوری های متنوع برای استفاده در پروژه هایشان توسط کارشناسان فن آوری آمریتک  نیز داشتند. دانش آموزان سپس ساختار و انواع فن آوری را برای شروع پروژه پایانی خود انتخاب کردند که بر روی موضوع انتخاب شده تحقیق کنند.

پروژه های پایانی دانش آموزان انواعی از موضوع ها و ساختارها را منعکس می کرد. با استفاده از دستورالعمل ایجاد شده توسط معلم، دانش آموزان به ارزیابی پروژه های یکدیگر پرداختند. مصاحبه پایانی آن و تیم معلمان نشان داد که دانش آموزان خیلی بیشتر یادگرفته اند، اما بخاطر تنوع ایده که در آنها وجود داشت، سطح علاقه دانش آموزان بسیار بیشتر بود. این سطح علاقه با انتخاب موضوع ها توسط خود و درک شخصی آنها از جهان در ارتباط بود. ارائه پاورپوینت یکی از دانش آموزان در مورد حرکت مقاومتی با دو عکس پایان یافت.  یکی از عکس ها تصویر نفرات مسلحی از گروه مقاومت بودند که در طی جنگ جهانی بود. و تصویر دیگر عکس گروه مقاومت  مسلح پلنگ های سیاه بود. دانش آموزان این سوال را پرسیدند چرا در حالی که افراد از یک گروه هستند با یکدیگر فرق می کنند. این ارتباط توسط دانش و ایده خود فرد ایجاد شده بود.

چگونه فن آوری در بخش جای گرفت. چندین نوع فن آوری در طی این تجربه استفاده شد. اطلاعات درمورد هلوکاست از کتاب ها اینترنتی و جستجو در وب سایت های مختلف گرفته شد. چندین دانش آموزان از پاورپوینت استفاده کردند و انعطاف پذیری را در آن جستجو می کردند. یکی از دانش آموزان ارائه ای را در مورد گتوهای یهودی طراحی کرده بود که با موزیکی مرتبط همراه بود. در یکی از پروژه ها در مورد بچه های هلوکاست یکی از دانش آموزان شعری را نوشته بود.  دیگر گروه کوچک در مورد شرایط پزشکی دارویی بچه ها در هلوکاست تمرکز داشتند.

چه چیزی این داستان را موفقیت آمیز کرد. آن، معلم راهنما برای این بخش، در مورد موقیت دانش آموزان در محیط یادگیری مستقل مضطرب بود، اما از اینکه با این روش دانش آموزان به صورت پرتلاش بر روی پروژه ها کار کی کنند، رضایت داشت. دانش آموزان ارتباطی میان جنگ جهانی دوم و هلوکاست و دنیای شخصی خود برقرار کردند. و رسانه در این میان نقش ارتباطی میان دنیای مدرن آنها و حوادث تاریخی داشت. و مشاهده کننده ها می توانستند تمرکز عمیق دانش آموزان و افتخار آنها در انجام دادن پروژه هایشان را ببینند.

بانی- دیگر به یک شیوه درس نمی دهم

 

بانی، معلم با تجربه کلاس سوم، زمانی  که از سابقه تدریس سرسخت کلاس آمریتک ظاهر شد ترسناک نبود، همچنین برای دانش آموزان.  در حقیقت بسیار شگفت زده بود که چگونه دانش آموزان او خوب پیشرفت می کردند و از تنوع فن آوری به منظور یادگیری آب و هوا و تاثیر آن بر روی زندگی روزمره استفاده می کردند. مصاحبه بعد از کلاس نشان داد که این اعتماد به نفس و پیشرفت بعد از تجربه کلاس آمریتک نیز در کلاس درس وجود داشت.

بخش چگونه طراحی شد. بانی این سوال را در بخش بیان کرد که "چگونه آب و هوا بر روی زندگی روزانه تاثیر می گذارد؟"که تجربه یادگیری دانش آموزان را در کلاس درس آمریتک راهنمایی کند.

بر خلاف تجربه کلاسی خود، بانی از دانش آموزان خواست بیشتر فعالیت ها را بصورت گروه های همکاری انجام دهند. بانی انتخاب دانش آموزان را هم گروه های خود بیرون کشید. در حالی که بانی پروژه ها را ارزیاببی می کرد، هم کلاسی ها اغلب پروژه های یکدگیر را به نقد می کشیدند. از آنجایی که تجربه بانی نشان می داد، او تجربه زیادی از این نوه مدل تدریس ندارد.

 

فن آوری چگونه در بخش قرار داده شد. بخاطر مسافت زیاد آنها با کلاس درس آمریتک، دانش آموزان از مزیت واژه پردازهای آلفا اسمارت سود بردند. این بخش های کوچک پردازش واژه های ساده را انجام داده و بعد در رایانه دانلود می شود. شبکه گسترده جهانی به عنوان منبع بطور گسترده برای موضوع آب و هوا استفاده شد. معلمان ار فن آوری المو(Elmo) نیز به منظور نشان دادن نقشه های آب و هوایی از روزنامه استفاده می کرد. دانش آموزان نیز به منظور ارئه از این فن آوری استفاده می کردند. آنها همچنین  در کلاس های آمریتک از سه برنامه ورد، پاورپوینت و کیدپیکس بطور گسترده استفاده می کردند.

دوربین های دیجیتال نیز به منظور نشان دادن تصاویر مرتبط استفاده می شد.

چه چیزی موجب شد که این داستان موفقیت آمیز باشد. بانی دانش آموزان را مجبور به استفاده از فن آوری کرد و از تدریس و یادگیری سنتی فاصله گرفتند. دانش آموزان پایه سوم او مرزها را شکستند و فراتر ار انتظار ظاهر شدند. بانی از این موضوع راضی بود که دانش آموزان او با استفاده از فن آوری مستقل و پاسخگو می شوند ونظر خود را با یکدیگر به اشتراک می گذارند.

 

 

 

تیم معلم و دانش آموزان پایه هفتم بروان

 

به عنوان یکی از کلاس های آمریتک، دانش آموزان مدرسه راهنمایی براون به عنوان بچه های آمریتک شناخته شدند. آنها به این کلاس آمدند که نه هفته تجربه یادگیری همراه با فن آوری را داشته باشند که این تجربه خارج از آن یادگیری معمولی بود که تجربه کرده بودند. معلمان بیش از 20 هفته با یکدیگر کار کردند و برای این نوع یادگیری و فرصت هایی را که در دسترس داشتند نیز  بسیار آماده بودند.

بخش چگونه طراحی شد. بخش " زمین تحت فشار" این سوال را ایجاد کرد که" چگونه در زمین تحت فشار زندگی می کنیم؟این بخش شامل درس هایی در رابطه با مشکلات جهانی می باشد. گروه های کوچک با همکاری یکدیگر با روش حل مسئله یادگیری را ارتقاء می دادند. برخی از انتخاب های دانش آموزان در این حوزه، و بر اساس یافته های خود، موجب تعامل زیاد در بین دانش آموزان شد.

 

چگونه فن آوری در این بخش قرار گرفت. تیم معلم مصمم بودند که هر کاری را در این تجربه شدنی کنند. اگرچه آنها با تجربه ای کافی کار با رایانه را داشتند، اما با این نوع کلاس فن آوری کمی مضطرب بودند.آنها به تجربیات گذشته خود مراجعه می کردند که چگونه با استفاده از فن آوری راه های جدید تدریس را پیدا کنند.

برای مثال، پت، معلم علوم، از میکروسکوپ و رابط تلوزیون استفاده می کرد که موجودات دفنیا را ببینند و جمعیت را مطالعه کنند. این اطلاعات سپس در اکسل روی نمودار قرار می گرفت. دانش آموزان از ابزار چند رسانه ای برای پروژه های پایانی از ویدوئو، دوربین های دیجیتال، و دوربین المو به منظور ارائه سود می بردند.

چه چیزی موجب موفقیت این داستان شد. معلمان بخش های درس را شروع کردند و سپس این موضوع را تصور کردند که چگونه فن آوری می تواند یادگیری را افزایش دهد. دانش آموزان سپس تشویق شدند که هم دانش آموز باشند و هم معلم. به اشتراک گذاشات افکار جزئی از کلاس درس شد. معلمان می توانستند غرور یادگیری دانش آموزان را در هنگام کارگروهی ببینند. هر پروژه جدیدی می تواند فرصتی برای کار بر روی آن شود.  به علاوه، معلمان تعامل را میان دانش آموزان تشویق می کردند. آنها می توانستند این موضوع را احساس کنند کار گروهی برای برخی از دانش آموزان جدید بود و به انها کمک می کند تا ارتباطات شخصب خود را گسترس دهند.

دانش آموزان پایه دوم کیلی

 

چگونه دانش آموزان پایه دوم را به تاریخ mayflower علاقه مند می کنید؟ با تمرکز بر روی بچه ها، کسانی که با نقش محوری خود موجب زنده ماندن مهاجران شدند. درست مانند این بچه ها که در آن روز پیشگام و سرزنده بودند، دانش آموز پایه دوم کیلی در یادگیری راه های نوین پیشگام بودند. کیلی ، که پشت این یادگیری نوین بود، باور دارد که بچه ها زمانی به بهترین نحویاد می گیرند که محتوی مناسب، گفتگو کامل در مورد موضوع، و استفاده از منابع متنوع را داشته باشند.

بخش چگونه طراحی شد. بخش کیلی میان رشته ای بود، که شامل علوم، مطالعات اجتماعی، ریاضی و بهداشت بود. او در این موضوع تبحر داشت که فعالیت های مختلفی را با استفاده از فن آوری فراهم می کرد، که درک دانش آموزان را از نوشتن خوب بالا می برد. بجای اینکه از نوشتن خوب خود راضی باشند، این دانش آموزان پایه دوم درک خود را از فرایند نوشتن با استفاده از پروژه های مختلف بالا می بردند.

دانش آموزان به طور خاص در مورد تجربه mayflower یادگرفتند که این یادگیری از طریق ویدئو و جستجو در سایت یاهو بود. کیلی در مورد این موضوع به طور گروهی و بارش ذهنی بحث می کرد، و دانش آموزان نبز به صورت دو به دو کار می کردند. همچنین جستجو اینترنتی در مورد این موضوع موجب می شود که بچه ها تمرکز بیشتری داشته باشند. زمانی که دانش آموزان به صورت دو به دو کار می کردند با استفاده از فن آوری کیدپیکس تجربه سخت زمستان مردم mayflower  را تجربه کردند.

 

چگونه فن آوری در این بخش قرار گرفت. فن آوری به عنوان اهداف متنوعی استفاده شد. دانش آموزان از آلفا اسمارت در کلاس درس استفاده کردند.  آنها از ایمیل به منظور نوشتن برای یکدیگر و والدین خود استفاده می کردند. فرهنگ لغت آنلاین و کارت الکترونیکی فرصت هایی را برای دانش آموزان بوجود می آورد که لغات مربوط به بخش را تمرین کنند. دانش آموزان از قلم و کاغذ به منظور نوشتن گزارش داستان در مورد mayflower استفاده می کردند. برنامه نرم افزار این فرصت را برای دانش آموزان فراهم می کرد که با استفاده از نمودارهای وب کودکان مهاجر را توصیف کنند.

 

چه چیزی موجب موفقیت این داستان شد. نوع تدریس پویا کیلی موجب شد تا دانش آموزان او در مورد یادگیری متفکر باشند. او استفاده از فن آوری و به اشتراک گذاشتن مهارت ها را تشویق کرد. مهم تر از همه، کیلی در مورد استفاده فن آوری در این حوزه بسیار راحت برخورد کرد. او با استفاده از فن آوری این اجازه را به دانش آموزان داد تا علاوه بر نوشتن و خواندن در حوزه های دیگر نیز از این مزیت استفاده کنند. کار دانش آموزان با کیفیت بود. آنها از جمله های پیچیده نیز استفاده می کردند. در کار و فعالیت خود هیچگاه مکث نمی کردند. و در پایان کیلی به آنها این اجازه را می داد تا انتقادات خود را بیان کنند و پیشنهادات خود را به منظور بهبود کیفیت کار نیز به اشتراک بگذارند.

 

نتیجه گیری

بخاطر اینکه معلمان نمی توانند " همانطور که تدریس را فراگرفته اند درس بدهند" آنها در گسترش این عصر دیجیتال نیاز به حمایت دارند. این حمایت هدف اصلی دانشگاه آمریتک است. معلمان می توانند با کارهای تحقیقاتی که برای آنها فراهم می شود به بحث و تبادل نظر بپردازند. زمان زیادی باید صرف گفتگوو مشورت با همکاران به منظور بادگیری موثر در کلاس درس صرف شود. همچنین باید این فرصت به معلمان داده شود که با همکاران کار کنند و طرح درس با یکدیگر ارائه دهند. معلمان باید در حین گسترش طرح درس عواملی مانند سوالات، طرح درس، و معیارهای ارزیابی قابل قبول را در نظر بگیرند. در نهایت، آنها در مورد فن آوری های متنوع که یادگیری دانش آموزان را حمایت می کنند نیز فکر می کنند. زمانی که با معلمان آمریتک کار می کنیم، بطور مکرر به ما می گویند که بحث و تبادل نظر با دیگر همکاران چقدر مهم است. در واقع، در موضوع مهم تدریس ملی، یادگیری و مطالعات فن آوری محققان به این موضوع پی بردند معلمانی که با دیگر همکاران همکاری و تبادل نظر می کنند نسبت به معلمانی که در عقاید و تمرین های خود ساخت گرا هستند موفق تر هستند(ریل&بکر،2000).

 

 

 

 

+ نوشته شده توسط در سه شنبه هشتم اردیبهشت ۱۳۹۴ و ساعت 15:51 |

فصل سوم:

یکپارچگی فن آوری آموزشی و اجرای اصول

 

 

چرا یک سری اصول در مورد یکپارچگی فن آوری آموزشی و اجرای آن برای راهنمایی کردن معلمان وجود دارد

 

 

 

در این فصل در مورد یکپارچگی فن آوری آموزشی و اجرای اصول بحث خواهم کرد. این اصول به عنوان توضیح در مورد شرایطی ارائه می شود که باید به منظور داشتن یکپارچگی موثر فن آوری استفاده شود. این اصول به توصیف دو جنبه می پردازد: ابتدا، معلم باید به عنوان یک طراح آموزشی عمل کند، طراحی آموزشی را برنامه ریزی کند که دانش آموزان بهتر یاد بگیرند. دوم اینکه، محیط مدرسه هم باید در این راستا از معلم حمایت کند. فکر کردن در مورد این اصول در زمان اجرای فن آوری می تواند به معلمان در راستای دنبال کردن طراحی آموزشی کمک کند.

 

اهداف این بخش

در ابتدا بحث کلی در مورد این اصول می کنم. سپس در مورد هر اصل توضیحی مختصر می دهم و چگونگی تمرین این اصول را در محیط یادگیری توصیف می کنم. در انتهای این بخش سوالاتی در مورد این اصول در ضمن اجرای آن خواهم پرسید. همچنین راه هایی را در مورد کاربرد و استفاده از این اصول  پیشنهاد می دهم که بتواند یکپارچگی فن آوری آموزشی موثری را فراهم کند. و در انتهای این بخش، خوانندگان باید قادر باشند که یکپارچگی فن آوری آموزشی و اجرای اصول را در کلاس درس خود بکار ببرند.

 

 

 

یکپارچگی فن آوری آموزشی و اجرای اصول

 

دو بعد

این اصول در دوبعد سازماندهی شده اند: کلاس درس و مدرسه. اصول کلاس درس این موضوع را بیان می کند که یکپارچگی فن آوری موثر نیاز به زمان و نقش معلم به عنوان طراح آموزشی دارد. فن آوری آموزشی بطور ذاتی اهمیت آموزشی ندارد: این معلم است که ارزش و اهمت را به آموزش می دهد که با استفاده از اضافه کردن فن آوری به فرایند تدریس و یادگیری این کار را انجام می دهد. بنابرین، سه اصل یکپارچگی فن آوری آموزشی  و اجرای آنها برای معلم طراح برای در نظر گرفتن شامل : چه چیزی درس می دهند، این فن آوری چه ارزش افزوده ای را به محیط یادگیری وارد می کند، و چگونه فن آوری به ارزیابی یادگیری دانش آموزان کمک می کند. این سه اصل با هم معلم طراح را از طریق مراحل مهم طراحی آموزشی راهنمایی می کنند و همچنین فن آوری را به عنوان قسمتی از یادگیری در نظر می گیرد. بخشی از آنچه که فعالیت های کلاسی معلم را یکپارچه می سازد سطح استفاده از فن آوری در مدرسه است. سه اصل مدرسه که تمرکز بر پشتیبانی فن آوری را دارد، به شکل برنامه های کیفیت بالا پشتیبانی از فن آوری می باشد، که موجب می شود معلم استفاده از فن آوری اموزشی را افزایش دهد. این اصول محیط به منظور پشتیبانی از معلم جزء ضروری می باشد. این اصول با یکدیگر به معلمان در جهت ارزیابی سطح دسترسی و پشتیبانی کمک می کند و همچنین این موضوع را مشخص می کند که آیا مقدار زمان برنامه ریزی شده واقع بینانه است یا نه.

 

اصول کلاس درس

نتایج یادگیری از نوع انتخاب فن آوری نشات می گیرد. بدن منظور، ابتدا معلم باید در مورد طرح درس خود و یا نتایج یادگیری دانش آموزان آگاهی لازم را داشته باشد. این مهم ترین گام ، در تشخیص اینکه آیا فن آوری آموزشی موجود می تواند یادگیری و آموزش را حمایت کند، می باشد. این مرحله به معلمان اجازه می دهد که در حال جستجو در مورد فن آوری صحیح و موجود بهتر عمل کنند، چرا که سریعا آن دسته از فن آوری هایی که نتایج یادگیری را حمایت نمی کنند را حذف کنند. نتایج یادیگیری را کع معلمان برای دانش آموزان طرح می کنند ممکن است تمرکز بر فراگیری حقایق علمی و سطح بالای تفکر را در قسمتی خاص از طرح درس، مهارت های کلی رویه ای، و یا ترکیبی از اینها را داشته باشد. در حالی که فن آوری آموزشی می تواند این نوع نتایج یادگیری را حمایت کند، برخی فن آوی های آموزشی خاص برای نتایجی خاص طراحی شده است و مناسب تر می باشد. به منظور استفاده از فن آوری، معلم باید بعد شناختی کاربر را نیر در نظر بگیرد. آیا دانش آموزان را مجاب می کند که دانش خود را بازیابی کنند، مانند نرم افزار تمرین-تکرار؟آیا نیاز به این دارد که کاربر محتوی اطلاعات را فراهم کندو درک خود را نشان دهد؟مانند نرم افزار پایگاه داده ها؟و یا نیاز به این دارد که کاربر دانش خود را به شکل نمادین نشان دهد؟ مانند ماشین حساب های برنامه ریزی شده؟ هر کدام از این فن آوری ها یادگیرنده را مجاب می کند که به روش های مختلف پاسخ دهد، بنابرین از نتایج مختلف دانش آموز حمایت کرده، و همچنین ممکن است به نتایج او اضافه کند. زمانی که نتایج یادگیری از انتخاب فن آوری نشات می گیرد، این فن آوری آموزشی برای آموزش و یادگیری بهتر مناسل تر است.

و این شرایط زمانی به اوج مطلوبیت می رسد که معلمان در مدرسه با یکدیگر همکاری داشته باشند و این اصل را فعال کنند: استفاده از فناوری با  اهداف بزرگتر و نتایج در سطح کلاس، گروه، مدرسه، منطقه و یا در سطح دولت در ارتباط است.فرایندها به منظور انتخاب و خرید فن آوری با  اهداف برنامه مرتبط هستند. تنوع فن آوری آموزشی; نرم افزارها، وب سایت ها، و وسایل جانبی، با سطح و نوع نتیجه یادگیری در ارتباط هستند.

استفاده از فن آوری ارزش افزوده ای را به آموزش و یادگیری فراهم می کند.  منظور از ارزش افزوده مزیت های اضافه ای می باشد که در بسته های مخصوص یادگیری و یا روش ارائه آنها وجود دارد. استفاده از این عبارت به منظور ارتباطی بود که استفاده از فن آوری، ارزش افزوده ای را برای  فرایندهای آموزش و یادگیری  به همراه دارد. که از طریق راه های دیگر امکان پذیر نیست.

برای فرایند تدریس، ارزش افزوده ممکن است به معنی فردی کردن آموزش و پاسخ گوتر کردن آن برای سوالات دانش آموز و علایق آنها باشد، و یا به معنی فراهم کردن منابع اطلاعاتی  بیشتر برای آنها می باشد، تا اینکه آموزش به دنیای واقعیت نزدیک تر شود. فن آوری آموزش همچنین می تواند به معلم در ارائه "چهارچوب" یادگیری کمک کند، که دانش آموزان را، از آنچه که در حال میدانند و در حال یادگیری مطالب جدی هستند، کمک می کند.  برای مثال با کمک تصویر ساختن و یا فراهم کردن مرجعی سریع برای اطلاعات.

فن آوری آموزشی نیز می تواند به معلمان در جهت ساختن قراردادهای اجتماعی کمک کند، که یادگیری مستقل و گروهی را توسط آسان نمودن ارتباطات و الگوهای تعاملی حمایت می کند. این موجب کمک به دانش آموزان در جهت انجام کمک و مشورت از خود و دیگران می شود. معلمان همچنین می توانند از  فن اوری آموزشی برای حمایت از فرصت های بیشتر برای زبان آموزان در جهت، دریافت بازخورد، و یا اجازه برای تجدید نظر و یا بازتاب استفاده کنند. بنابرین از فراگیری دانش و تمرین حمایت می کند، تا اینکه دانش آموزان به دانش خود مسلط شوند. ارش افزوده برای یادگیری ممکن است به معنی فن آوری آموزشی باشد که از دسترسی به داده ها، پردازش اطلاعات، برقراری ارتباط با دانش، از طریق امکان پذیر ساختن این فراینده ها، حمایت می کند(مراجعه به جدول 1).

فن آوری آموزشی در جهت دسترسی به اطلاعات و ارئه آن از طریق راه های جدید به دانش آموزان کمک می کنند. این می تواند دسترسی به افراد، چشم اندازها، و یا از منابع و اطلاعات کنونی را  افزایش می دهد. در بسیاری از موارد، طراحی رابط نرم افزار اجازه می دهد تا تعامل یادگیرنده و یا ارائه اطلاعات در قالب چند حسی انجام و ارائه شود.

لینک های صفحه به دانش آموزان اجازه می دهند تا به راحتی به اطلاعات مورد نیاز متصل شوند. شاخص های داخلی و جستجوی کلید واژه ها، فرایند جستجو دانش آموزان را آسان می کنند و اطلاعات زیادی را برای آنها فراهم می کنند. تمام این ویژگی ها توسط افزایش دسترسی به اطلاعات ارزش افزوده را بوجود می آورند. در پردازش اطلاعات، ارزش افزوده ممکن است بدین معنی باشد که فن آوری آموزشی از طریق ساختن مدل روانی برای دنش آموزان یادگیری دانش آموزان را حمایت می کند. برای مثال، پایگاه اطلاعات به دانش آموزان اجازه مقایسه، و طبقه بندی اطلاعات را از طریق ویژگی های پرس و جو می دهد. با این درخواست از دانش آموزان که توسط نرم افزار پاسخی را بدهند، این کار آنها را مجاب می کنند که در مورد مواد آموزشی بکار رفته شده، عمیق تر تفکر کنند(جوناسن، 2000). برای مثال، به منظور بوجود آوردن نقشه ایده دانش آموزان باید به تحلیل، و سپس طبقه بندی و ترکیب اطلاعات از منابع مختلف داشته باشد. نتیجه نقشه ایده این موضوع را نشان می دهد که ایده های کلیدی را درک کرده اند. زمانی که دانش آموزان طرحی از ابررسانه ها و اسناد چند رسانه های را طرح می کنند، این موجب می شود که آنها در مورد بهترین رسانه ای فکر کنند که مرتبط با موضوع و محتوی درس باشد. در زمان متن پردازش کلمه، دانش آموزان می توانند تحلیلشان را بیان کنند و طبقه بندی اطلاعات را شکل آن انجام دهند، برای مثال، با استفاده از سطوح مختلف از عناوین، جداول، و یا دیگر نشانه ها  که به صورت بصری نشان دهنده ایده های اصلی می باشد. فن آوری آموزشی همچنین می تواند ارزش را به توانایی دانش آموز اضافه کند، که به دیگران نشان دهند چه چیزی را یاد گرفته اند.  برای مثال، شبکه گسترده جهانی ابزاری است که دانش آموزان می توانند به راحتی با دیگران در سرتاسر دنیا ارتباط برقرار کنند. خواه با همکلاسی ها و یا با کارشناسان باشد، از طریق فن آوری آموزشی می توان ارتبط واقعی را در سرتاسر دنیا برقرار کرد.

استفاده از فن آوری آموزشی در کلاس درس به منظور اضافه کردن ارزش به یادگیری و تدریس، توسط گسترش دادن و تغییر کار دانش آموزان و معلمان، تاثیر فن آوری را افزایش می دهد. زمانی که معلمان با یکدیگر بر روی این اصل کار می کنند، این موضوع حتمی می شود که دانش آموزان یاد می گیرند که به منظور پیدا کردن اطلاعات از فن آوری استفاده کنند و اطلاعات را تحلیل و سازماندهی کنند و به دیگران بگویند که چه چیزی یاد گرفته اند. نرم افزار ها و سخت افزار ها بر اساس میزان ارزشی که به یادگیری و تدریس اضافه می کنند ، ارزیابی می شوند.

 

جدول 1 خلاصه ارزش برای دسترسی به اطلاعات، پردازش اطلاعات، و ارتباط دانش

ارزش افزوده

فعالیت

چند حسی

• میزان بیشتری از اطلاعات

• جستجو و "استخراج" قابلیت

• به موقع بودن اطلاعات

• ارتباط اطلاعات

دسترسی به اطلاعات

• خود گام

• توجه فردی

• بازسازی

• تمرین تا نقطه تسلط

• اطلاعات تجسم

• توسعه فرآیند یا مهارت قابلیت

• سازماندهی و طبقه بندی اطلاعات

پردازش اطلاعات

انتشار اطلاعات به مخاطبان

• ارتباط در فرمت معتبر،

• ارتباط یافته ها و  درک دیگران

ارتباط دانش

 

 

 

فن آوری همچنین به فرایند ارزیابی نتایج یادگیری کمک کمک می کند. طراحی به منظور ارزیابی نتایج یادگیری جزء ضروری طراحی آموزشی است. برخی اوقات، معلمان اطلاعات تکوینی را جمع آوری می کنند تا دانش آموزان از پیشرفت لحظه به لحظه یادگیری آگاه شوند. اگر چه همیشه معلمان در حال جمع آوری اطلاعات تلخیصی می باشند. فن آوری به معلم کمک می کند که هر دو نوع اطلاعات را از دانش آموزان جمع آوری کنند، تا از چگونکی رسیدن آنها به اهداف یادگیری آگاه شوند. برخی از نرم افزارها و سخت افزارها در جمع آوری اطلاعات تکوینی نقش دارند، و برخی دیگراز فن آوری ها در تحلیل آنها نیز نقش دارند. بطور کلی، اینها برنامه های نرم افزاری هستند که یادگیری دانش آموزان را تحلیل می کنند. برخی از این برنامه ها از طریق بررسی اطلاعات و دیگر مکانیزم های بازخوردی، خود ارزیابی دانش آموزان را از یادگیری خود حمایت می کنند. زمانی که دانش آموزان برروی یادگیری دانش روندی خود کار می کنند، نیاز به فرصت برای گسترش مهارت خود دارند. پیشرفت آنها در زمان کار توسط نرم افزار به راحتی سنجیده می شود و از طریق استفاده از گزینه "ذخیره به عنوان" می توانند کار خود را در همانجا تمام کنند. این فرایند موجب می شود که معلم بازخورد برای دانش آموزان فراهم کنند، و موجب ارزیابی تکوینی نیز می شود.

به علاوه، فن آوری آموزشی وسیله کمکی به منظور ارزیابی تلخیصی است، به خصوص در این مورد که چه چیزی دانش آموزان می دانند و می توانند انجان دهند. نتیجه کاری را که دانش آموزان توسط نرم افزار تولید می کنند، خواه اطلاعات، نقشه ذهن، چند رسانه ای و یا گزارش پردازش واژه باشد، نشان دهنده یادگیری آنها از محتوی درس، دانش رویه ای، و توانایی به منظور ارتباط می باشد. زمانی که معلمان از فن آوری آموزشی به منظور ارزیابی پیشرفت دانش آموز در جهت نتیجه یادگیری استفاده می کنند، ،فن آوری را ابزاری موثر تر جلوه می دهد. به دانش آموزان کمک می کند که فعالیت های رایانه ای به منظور تولید نتیچه کار آماده باشند، پیشرفت خود را از طریق این تولید نتیجه نشان دهند، و توصیف کنند که چگونه این نتایج نشان دهنده یادگیری آنها می باشد. اگر این اصل بطور مدام در کلاس و محیط مدرسه  بکار گرفته شود، معلمان در تشخیص یادگیری در مورد مهارت دانش آموزان، پیشرفت آنها و یادگیری از طریق تولید فن آوری کارآزموده می شوند.

 

 

 

 

 

اصول سطح مدرسه

 

حالا به بررسی اصولی می پردازم که در رابطه با فن آوری محیط مدرسه است و تمام معلمان در مدرسه یکسان از آن استفاده می کنند. در حالی که به نظر می رسد این اصول از کنترل معلمان خارج است، به عنوان یک گروه ، معلمان در مدسه با همکاری هم می توانند بر روی این اصول تاثیر گذار باشند. این اصول در نتیجه دستاوردهای دکستر، اندرسون، و رنکویتز(در حال چاپ) است. کسانی که کیفیت فن آوری را با افزایش استفاده آنها مرتبط دانستند.

دکستر، اندرسون، و رنکویتز(2000) حمایت فن آوری شامل حوزه آموزشی و فن آوری می باشد. در هر دو این حوزه، معلمان به  امکانات، پشتیبانی کارکنان، انگیزه و فرصت برای ارائه بازخورد نیاز دارند(جدول 2).

در حوزه کاربرد این اصول در سطح مدرسه ، این حوزه ها را به منابع زیر تقسیم کرده ام .

دسترسی آماده به پستیبانی فن آوری فراهم شده باشد. معلمان باید دسترسی انعطاف پذیر و ایده آلی به پشتیبانی فن آوری داشته باشند که بتواننداز آن در محیط مدرسه استفاده کنند. این اصل خود آشکار و بدیهی است. بدون  فن آوری آموزشی، به ندرت می توان از آن در کلاس استفاده کرد. اما، دو واژه کلیدی در این تعریف می باشد ، آماده و پشتیبانی. دسترسی آماده بدین معنی است که فن آوری باید نزدیک و در دسترس معلم باشد و انعطاف پذیر نیز باشد، که معلم در شرایط نیاز به راحتی از آن استفاده کند. در اینجا، پشتیبانی به طور خاص به حوزه های فنی اشاره دارد، مانند کمک عیب یابی و تعمیر و نگهداری برنامه ریزی شده. ایده دسترسی آماده باید برای معلم این سوال را ایجاد کند که آیا دانش آموزان می توانند در غالب کار گروهی در حوزه کار با فن آوری با یکدیگر کار کنند،. در نهایت، دسترسی باید عملی باشد، که باید طوری باشد که در جهت افزایش فراهم کرد ارزش افزوده نیز باشد. داکترمن(1991) چندین مولفه را در مورد استفاده رایانه در کلاس نشان داد. استفاده هاس آموزشی که بیان کرد شامل استفاده از رایانه به عنوان ابزار ارائه، تولید بحث، ایستگاهی برای کار گروهی است. دیگر منابع برای ایده استفاده رایانه در محیط کلاس در مجله های آموزشی نیز یافت می شود.

 

 

 

جدول 2: فن آوری محتوی درسی را از طریق نوع منبع استفاده شده به منظور فراهم نمودن خدمات فن آوری به معلم حمایت می کند

 

نوع منبع

حوزه فنی

امکانات

شبکه و دسترسی به اینترنت- سخت افزارو نرم افزار

کمک کارکنان و خدمات ضروری

پشتیبانی فنی، میز کمک، شبکه خدمات

پرسنل و راهنمایی

کارشناسان کامپیوتر مه منظور عیب یابی

توسعه حرفه

راه اندازی تجهیزات و نرم افزارهای کلی

مشوق ها

زمان انتشار. سخت افزار آزاد، نرم افزار و شبکه

دسترسی. پیش بینی از وضعیت متخصص

نوع منبع

حوزه آموزشی

امکانات

نرم افزار محتوی خاص، ارتباطات و دسترسی به کارشناسان آموزشی

کمک کارکنان  و خدمات ضروری

کارشناسان آموزشی و پیشینه افرادی که پشتیبانی می کنند

راهنمایی پرسنل و کمک

مشورت و راهنمایی برای طرح درس

توسعه حرفه

آموزش، مدل اجرای استراتژی

مشوق ها

زمان انتشار، تمرکز بر محتوی آموزشی

 

 

مینز، السن، و سینگ (1995) مزایا و معایب انواع تنظیمات قرار دادن کامپیوتر را توصیف می کنند: آزمایشگاه های رایانه معمولا این فضا را بوجود می آورند که هر دانش آموز دسترسی به یک رایانه داشته باشد. اما به هر حال، برنامه زمانبندی استفاده از آنها و مکان آزمایشگاه می تواند موجب برهم زدن یکپارچگی شود. جایی که آزمایشگاه ها برنامه زمانبندی درست و کارکنان کارشناسی دارد، در جهت تجربه و استفاده مثبت کمک می کند. اما این می تواند به تجربه منفی تبدیل شود اگر معلم نقش خود را در اینجا کم کند. مزیت تجهیزات که در کلاس ها پراکنده شده اند این است که به  معلم و دانش آموز کارایی می دهد. اما بخاطر محدودیت بودجه، برای مدارس ممکن است مشکل باشد که تجهیزات کافی را برای دانش آموزان به منظور کارهای گروهی فراهم آورد. هرقدر تعداد رایانه ها و دستگاه های مرتبط در آزمایشگاه و کلاس بیشتر باشد، میزان زمان بندی و تطابق آنها از اهمیت بیشتری برخوردار می شود. زمان اضافی نیز به منظور راه اندازی تجهیزات مورد نیاز است.

دیگر ایده کلیدی در این اصل پشتیبانی فنی می باشد. برخی معلمان قادر به حل مشکلات رایانه ای و پشتیبانی فنی می باشند. آنهایی که نمی توانند، و یا زمانی که مشکل جدی و پیچیده است، باید به پشتیبانی فنی دسترسی داشته باشند. بیشتر مدارس پشتیبانی فنی در سطوح مختلف را در دسترس دارند، اما فراوانی و میزان سطح کارشناسی آن متفاوت است(رونکویست، دکستر، اندرسون، 2000). معلمان همچنین باید بطور فردی از ایمنی کافی شبکه نیز برخوردار باشند. برای مثال، اگر در مدرسه ای پشتیبانی فنی فقط هفته ای یکبار نظارت می کند، معلم باید این موضوع را در نظر بگیرد که آیا این طول یک هفته موجب اخلال در فعالیت های او در مواقع بروز مشکل نمی دهد؟ اگر چه، جدا از سطح دسترسی، طرح پشتیبانی برای تمام فعالیت هایی که با فن آوری انجام می شوند، ضروری می باشد.

دسترسی آماده و حمایت شونده در مدرسه بطور آشکار به موثرتر بودن فن آوری، ساخت اصول معلمی، و دسترسی به فن آوری را افزایش می دهد. زمانی که مدارس اولویت را با دسترسی آماده و حمایت شده قرار می دهند، توزیع منابع نرم افزارها و سخت افزارها  بر اساس اولویت های آموزشی می باشد. اگر اولویت های آموزشی تغییر کند، توزیع منابع نرم افزاری و سخت افزاری مورد تجدید  نظر قرار می گیرد.

هدف از توسعه حرفه ای یکپارچه سازی فن آوری می باشد. توسعه حرفه ای فن آوری نکته اصلی در ادغام صحیح فن آوری کلاس درس برای معلم است. نیازهای یادگیری به عنوان راه اندازی و استفاده از نرم افزار به عنوان ابزار آموزشی می باشد. اغلب اوقات، فرصت های یادگیری معلمان برای راه اندازی نرم افزارها بسیار محدود است. معلمان باید نحوه چگونگی راه اندازی فن آموری آموزشی و مهارت های اساسی در مورد این موضوع را به عنوان فرصت جدی قلمداد کنند. این موضوع به وضوح در جدل 2 نشان داده شده است. اشکال ممکن برای یادگیری شامل دسترسی منابع مشترک، آموزش، مشاوره، کلاس های حضوری و یا شبکه ای، و توسعه حرفه ای دوره های سمینار می باشد. در هرشکلی که ارائه شود، باید فرصتی برای معلمان کلاس درس باشد که اهداف آموزشی خود را بررسی کنند و فن آوری آموزشی را به عنوان ابزار آموزشی بشناسند.

بطور خاص، این فرصت ها یادگیری باید معلمان را در جهت طراحی آموزشی هدایت کنند. با داشتن زمان کافی به منظور جستجوی فن آوری آموزشی و استفاده صحیح از آنها، معلمان می توانند تشخیص دهند که کدام مواد آموزشی با نتایج یادگیری همسو است. جلسات توسعه حرفه ای باید چهارچوب هایی را فراهم کنند که به معلم در تشخیص این موضوع کمک کند که آیا فن آوری آموزشی بکار رفته ارزش افزوده ای را بدنبال خود همراه دارد یا خیر. همچنین، از طریق مثال ها و بحث ها، معلمان باید این فرصت را داشته واین موضوع را در نظر بگیرند که چگونه فن آوری آموزشی در ارزیابی تکوینی و تلخیصی موثر است.

توسعه حرفه ای و تلفیق فن آوری در مدرسه موجب افزایش تاثیر فن اوری می شود و به معلمان اطمینان می دهد که نیاز های یادگیری با جلسات هردو" چگونگی راه اندازی" و "چگونگی ادغام" انجام می شود. بدین خاطر که یکپارچگی فن آوری باید در جهت حمایت نتیجه خاصی باشد، و ارزش افزوده را با آن نتایج اضافه کند، جلسات توسعه حرفه ای نیز بابد با نتایج در یک راستا باشد. این به این معنی است که به طور کلی، ارتباطات برنامه درسی باید اغلب از کانون های فن آوری جلسات توسعه حرفه ای باشد و تسهیل در به اشتراک گذاری و یا زمان برنامه ریزی آموزشی مورد نیاز است.

معلمان در مورد نقش و پشتیبانی برای فن آوری آموزشی بحث کرده و بازخورد آن را بیان می کنند. این اصل به توصیف محیط همکاری می پردازد که به منظور اجرا و یکپارچگی فن آوری بکار می رود. در چنین محیطی استفاده از فن آوری موثرتر است چرا که دانش جمعی به سازمان و مدرسه کمک می کند(مارکز&لویز،1999).

و تمام کارکنان در جهت بهبود عملکرد مدرسه تلاش می کنند، که با فن آوری چگونه و چطور این کار انجام می شود(مارکز&لویز،1997). این جامعه حرفه ای مشترک باید در جهت کمک به اجرا و یکپارچه سازی فن آوری باشد، همسو با افزایش گفتگوهای فکری و به طور کلی افزایش همکاری در شیوه های جدید باشد.

زمانی که پرسنل مدرسه عادت بحث در مورد راه های استفاده و حمایت از فن آوری را داشته باشند، روش هایی را پیدا خواهند کرد که بسیار موثر تر به منظور استفاده می باشد. چنین همکاری ممکن است از منابع مختلفی بوجود آید، برای مثال اگر معلمان تمام سطوح در این بحث ها شرکت داشته باشند. زمانی که مدیران مدرسه از معلمان راهنمایی و اطلاعات می گیرند و این راهنمایی ها به منظور اهداف آینده استفاده می شود، این بازخورد به طرحی نو در مورد فن آوری آینده کمک می کند و کیفت را افزایش می دهد. زمانی که یکپارچه سازی فن آوری میان همکاران بحث می شود، اهداف مشترکی را در مورد استفاده از فن آوری به اشتراک  می گذارند.  و زمانی که از معلمان در مورد نقش فن آوری در کلاس پرسیده می شود، این احتمال وجود دارد که آنان را به ائتلاف کنندگان موثر تبدیل کند. معلمان نیز می توانند از روش خود ارزیابی استفاده کنند و اهداف شخصی نیز ارانه دهند. زمانی که یکپارچه سازی فن آوری در مدرسه جریان دارد، جایی که ارتباط معلمان به دنبال همکاری های حرفه ای است، احتمال افزایش اصول و اجرای یکپارچه سازی فن اوری وجود دارد. در یک محیط مشارکتی معلمان موفقیت ها و شکست ها را در مورد فن آوری و نتلیح حال از آن را به اشترک می گذارند.

همچنین می توانند در مورد امید و یا ترسی که فن آوری به کلاس وارد می کنند و تاثر ان بر عملکرد دانش آموز صحبت کنند. مدرسه ای که از تمام اعضای خود یادمی گیرد،چه افراد تازه کار چه کارشناس، شرایط پشتیبانی فن آوری با کیفیت بالا را بوجود می آورد.  

 

سوالاتی برای بررسی بیشتر

 در بخش زیر، سوالاتی را برای آگاهی معلمان مطرح می کنم و در مورد یکپارچه سازی فناوری آموزشی و اجرای اصول نیز صحبت خواهیم کرد. این سوالات را به منظور استفاده آنها توسط معلم مطرح می کنم. که این سوالات در جهت طراحی آموزشی و راهنمایی آنها در یکپارچه سازی فن آوری و اجرای اصول  نیز استفاده می شود. بعد از تعیین اهداف بخش و یا درس، سوالات زیر را در مورد تلفیق صحیح فن آوری در آموزش نیز در نظر بگیرید.

سوالات برای اصل اول: نتایج یادگیری انتخاب فن آوری را تعیین می کند

 

کدام یک از اهداف و استانداردها پشتیبانی را کامل می کنند؟ایا این اهداف اساسا مربوط به محتوی هستند و یا مهارت ها؟

نیاز شناختی دانش آموزان در استفاده از فن آوری چیست؟

بعد از تعیین اهداف درس، سوالات زیر تفکر معلم را از طریق تلفیق فن آوری و افزودن ارزش راهنمایی کند.

 

سوال برای اصل دوم: استفاده از فن آوری ارزش افزوده را تدریس و یادگیری فراهم می کند.

چگونه استفاده از فن آوری به توانایی معلم و یا دانش آموز کمک می کند؟ در مقایسه با منابع دیگر، فن آوری چه ارزش افزوده ای را بدنبال دارد؟

مزایا و هزینه آن چقدر است ؟ دانش آموزان مهارت های کافی به منظور کار با رایانه را دارند؟دانش آموزان چه مهارت هایی به مظور کار با فن آوری نیاز دارند؟ آیا به منظور مهارت های پیش نیاز زمان آموزشی گسترده ای مورد نیاز است؟ آیا همه این دانش آموزان مهارت های پیش نیاز را لازم دارند؟ چگونه زمان مورد نیاز به منظور یکپارچگی فن آوری را با اهداف آموزشی متعادل کنیم؟

آیا استفاده از فن آوری معلم را مجاب به غلبه بر برخی تدارکات دشوار می کند؟( به عنوان مثال برای تضمین و محافظت از برخی رسانه های الکتریکی، میز، صندلی و فضا برای رایانه ها)

بعد از تعیین اهداف درس، سوالات زیر تفکر معلم را از طریق تلفیق فن آوری و افزودن ارزش راهنمایی کند.

 

سوالات برای اصل سوم: فن آوری به ارزیابی نتایج یادگیری کمک می کند

چه مشخصه ای برای ارزیابی کار دانش آموزان استفاده می شود؟ در ارزیابی، آیا توانایی دانش اموزان با نرم افزار هم سنجیده می شود؟

چگونه می توان از  دانش آموزانی که با رایانه کار می کند،فهمید که چه چیزی را یادگرفته اند؟

چگونه استفاده از فن آوری پیشرفت در مورد استانداردهای خاصی را نشان می دهد؟

سوالات بعدی می توانند به معلمان کمک کنند که تشخیص دهند آیا دسترسی به فن آوری آموزشی به قدر کافی آماده است تا ارزش افزوده ای را که توسط فن آوری آموزشی فراهم می شود، پشتیبانی کند.

 

سوالات برای اصل چهارم: دسترسی آماده به فن آوری حمایت شده فراهم شده باشد

چه نوع فن آوری به منظور کامل کردن فعالیت برای دانش آموزان مورد نیاز است؟

آیا منابع فن آوری کافی در زمان فرایند یادگیری کافی است؟

آیااین منابع طوری تنظیم شده اند که از لحاظ زمان و فضا متناسب باشند؟

آیا سطح در دسترس بودن منابع فن آوری این موضوع را آشکار می کند که دانش آموزان برای فعالیت های مختلف بطور فردی کار کنندو یا گروهی؟

چه کسی در تنظیمات و رفع مشکل این منابع کمک می کند؟در زمان کمک تا چه حد سرعت عمل دارند؟

سوالات زیر معلمان را در تشخیص نیازهای یادگیری که برای فن آوری دارند را راهنمایی می کنند.

سوالات برای اصل پنجم: هدف توسعه حرفه ای در یکپارچگی موفق فن آوری است.

چه توسعه حرفه ای یا پشتیبانی آموزشی به منظور اجرای این یکپارچگی مورد نیاز است؟

آیا این منابع آنلاین، کلاس ها و یا افراد هستند که به شما نشان می دهد تا چگونه فن آوری را راه اندازی کنید؟

سوالات زیر موجب می شود تا معلمان در مورد موضوعات دیگر فکر کنند که مربوط به یکپارچه سازی و اجرای تکنولوژی در یک جامعه حرفه ای مشترک است.

سوالات برای اصل ششم: معلمان در مورد نقش و پشتیبانی فن آوری آموزشی بحث می کنند و بازخورد فراهم می کنند.

با چه کسی می توانید در مورد تجربیات یکپارچه سازی صحبت و تبادل نظر کنید؟

چگونه می توانید تجربیات یکپارچه سازی را با دیگران به اشتراک بگذارند؟

چگونه می توانید این تجربیات را عمومی کنید  تا دیگران نیز بتوانند یادبگیرند؟

 

نتیجه گیری

 

علاوه بر کمک به معلمان در جهت شناخت و طرح برای استفاده صحیح و موثر از فناوری، اصول یکپارچه سازی فن آموری آموزشی می تواند در جهت اهداف دیگر نیز استفاده شود. برای مثال، برخی کاندیده های شغل به عنوان چهارچوب به منظور سازماندهی سوالات در طی مصاحبه استفاده می کنند، که ببینند مانند محیط مدرسه جواب می دهد بیا خیر. به علاوه، شاخص های تولید برای هر یک از اصول می توانند به عنوان چک لیست به منظور ارزیابی نیاز ها استفاده شوند. معلم می تواند از آنها به منظور تشخیص نوع ورودی و راهنمایی در طراحی فن آوری و ارزیابی تلاش ها استفاده کنند.

در مجموع، این اصول یکپارچه سازی فن آوری و اجرای آموزشی اشاره دو جنبه های کلیدی طراحی موثر یکپارچه سازی معلمان دارد: استفاده از فن آوری باید با یادگیری و تدریس سازگار باشد، و محیط مدارس بزرگتر باید پشتیبانی بهتری را برای یادگیری و خدمات یکپارچه سازی فن آوری فراهم کند.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

+ نوشته شده توسط در سه شنبه هشتم اردیبهشت ۱۳۹۴ و ساعت 15:51 |

 

 

 

موضوع :

 

 

گردآورنده :

جواد سپاهیان زو

ذهن تربیت نشده;بچه ها چگونه فکر می کنند و مدرسه ها چگونه باید تدریس کنند. هاوارد گاردنر

شناخت جهان از طریق نمادها(symbols)

مسیور ژردن یک شخصیت در نمایشنامه Molière ایفاگر Le bourgeois gentilhommeزمانی تعجب خود را بروز می دهد که یاد می گیرد در تمام زندگیش به نثر صحبت کند.شاید فهمیدن اینکه چه مقدار در کل زندگیمان با فوج علائم و نمادها مواجه بوده ایم، برای اغلب ما تکان دهنده باشد.

در پردازشگر وردم، ابتدا با دقت به سمبول های زبانی و عددی نگاه کردم؛ زمانی که به برنامه دیگر یا سیستم کامپیوتری دیگر سوئیچ می کردم، نمادهای گرافیک و تصویری مختلف می توانستند به راحتی فعال شوند.به ساعتم نگاه کردم تا ببینم چقدر زمان دارم قبل از اینکه سوار ماشینم شده و با یک سری علائم ترافیکی در مسیر سوپرمارکت روبرو شوم، قفسه ها و محصولات با یک مجموعه همیشه در حال گسترش از کدهای سمبولیک علامت گذاری می شدند. با ترک فضای نسبتاً آموزشی دفتر کارم برای تعامل با پسر 5 ساله ام،‌بنجامین،‌در اتاقش، با مجموعه نمادهای مختلفی مواجه شدم.

ما صحبت کردیم،‌شوخی کردیم،چشمک زدیم، ساختمانهایی از بلوک ها را کامل کردیم،‌کارت بازی و بازیهای صفحه ای کردیم، سکانس های کوتاه و طولانی از نمایش تئاتر آماتوری را اجرا کردیم. در طول یک روز، بنجامین در دنیایش و من در دنیای به ظاهر کاملاً متفاوت در دریایی از نمادها غرق هستیم،برخی برای هر دوی ما مشترک هستند، بعضی دیگر مخصوص کارهای روزمره مربوط به خودمان هستند.

متخصصان نمادها

علیرغم (وشاید بخاطر) حضور فراگیر نمادها، اکثر فیلسوفهای قدیمی به این شکلهای پرمعنی از تبادل توجه کمی معطوف کرده اند. درواقع، احتمالاً چارلز سندرز پیرس اولین متفکر در عصر مدرن بود که ماهیت، طیف و عمل نمادهای مختلف،که زندگی مان را فرا گرفته اندو سیستم های آنها را مورد توجه قرار داد.

کار به سبک فلسفی پایه گذاری شده توسطلانگر، کاسیرر و پیرسدر تهیه حوزه شکلهای سمبولیک با اشاره خاص به حوزه “softer” اسطوره، آیین و هنر مفید بود. اخیراً نلسون گودمن معلم قدیمی و همکارم، من را در تشخیص حوزه شناخت سمبولیک در زمینه های همه جانبه تر از طریق بیان یک تئوری از نمادهاکمک کرد.اگر عنوان حسی حرکتی(sensorimotor) بطور مستدل هشت ماه اول زندگی را در بر گیرد، عنوان سمبولیک حداقل برای پوشش باقیمانده سالهای قبل مدرسه است، دوره ای از دو تا شش یا هفت سالگی.

طی این دوره همه بچه های نرمال جهان به آسانی و طبیعی به یادگیری مجموعه اشکال مختلف علائم و سیستم های آنها فائق می آیند. آنها صحبت کردن و فهمیدن زبان مادری، استفاده آنرا نه تنها با تقاضا کردن و انجام دستورات، بلکه با گفتن داستانها و جوک ها، طعنه زدن و سخن چینی یاد می گیرند، شناخت شان از جهان اجتماعی و فیزیکی را گسترش می دهند. در زمان ورود آنها به مدرسه، 5، 6 یا 7 ساله ها مخلوقات سمبولیک تمام عیاری هستند. انتخاب زبان بعنوان مزیت تعادل سیستم نمادها مسئله است، اما تأکید بر توان دیگرسیستم های نمادهااهمیت دارد.

دانش زیادی درک شده و از طریق ژست ها و دیگر وسایل فرازبانی منتقل می شود. تصویر مناظر جهان از طریق طرح ها، ساخت بلوک ها یا خاک رس یا دیگر وسایل تصویری یک راه سمبولیک است که در اوایل دوران کودکی اهمیت زیادی دارد. بازی انواع اداها و بازی rule-governedفعالیت های مطلوبی هستند.آشنایی با مفهوم کمیت و نامها و فعالیت های مرتبط با اعداد بخشی از سالهای اولیه کودکی هستند. و عادت ها، آداب و رسوم، بازی های مختلف و دیگر تعاملات اجتماعی با انواع سمبولهای مختلف رایج هستند، که معنی های آنها حداقل تا حدی برای کودک قبل از دبستان(به احتمال قوی) در دسترس هستند. کارشناسان نمادها به سه جنبه اصلی از سیستم های سمبولیک توجه را فرا می خوانند، که هر کاربر مشتاق آنها باید مهارت را بدست آورد. قوانینی وجود دارد که به ترتیب و انسجام خود سیستم نمادها حاکم است-چیزی که گرامر یا نحو سیستم نامیده می شود. معانی و مفاهیم واضحی از این نمادها، رابطه بین آنها و اشیاء، عقاید یا مراجعی وجود دارد که آنها به چیزی که معنی شناسی(semantics) سیستم سمبولیک نامیده می شود، اشاره می کنند. در نهایت، کاربردها و کارکردهایی از نمادها وجود دارد، دلایلی که آنها در یک متن مشخص استناد شده اند، چیزی که کاربرد شناسی(pragmatics) سیستم نامیده می شود. با وجود سخت بودن شرح، توضیح وظیفه کودک در سالهای اولیه آسان است:او باید نحو، معناشناسی و کاربرد شناسی آن سیستمهای نمادی را یاد بگیرد که در فرهنگ اطراف سنجیده می شوند.

در اینجا لغت فرهنگ (culture)شایسته تأکید است. در حالیکه، همانطور که مشاهده کردیم، قطعاً فرهنگ در تعاملات اجتماعی و مخفی کردن اشیاء در سبد وجود دارد، ممکن نیست تغییرات در فرهنگ ها برای اکتسابیکه طی اولین سال زندگی رخ می دهد، حیاتی باشد. با این وجود اکتساب سمبولیک نیست. سیستم های مخصوصنماد در یک شکل فرهنگی مورد بحث طرفدار دارد که کودک باید مرحله نشانه‌شناختی یا سیموتیک، سمبولیک یا بازنمایی را فرا بگیرد. و تنها بعنوان یک مهم، بخشی از یادگیری کودک در این زمان، روشهای مخصوصی هستند که در آنها سیستم های نمادها استفاده می شوند. در واقع، در مشاهده فراگیری کودک از توانش سمبولیک، ما مشاهده کردیم که اثر متقابل (فعل و انفعال) مداوم بین تمایلات ذاتی و گزینه های فرهنگی رشد انسانی را برای همیشه توصیف می کنند. اگر چه، ممکن است دوره سیموتیک از دوره های بعدی متفاوت باشد، در حدی که بیولوژی و فرهنگ برای ساخت نماد پردازی تمام عیار که به آسانی در دسترس برای همه انسانها است، همراه می شوند. در این مفهوم، یادگیری دوره سیموتیک از یادگیری کلی متفاوت است که نخستین دوره رشد را توصیف کرده و به همان مقدار از یادگیری فرهنگی مجزا که به دوره های بعدی غالب   می شوند، نیز متفاوت است. تواناییها و ظرفیتهای سمبولیک خاص، شیوه های عجیب و غریب فرهنگ یا خرده فرهنگ را منعکس خواهند کرد، اما توانایی سمبولیک یک موفقیت کلی از اوایل دوران کودکی است.هنگامی که اهمیت نمادها در آکادمی مشخص شوند، محققان به رشد انسانی که به توافق عام رسیده علاقمند شدند که این دوره رشد زمان"یادگیری سمبولیک" نامیده می شود.در غیر این صورت، دانشمندان مختلفمثل Piaget، برنر، الکساندر لوریا و ورنر همه با این ویژگی موافقت کردند. در واقع، توافق عام آنقدر گسترده است که ممکن است باعث تعجب شود که آیا احتمالاً هر کسی ممکن است بدون توضیح برخی مسئله رقابت را نادیده بگیرند- به آشکاری نثری که توسط مسيور ژردن (Monsieur Jourdain)مورد توجه قرار نگرفته بود. در ادامه، من مزیت این توافق عام را پذیرفته و به سادگی وانمود می کنم که این ویژگی بحث برانگیز نیست.

 دو موضوع دیگر بحث برانگیزند: میزانی که رشد سمبولیک به شدت محدود شده و میزانی که آن در مدل مشابه حوزه های سمبولیک مختلف اتفاق می افتد.همه آموزش جدیدتر، اعم از رسمی یا غیر رسمی، بر فرض تواناییها و ظرفیتهای سمبولیک ایجاد می شود، پس از آن برای آشکار کردن حقایق پیرامون این نقطه عطف رشد ضروری است. ازآنجایی که این حوزه بیشترین موضوع تحقیق من طی دو دهه گذشته بوده است، یافته های زیاد لابراتوار تحقیقمان را در بحثی که در ادامه آمده، مطرح کردم.

زبان بعنوان یک سیستم نمادین

به نظر تقریباً همه محققان، زبان، سیستم اولیه نمادگرایی است; در واقع برای برخی آن تنها سیستمی است که ارزش بررسی دارد. به این دلایل، مقدار زیادی از دانش درباره نحو، معناگرایی وکاربرد گرایی زبان ، هر دو در وضعیت بالغ اش و در حد فاصل رشد همانطور که درکودکان در حال ظهور از مرحله حسی و حرکتی مشاهده شده، جمع می شود.تحقیق درباره دیگر سیستم های نماد بطورمعمول بر روشها و آنالیز استفاده شده در مطالعات زبان درست می شود. با این وجود، علیرغم مبنای قابل ملاحظه دانش، مباحثه هایی درباره اکتساب زبان تند باقی ماندند و بیشتر بحث راجع نمادگرایی در نوعی از رسانه ها و حوزه ها پیش بینی می شود.

نحو و توانایی یادگیری

همانطور که ما از قبل مشاهده کردیم، چامسکی انتخاب شده بود تا سفرش راجع ماهیت شناخت و ذهن بر اساس مطالعاتش از زبان را افزایش دهد. و یک سفر مقتدر داشت! با توجه به مطالعه رشد زبان شناسی، سربازان زیر پرچم “قابلیت یادگیری”فرا خوانده شدند.

قابلیت یادگیری یک حوزه تکنیکی و ریاضی از آنالیز است که تلاش می کند دانشی را ظاهر سازد، که یک مکانیسم (انسانی یا معدنی) باید آنرا داشته باشد،اگر قادر به کسب یک زبان ذاتی بر اساس نمونه های مواجه شده(رشته ای از لغات) باشند. طبق طرفداران تئوری قابلیت یادگیری،‌ برای هر موجود زنده غیر ممکن است که قادر به یادگیری انواع زبانهایی باشند که همه انسانها فرا میگیرند، این در صورتی است که موجود زنده مجبور به بررسی هر مجموعه قابل درک از قوانین باشد که ممکن است به آن زبان حکومت کنند. در واقع،‌حقایق موضوع دقیقاً مخالف هستند. انسانها زبانها را دقیقاً به سهولت یاد میگیرند، آنها به کار با فرضهای دقیق درباره اینکه هر زبان ذاتی باید مشابه چه چیزی باشد،همراههستند، از طرفی آنها حتی فرضیه رقیب بی حد درباره اینکه در حقیقت چه چیزی ممکن است با تمام زبانهای قابل درک بدست آیند، را مورد توجه قرار نمی دهند.

چه فرضیاتی توسط همه فراگیران نرمال زبان بوجود می آیند؟ برای نام بردن فقط تعدادی،‌ یادگیرندگان زبان فرض می کنند که توالی های صداها می توانند به نقاط خاصی از صداها شکسته شوند که تک واژ نامیده می شوند(کوچکترین واحد معنادار، که شامل s, ed, ing است); که این توالی های لغات به جنبه هایی از محیط یا تجربه شخصی اشاره می کنند; که یک توالی مشخصی از لغات می تواند یک معنی کاملاً متفاوت را داشته باشد;(man bites dog در برابر dog bites man) گروهی از لغات بعنوان عبارت هایی عمل می کنند که معنی های خاص دارند; و آن اصلاحات و دیگر اعمال زبانشناسی ممکن است بعنوان یک کل برای عبارتها بکار گرفته شوند.

نظریه پردازان قابلیت یادگیری طیفی از ادعاها را مطرح کرده اند. شاید چشمگیرترین ادعای رسمی براین اعتقاد است که یک طبقه کلی از زبانها وجود دارد که زبانهای ذاتی نامیده می شود، که نمی توانند بدون رد مدرک از خط یاد گرفته شوند- یعنی مدرک گفته های غیرمجاز.با این وجود،‌ معلوم می شود که کودکان با اطلاعات معتبر درباره گفته های غیرمجاز، مواجه نیستند. این بدین معنی است که کودکان نمی توانند زبان یاد بگیرند( یک حقیقتی که می دانیم عملاً صحت ندارد) یا بدین معنی است که کودکان باید بافرضیات مختلفی راجع چگونگی یادگیری زبانی که در بین شان صحبت می شود، مجهز شوند.

براساس گزارش قابلیت یادگیری،‌کودکان صحبت به زبان مادری شان را در صورت عدم حضور نشانه منفی یاد می گیرند، زیرا فرضیات خاصش درباره ماهیت زبان ذاتی بخشی از دانش ذاتی ما هستند. بعنوان مثالی از ادعای خاص تر،‌اجازه دهید پدیده خاص مورد مطالعه قرار گرفته پیتر گوردن را جزئی تر بیان کنیم. ممکن است این ادعا(و شواهد حمایت کننده اش) بیش از حد تکنیکی بنظر برسند، اما در حقیقت آن نمونه کار قابلیت یادگیری است.

آنالیز زبان بزرگسالان نشان می دهد که روند سه سطحی  برای ساخت  لغات پیچیده تراز لغات ساده تر به طرز تعجب آوری منظم است. قوانین سطح 1 تغییراتی را در تلفظ و نتایج معنایی غیرمعمول مجاز می کنند. برای مثال، یک سطح قانون 1 به فرد اجازه می دهد red را به reddish، Spain به  Spanishو book به bookish تبدیل کند. توجه کنید که آواهای صدادار خوشه ای در Spain و Spanish که bookish معنای مثل یک کتاب را نمی دهد. بر عکس،قوانین سطح 2 تغییرات در تلفظ را مجاز نمی کنندو آنهاطبق انتظار اثرات معناشناسی اصولی دارند.برای مثال یک قانون سطح 2،به شخص اجازه می دهد  پسوندی مثلNess را اضافه کند.بر حسب تعریف، قوانین سطح 2 بعد از قوانین سطح 1 بکار گرفته می شوند، بنابراین شخص می تواند bookishness را داشته باشد نه booknessish. قوانین سطح 3 آن دسته از قوانینی هستند که پس از قوانین سطح 1 و 2 بکار گرفته می شوند، آنها شامل قوانینی برای pluralization هستند، بعنوان مثال در شکل rednesses.

کاربرد این تئوری ساخت لغات را در یک مجموعه معنی کوتاه بررسی کنید. تبدیل mouse به mice سطح 1 را منعکس می کند، زیرا تلفظ تغییر کرده است. تبدیل rat-eater به mouse-eater, از طریق ترکیب شکل می گیرند نمونه هایی از سطح2 هستند.

از آنجایی که سطح ها باید به ترتیب بکار گرفته شوند، rat-eater, mouse-eater, mice-eaterلغات ممکن هستند، اما rats-eater،‌بنظر می رسد به روش مشابه واژه های دیگر ساخته شده است، در واقع بخاطر شکل گیری اش که با pluralization سطح 3 قبل از سطح 2 ترتیب را بهم می زند، غیرمجاز است.

چگونه همه این تمایزات تکنیکی احتمالی را به عملکرد زبانی کودک مرتبط می کند؟گوردن یک بازی خانوادگی برای کودکان پیش دبستانی طراحی کرد. موضوع ها به یک عروسک داده می شدند و می گفتند"اینجا یک عروسک است که دوست دارد بخورد.........؟ شما دوست دارید نام او را چه بگذارید؟" گوردن پاسخ های مدلی را ارائه می دهد تا کودک از شکل ترکیبی “x-eater” آگاه شود. تحقیق نشان می دهد که کودکان مانند روش بزرگسالان پاسخ می دهند. یعنی آنها عروسکی را نامگذاری کردند که علاقمند به خوردن یک موش بود mouse-eater و یک عروسکی که دوست دارد خرگوش بخوردrat-eater، عروسکی که دوست دارد خرگوشها را  بخورد نیز  rat-eater نامیده می شود.

اساساً اکثر کودکان هرگز عروسک دومی rats-eater نامیده نمی شوند. بعلاوه، حتی زمانی که کودکان جمع اشتباه را در گفتار همزمانشان استفاده می کنند(mouses بجای mice)، آنها اینها را در روش مشابهی بعنوان جمع های با قاعده درست مطرح می شوند، بنابراین آنها هرگز عروسک را  mouses-eater نمی نامند.

متاسفانه،‌ راه از استدلال جالب به این ادعا که چنین دانشی ذاتی است، به سختی هدایت می شود. مدرک گوردن نتیجه مطالعه انواع شکلهای است که کودکان بطور منظم می شنوند و شکلهای مختلفی که مجبور به شنیدن هستند قادر به بازی درست براساس مواردی هستند که آنها از قبل در معرض آن قرار گرفته بودند. او ادعا می کند که بعید است که کودکان موارد لازم را در محیط خود بشنوند- برای مثال mice-eater نه rats-eater. یافته هایش او را تشویق می کند که ادعا کند که بچه ها بدرستی عمل می کنند زیرا برخی نسخه های محدودیت ترتیب سطح به نظر ذاتی می رسند. شاید من در این اعتقاد تنها نباشم که این ادعا تلاشی(بسطی) از اعتقاد را نیاز دارد. و من معتقدم که اطلاعات گزارشی که دیگر مطالعات فردی در این راستا هستند، در خودشان متقاعدکننده تر نیستند. با این وجود، من فهمیدم که ادعای عمومی محدودیت ها در قابلیت یادگیری متقاعد کننده هستند. آثار قابلیت یادگیری شامل دهها نمونه از گفته هایی است که ممکن است کودکان بطور معقولی ساخته باشند اما به سادگی انجام نداده اند. برای مثال آنها جمله The man who is tall is in the room را به شکل سوالی Is the man who tall is in the room? تبدیل نمی کنند. و John put را بیشتر از John put it away نمی گویند. و محققان قابلیت یادگیری همه نوع اشتباهات ثبت شده که کودکان بطور معمول می سازند-“he goed” یا “he wented” بیشتر از “he went,”، childs بیشتر از children، I’m unthirsty– حتی اگر این شکلهای نادرست در حضورشان ساخته نشوند.

لیست طولانی از اشتباهات احتمالی که کودکان هرگز نمی سازند و اشتباهات بدون مدل که آنها بطور قابل پیش بینی می سازند اشاره به نیروهای محدود قوی در کار روال های یادگیری کودکان دارند. بعلاوه، همه نوع حرکت های زبانشناسی ممکن وجود دارند که انسانها هرگز نمی سازند مگر اینکه آنها در نوعی بازی رسمی درگیر باشند. برای مثال، انسانها هرگز به معانی لغات معکوس صحبت شده و معانی براساس توجه به هر لغت یا هر لغت سوم، و به معانی برمبنای الحاق همه عناصر هر رده (مثل همه حرف اضافه ها در یک جمله) توجه نمی کنند. به نظر می رسد کودکان بطور غریزی از قوانین اصلاح عمل به کل جملات یا عبارات بیشتر از لغات دوم یا چهارم و ششم در یک جمله آگاهی دارند. این استراتژی های فرضی به ما بعنوان غیرواقعی ضربه می زند، اما در حقیقت نکته است. همان طور که دانشمندان (طبق پیرس و چامسکی) بطور جدی تنها بخشی از فرضیه متعدد که می توانست برای (اثر طبیعی)پدیده فیزیکی محاسبه شود را پذیرفتند، در نتیجه بسیاری یادگیرندگان زبان تنها در نظر میگیرند که مجموعه نسبتاً کوچکی از فرضیه ها که احتمالاً قسمتی از عضو زبان می شوند، خواستار فرآیندهای طولانی ارزشیابی می شوند.

همانطور که این بحث نقل می کند، اکثر کارهای تقبل شده توسط تئوری قابلیت یادگیری مستقیماً در حوزه نحو اتفاق می افتند، مرکز توجه علامت گذاری چامسکی از زبان. بحث با چامسکی و ارتباطش با این، دشواراست و تنها چند کارشناس در روانشناسی رشد به اندازه کافی مطلع یا شجاع برای انتشار ملاحظاتشان هستند. آنالیز نحوی در برخی روشها شبیه به یک رفلکس است، آن به آسانی ظاهر شده و ثابت می کند که جلوی آنرا گرفتن غیر ممکن است، بنابراین افراد در جستجوی محدودیت های ذاتی، به آسانی به این عرصه ی مثال ها حرکت می کنند. با این وجود، آن احتمالاً موردی است که اکثر محققان روانشناسی ترجیح می دهند از فرضیات قوی تئوری قابلیت یادگیری اجتناب کنند، این در صورتی است که آنها بتوانند به آن کمک کنند. همانطور که نلسون گودمن به چامسکی خاطر نشان می کند، حقیقت است که فهمیدن اینکه چگونه چیزی یاد گرفته می شود، دلایل کافی برای ذاتیبودن آن ، نیست.

معنی شناسی

در حقیقت بحث درباره قابلیت یادگیری در دو حوزه دیگر فراگیری زبان تکرار می شود. برای مثال در مورد معنی شناسی الن مارک مان و دیگر محققان پیشنهاد می کنند که یک تمایل قوی به صورت فراگیری اولیه زبان در می آید.طبق اصل “mutual exclusivity” ، یادگیرندگان زبان فرض می کنند که هر شئ یک نام و تنها یک نام دارد. بنابراین، زبان آموزان مشتاق یک نام را به شیء می دهند(بگو، chair)، آنها در برابر بکارگیری نام دیگری برای آن سرسختانه مقاومت می کنند. براین اساس، آنها یک نام دومی را در مجاورت شیء برای چیزی دیگر بکار می گیرند، بیشتر از اینکه نام بخشی از شیء (پایه) نام رده بالاتر (مبلمان) یا مترادف برای شئ(چهارپایه یا صندلی گهواره ای) را بگویند.در حمایت از اصل mutual exclusivityمارکمان و همکارانش تعدادی مطالعات مبتکرانه انجام داده اند که در آن از بچه ها خواسته شد نامهای ساختگی مصنوعی را برای اشیاء آشنا یا جدید اعمال کنند، و محققان مشاهده کردند که چگونه این نامهای قراردادی واقعاً به آن اشیاء منطبق می شوند.

به ظاهر، ادعای mutual exclusivity به نظر باندازه کافی محتمل می رسد، حداقل به اندازه ی این فرض موجه استکه انسانها برای استناد در ترتیب تعیین شده، سه سطح قوانین ساخت لغت را استنتاج می کنند. با این وجود، این ادعا بحث قابل توجهی برمی انگیزد، بعلاوه تعداد تلاشهای روبه رشد آنرا به لحاظ تجربی رد می کنند(با نشان دادن اینکه کودکان جوانتر آنرا مشاهده نمی کنند)،یا کلیت آنرا محدود می کنند(با نشان دادن اینکه تنها اگر هیچ دلیلی برای مشاهده وجود نداشته باشد، کودکان آنرا مشاهده می کنند).

من سه دلیل را برای این عکس العمل های قوی تشخیص دادم. اول اینکه، ادعای mutual exclusivityبه دانش درونی درباره قابلیت یادگیری برای فهمیدن، مورد خطاب قرار دادن و رد کردن نیاز ندارد. دوم اینکه، معناشناسی توسط اکثر روانشناسان نزدیک به مرکززبان و ذهن دیده می شود; بنابراین آن از حوزه ی به نظر حاشیه ای نحو مهمتر است. سوم اینکه، هر دانشی ازیک محدودیت ذاتی در حوزه فراگیری زبان یک شیب لغزنده توسط محققان تجربی غیربومی درنظر گرفته می شود. هنگامی که آنها اذعان کردند که یک فعالیت نامگذاری اشیاء ممکن است موضوع نوعی استراتژی ذاتی یا محدودیت باشد، در نتیجه شاید هیچ حوزه ای از شناخت انسان محترم باقی نخواهند ماند. امروزه نامگذاری اشیاء ، فرداالگوهای رأی گیری سیاسی.

کاربردشناسی

با توجه به پراگمتیک فراگیری زبان، نبرد مشابهی برپاشد، اگرچه این زمان نیروها به طرز متفاوتی همسو      می شدند. تعدادی از محققان ( تاریخ حداقل به  Jerome Burner برمیگردد) اصرار دارند که اگر کودک صرفاً در معرض نمونه های ارائه شده قرار گیرد، زبان یاد نمی گیرد، همیشه مثل یک ضبط صوت عمل می کند.بعلاوه دستگاه اکتساب زبان(LAD)، باید یک سیستمحمایتازاکتسابزبان (LASS) نیز باشد. چنین محققانی به تعاملات اجتماعی اولیه متمرکزی بین والدین و نوزادان بعنوان یک نمونه اصلی چنین حمایتی اشاره می کنند. آنها به نمونه های زیادیاستناد می کنند، که در آن والدین و مخصوصاً مادرها، در تبادلات طولانی (مخصوصاً تبادلات متنوع با نوجوانان(، شرکت کردند، عباراتی را برای آنها بعنوان نمونه ساختند و از کودکان خواستند چیزهایی که آنها نفهمیده اند را تکرار کنند، و تصحیح هایی را برای انواع مختلف اشتباهات از اتفاقات ناگوار گرامری تا اشتباهات واقعی ارائه دادند. ادعا شده است که چنین ”مادرانه ای“ برای اکتساب موفق زبان شرط لازم است. هیچ کس مطرح نمی کند که ممکن است یک والدین حامی وظیفه یادگیری زبان را لذت بخش تر و شاید آسانتر سازد، نه حتی در چامسکین کامل.

در عوض، بحث پیرامون این مسئله است که آیا چنین نوع حمایت مادرانه ای لازم است یا فقط خوب است. طبق بومیان متعصب تر، چنین حمایتی ضروری نیست. هر موجود زنده ای مواجه شده با یک نمونه کافی از زبان، صحبت کردن در یک روش مناسب را یاد خواهد گرفت. حقیقت این است که علیرغم شرایط متفاوت خانواده ها و فرهنگ ها ، همه کودکانی که به نظر می رسد زبان را یاد می گیرند، مطرح می کنند که مانع روند یادگیری زبان شدن در بهترین شرایطمشکل است. حتی نوجوانان Kaluliکه والدین شان حتی مستقیماً با آنها صحبت نمی کنند، در روش کاملاً مناسبی سرانجام به صحبت به زبان مادری شان می رسند. با این حال، حقیقت این است که آزمایشگران نمی توانند برای جلوگیری از هر نوع حمایت اجتماعی محیط را دستکاری کنند، بدین معنی که در این مورد راضی کردن طرف بحث خشنمشکل خواهد بود. بچه هایی که براحتی زبان یاد میگیرند( حداقل با یک مقدار متوسط حمایت محیطی) دراماتیک ترین مورد یادگیری اولیه در گونه ما هستند. همانطور که در مقدمه کتاب اشاره کردم، فراگیری زبان اول تا رفتاری ادامه پیدا می کند که برای نوع ما موثر است، و فراگیران بزرگسال زبان و معلمان در همه زمینه ها با بیشترین غبطه نگاه می کردند. حتی اگر ما هرگز نتوانیم ثابت کنیم که محدودیت های خاص قابلیت یادگیری بصورت ژنهای انسانی درمی آید، بنظر واضح است که ما بعنوان یک گونه برای اکتساب زبان درروشی منظم با آسانی قابل توجهی متمایل هستیم. در پی کار چامسکی و دانشجویانش، چند نفر مدعی بودند که فراگیری زبان یک فعالیت نامحدود است.

حتی اگر زبان در برخی جنبه ها مجبور به موردی خاص در بین استعدادهای انسانی باشد،‌ باید شناخته شود. زبان تنها نمونه اصلی برای اشکال مختلف ظرفیتهای بکارگیری علائم انسانی بطور کلی تر نیست،آن سیستم نمادی است که به تحصیلات اولیه نظارت دارد،‌ مخصوصاً زمانی طی دوره ای که کسب ادبیات و مفاهیم رسمی کمیاب است. بنابراین هر محدودیت بدست آمده با توجه به زبان،‌به بخشهای گسترده ای از آموزش رسمی، از انواع معانی که دانش آموزان به لغات جدید نسبت می دهند تا روشهایی که در آنها ریاضی مطابق قواعد یا یک زبان فطری دوم یاد می گیرند،‌اثر خواهند گذاشت.

طبقه بندی اشیاء و وقایع

ثابت شده است که زبان در طبقه بندی اشیاء،‌عناصر و موجودات بسیاری در جهان، حیاتی است. همانطور که پروفسورQuineسالها قبل خاطر نشان کرده است، این حقیقت که ما قادر به نامگذاری و طبقه بندی اشیاء‌به اتفاق آراء‌ هستیم یک عمل برجسته است.برای بکارگیری نمونه جذاب،‌ لغت gavagai گفته شده در مجاورت یک خرگوش در حال عبوربی اندازه مبهم است: بعلاوه برای اشاره به این خرگوش،‌ به همان مقدار به عضوی از خرگوش( بگوید دم ) یا ترکیب فاصله زمانی باقیمانده اشاره کنند(بگوید، حیوان عبور کرد، درحالیکه من در حال راه رفتن در جهتی مشخص یا در یک لحظه معین بودم).همانطور که Quineاظهار کرده است، " به خرگوش اشاره کنید و شما به بخشی از یک خرگوش، به عضو درونی آن، به آمیزش خرگوش و به محل ظاهر شدن خرگوش اشاره می کنید". اینکه هیچ توضیحی بطور جدی پذیرفته شده نیست، پیشنهاد می دهد که کارهای نامگذاری و طبقه بندی ما باید گرایش ها و فشارها را منعکس کنند. مطالعات دقیقی از پروسه های طبقه بندی انسانی نظریه مشهور کلاسیک را کاملاً برمی چیند، که تا عوض شدن یک نسل حفظ می شوند. شواهد کمی در رفتار عادی برای نسخه بارز وجود دارد، مطابق با اینکه اشیاء طبق مجموعه مشخص از ویژگی های لازم و کافی طبقه بندی می شوند (خرگوش یک حیوان مودار بزرگ با دم و گوشهای دراز است، صندلی یک اثاثیه چوبی با چهار پایه است).یک دلیل نقض آشکار از این روش، این حقیقت است که یک خرگوش ، خرگوش باقی می ماند حتی اگر دمش بریده شود و صندلی با سه یا چهار صندلی هنوز صندلی است.

برعکس این تصویر طبقه بندی، واقعاً بنظر می رسد که طبقه بندی در روش کاملا متفاوتی روی می دهد. دو اصل موثر هستند. معقوله ها معمولاً پیرامون نمونه هایی گویا هستند- چیزی که روانشناس Roschآنرا نمونه اصلی “prototypes” یا نمونه اصلی یک شئ می نامد. ما همه در ذهن خود تصاویر اجمالی از چیزی که یک خرگوش، درخت،‌صندلی، پرنده و شبیه چیزی که یک “ نمونه عالی” از این اشیاء را می سازد، داریم.

تا حدی که بنظر می رسد نمونه خاصی که در تعداد معقولی از ابعاد یا در ظاهر کلی، نسبتاً به نمونه اصلی نزدیک است، احتمالاً‌ما آنرا بعنوان یک عضو از آن معقوله تشخیص و با سرعت و اطمینان آنرا انجام می دهیم، اما باید ثابت شود که انحراف در ابعاد زیادی بیش از حد است، نمونه باید بسیار "جنبی" ظاهر شود، برای ساخت آن طبقه ما خسته می شویم. تکمیل استراتژی نمونه اصلی، سطحی از ویژگی است که ما در ارائه نامها متمایل هستیم. به نظر می رسد انسانها برای نامگذاری اشیاء در به اصطلاح ”سطح اصلی“ گرایش دارند- آن سطحی از طبقه بندی معمولی است، که با موارد مطرود قابل تشخیص است، دیدن، احساس کردن و عمل کردن نسبتاً راحت و بدون خیلی عمومی بودن کلی است. بنابراین یک خرگوش به احتمال زیادتر بعنوان یک خرگوش نامگذاری می شود تا یک حیوان (رده بالاتر) یا” این خرگوش گوش کوتاه با اندازه متوسط خاص  “(معقوله فرعی). بطور مشابه، یک صندلی بیشتر از ”بخشی از مبلمان“(رده بالاتر) یک ”صندلی“ نامیده می شود. تنها چیزی که تشخیص معقوله ها را در کل و مواردی از عضویت معقوله بطورخاصتعیین می کند ، برای زمانی بخشی معمولی مباحثه بوده است. برخی نویسندگان به اهمیت ویژگی های ادراکی  (A بنظر مثل B می رسد) یا ویژگی های کاربردی (Al, A2,A3همه در روش مشابهی استفاده خواهند شد). دیگر نویسندگان معتقدند که حتی کودکان خردسال می توانند این جنبه های” سطحی“ چشم پوشی کنند و به ویژگی های ساختاری یا ارتباطی توجه کنند. (A یک bik نامیده می شود و بنابراین باید با biks گروه بندی شود;A، B، C همه استفاده می شوند). در تمام احتمالات، هر یک از این شیوه ها می توانند توسط کودکان بکار گرفته شوند و برای ایفای یک نقش تا زمانی که آنها از عهده وظایف طبقه بندی مدرسه برآیند، ادامه می یابد.

نامگذاری و طبقه بندی جنبه های اصلی زبان هستند. مفسران مختلفی مثل نویسنده کر و لال، هلن کلر و روانشناس آلمانی ویلیام استرن به ما یادآوری می کنند که ظرفیت نامگذاری اشیاء یک جهان کلی از معنی را به روی کودک خردسال باز می کند. برای برخی کودکان، این فرصت در سال اول زندگی اتفاق می افتد; برای هلن کلر تنها در دهه پایان زندگیش رخ داد. با این وجود، هنگام رخ دادن، آن یک ابزار شناختی ضروری است.

نامها در معرفی حوزه های جدیدی از تجربه ، هدایت کودکان برای توجه به ویژگی های متداول یا تمایز قائل شدن ویژگی هایی که آنها ممکن است بطریق دیگر از دست بدهند، مفید هستند; لغت wing ممکن است توجه کودک را به ویژگی قبلاً چشم پوشی شده پرواز یا یک هواپیما جلب کند و ممکن است به عملکرد متداولش نیز تأکید کند.

 

شناختجهانازطریقنمادها

منوانمودمیکنمکهاینموزیکتلفناستوباآنرفتارمیکنمدرحالحاضربهعنوانتظاهر. "اینبازیتظاهرمیکندبهاینترتیبکهمعمولابهرسمیتمیشناسدکهموزیکراهاستویکتلفناستکهمعمولاراهدیگری،امابرایبرخیازاهدافبهوضوحمشخصشده،میتوانموزبهعنواندرمانباشداگرآنیکتلفنبود . وروزهایدیگر،بهدلایلدیگر،ممکناستبهاحتمالزیادتلفنبهعنواندرمانباشداگرآنیکموزبود.

درمانیکشیاگرآنبهدیگرفرمهایاصلیاستبهعنوانخودنمایندگی. دربازیادعایدیگرسفارشاتخودنمایندگیممکناستمواجهمیشوندنیزهست. درواقعمیتوانچیزیرابهعنواناگرآنچیزیبود: "منازاینفنجانچایمینوشم" حتیاگرفنجاندرواقعخالیاست.

درواقعمیتوانچیزیرابهعنواناگرآنچیزیبود: "مندرموردسوزیصحبتمیکنمتااگراوبوددراینجانیست." ویامیتوانیکویژگیتحریفپسازآنماننداموالدیگرگرفتهشدهاست: "مناینموهایکوتاهرااگربلندودماسبیبودمیپوشیدم. "عاملدرهریکازاینمواردخودنمایندگیبهرسمیتشناختناستکهآنچهکهبهظاهراموررامیتوانبهعمدبنماید،تاکهدرموردیکایالتدیگرازامورکهدرآنبازیکنمیخواهدازبهبیرونکشیدنبهارمغانبیاورد.

حتیبهعنوانکودکبایدآگاهباشیدکهاودرحالانجاماینکاراست (نمیتوانوانمودکردمگراینکهیکیازاینتظاهرآگاهاست)،اوهمچنینبایدآگاهیکهدیگرانمیتوانندوانمودبهبهدستآوردن (درغیراینصورتاوبهطورمداومفریبخوردهمیشود) وتظاهررامیتوانباقدردانیدیگرانونیزتوسطخود (ویارفتارعجیبوغریبیکیازتماشاگرانبهعنواناعتصاب).

بهعنوانمثاللسلیاشارهمیکند،اینامردرمواجههباآنعجیبوغریباست. یکیممکناستکهفکرمیکنمکهازآنمیتواندبسیارنگرانکنندهباشد،درآنزمانبسیارمواقعیاستکهکودکدرحالیادگرفتنیکموزاستوچهنقشآنمعمولابرآوردهشود،برایبهچالشکشیدنایندانشجدیدودرمانمیوهایزردتازهآشناکهاگرآنبهطورناگهانیوبهطرزیجادوییبودیکتکهسیاهوسفیدازپلاستیکبود.

درهمینراستایکیبهراحتیمیتوانددرذهنمجسمکندموقعیتیکهدرآنکودکانمیتوانندبسیارپریشانشوندهنگامیکهبهعقبمابهعنوانمثال،یکفرددیگریدرزمانتلفنوانمودبهآنپوستکندوخدمتبهآنرابهیکمیمونمشتاقبداند.

اینواقعیتکهکودکانبهندرتباچنینرفتاری،کهآنهابهطورمعمولبیشتردرشادیکردنآنرافراهممیکندشواهدقانعکنندهکهاینرفتارروشنومهمبهانسان،همازنظردانشآنراامکانپذیرمیسازدولذتاستکهآنرافراخوانیاستاشتباهگرفته .

بدوننیازاستدلالمیکنندکهدراینجابازیتظاهربهخودیخودیکپدیدهجهانیاست،هرچندآنرابهخوبیممکناست،یاآناستکهمحدودبهروشخاصیعملمیکنند،هرچندکهبهنظرمیرسددرستباشدنیزوجوددارد.

 

یادگیریطبیعی

چیزیکهمنادعامیکنمآناستکهدرچندسالاولزندگی،همهکودکانیکنقطهعطفبسیارمهممنتقلمیکنند. حرکتفراترازتواناییفکرکردنبهطورمستقیمدرموردجهانتجربه،آنهارادرحالحاضرقادربهتبدیلبهتصورمیکتد. آنهاقادربهپیشبینیدولتازامورخلافهستندکهتوسطحواسخوددستگیرمیشود،رابهتصرفخودکهفعالیتتخیلیبهصورتنمادینعمومی،وبرایادامهبهتوضیحبراساسآنظرفیتهایتخیلیهستند.

چنینظرفیتخودنمایندگیاستکهقطعاقابلتوجه،آننیازبهتکاملنیست،وقطعابهنظرنمیرسدبههرشکلجالبازگونههایدیگروجودداشتهباشد. ظرفیترابهیکموضع،نسبتبهواقعیت،هرروزتایید،انکار،ویاآنراتغییردهیداعطاقدرتعظیمجدیددرکودکرا. همانطورکهمنبایددرفصلبعدبحثکنم،آنرابهزودیاجازهمیدهدتاآثارموجودکهمحصولاتهنریویانظریهدرموردجهاناستراایجادکند.

ایناختراعرایگانومزهجمعیتجهانازکودکپیشدبستانی،وآنهاهمچنانبهاعمالنفوذقویدرسراسرمدرسهکودکمیپردازندکه،بعدازهمه،مستلزمآناستکهکودکمیتوانددرموردوقایعوفرآیندهاییکهازراهدورازچهارچوبیادبگیرند،عملکند. هنگامیکهفرمولهایساختگیتوسطکودکاناتفاقمیافتدهمزمانباآنمطرحمیشودتوسطمعلمانویاتوسطکارشناساندریکرشتهیقرارداده،درکقابلتوجهیپدیدارمیشود،اغلب،بااینحال،محصولاتوتوضیحاتنمادینواردشدهتوسطکودکدرحالتغییرجهتدادندرجهتدیگراست.

وبهاینترتیب،برایمثال،اگردرخودکودکشخصامشاهدهشفافیازمنظومهشمسیاتفاقافتدشبیهاستکهتوسطستارهشناسانمشاهدهشود،اوبهاحتمالزیاددرحالجذباطلاعاتدرموردخورشید،ماهوسیارههابهسرعتاست،بهحدیکهعکسهایشخصیوانتظامیدرنوساناست،بااینحال،کودکممکناستاشتباهگرفتهویانگاهبررویدودیدگاهجهانکاملاناسازگارداشتهباشد.

مطالعهنمادینهاولیه

تااینلحظه،درحالیکهمنپیشتازبهعرصهپیشکلامیاسکریپتوبازیتظاهرساختهشدههستم،منبهراحتیدرحوزهزبانباقیماندهام. نامگذاری،طبقهبندی،تصویباسکریپتها،وتظاهردرآنهااززبان،دشواراستبهتصوردرفقدانکاملاززبان،اگرچهآنهاقطعادرافرادناشنواونیزدرافرادیبااختلالاتتلفظاززبانیافتمیشود.

 

شناختجهانازطریقنمادها

شایدتعجبآورنیستکهفعالیتهایشبهزبانیدراینجاموردبررسیقرارمیگیردوتبدیلبهنقاطبسیارنزدیکبهعطفزبانیگرهخوردهاست. پختگیازبازیادعایپیشرفتپشتسرهمباپختگیزبان،فقطبهعنوانفعالیتهایطبقهبندیبسیجومنعکسکنندهتواناییهایزبانموجوداست.

بااینحال،همانطورکهقبلااشارهشد،مجموعهاینمادینازکودکپیشدبستانیفراتراززبانوبستگاننزدیکخوددرحوزهارتباطاتگسترشمییابد. کودکجوانوهمچنیندرگیردرنمادپردازیدرعرصهطراحی،مدلسازیباخاکرس،ساختبابلوک،قیافهگرفتن،رقص،آوازخواندن،تظاهربهپروازویادرایو،قاچاقباشماره،ومیزبانازدیگرحوزههاینمادنوکاست.

درحالیکهاینعوالمدیگرهستندکهبههماندرجهموردمطالعهقرارگرفتهنهبهعنوانزبانورشتههایمربوطبهزبان،میتوانبهقاعدهونظمشگفتآوردرتوسعهخودراتشخیصداد. روزی،ویاحتیشایدزودتر! محققانممکناستازاحساسجسارتازنوعهمانمحدودیتهایذاتیدرموسیقیویاحرکتصحبتکنندکهباتوجهبهفعالیتهایزبانیویاتظاهرتشخیصدادهشدهاست.

بهاتخاذیکدیدگاهسختازپیاژه،یکنفربایدفرضکنیمکههمهاینفعالیتهانشانههاییوک(دهانهیادوشاخهمستقر) شدهاست،نقطهعطفیدریکمنطقهبا (یابهطورمستقیممبشر) نقاطعطفدردیگرعرصههایهمکاریرخمیدهد. اینامکانوجوددارد،بااینحال،بهاتخاذیکموضعتکاملیمتضاد. پسازاستدلالموردعلاقهچامسکیوفودر،یکبهیکدامنهخاصتصویرخیلیبیشترنمادینهانتظارمیرود.

دراینحساب،رویدادیدریکقلمرومثلا،زبان،ممکناستتبدیلبهتنهاارتباطازراهدورویاتصادفیبهنقاطعطفدرموسیقیویاطراحیویامثلاتعداددامنهشود.

هنگامیکههمکارمندنیگرگومنحدودپانزدهسالپیشاینموضوعمفهوم،شواهدتجربیمربوطهکمیدردسترسبود. برایناساس،ماوتعدادیازهمکارانشدردانشگاههارواردپروژهصفر * راانجامدادیموتصمیمبهانجامیکمطالعهطبیعتنمادینهزودگرفتیمباالهامازرویکردیکهپیاژهباکودکانگرفتهبود،ماانتخابرابهدنبالگروهیازنهفرزنداولبهدنیاآمدهبهصورتمنظمبهمدتهفتسال،تقریباازاولخودرابهتولدهایهشتمرساندیم.

(برایاطمینانازنتیجهگیریمادراینتحقیقطولیبیشازحدمحدودنیست،ماشاملاضافیهفتادوجوانانبهعنوانگروهشاهددریکمطالعهمقطعی.) میشویم.

 

تمرکزمابهعمدگستردهبود: مادرسراسرطیفوسیعیازسیستمنماد،ازجملهزبان،بازیتظاهر،تصویردوبعدی (نقاشی)،تصویرسهبعدی (مدلسازیباخاکرسوساختوسازبابلوک)،بیانبدن،وموسیقینگاهکردیم.

ماهمچنینشاملیکسیستمنمادینمهمشمارههفتم. شمارهخدمتسههدفمرتبط. اول،درمیانسیستمهاینمادمابررسیشد،تعدادحداقلبهاحتمالزیاددرراهزیباییمورداستفادهقرارگرفتهبود. بدینترتیب،بهعنوانیکنوعازکنترلویامقایسهباسیستمهاینماددیگر،هریکازآنهابهشدتدرمعرضاستفادهدرراهحیلهگرانهتوسطکودکانخردسالخدمتکردهبود.

دوم،درمیانسیستمهاینمادما،تعدادینیزمیتواندبهعنوانیکنوعازتئوریپیاژه (یانئوپیاژه) نشانگرخدمت: ایناست،کهمناستدلالکردهام،سیستم،بیشتریکنمادبسیارمهمبهاستاندارد "واحد" حسابازرشدشناختیاست.

اگرپیاژهونئوپیاژهدرستباشد،پیچیدگیهایعددیبایدبقیهسیستمرانندگیرا،اگر،بااینحال،فرضیهدامنهخاصاستمشروعیت،پسازآنتعدادبایدثابتکندهیچغالببیشازهرسیستمنماددیگرنیست.

سوم،شماره (همراهبازبان) سیستمنماددرمدرسهباارزشاست. علاقهبهپیشسازهاییازامکاناتتحصیلیدیکتهنظارتبرمهارتهایعددیدارد.

زندگیکمترقابلپیشبینیازیکممکناستمانندعلماست،علمرامشاهدههیچاصلبهعنوانصادقانهبهعنوانقانونمورفی (چهمیتواندبهاشتباه،اشتباهخواهدرفت)خواهدبود. داستانتوسعهنمادین،تبدیلبهپیچیدگیشدبهمراتببیشترازآنچهکهدرابتداانتظارمیرفت،بودپیچیدگیآنممکناستاستنباط،مشخصمناطقدیگرازشناختنیزباشد. معلومشدکهیافتههایمادرچهارجنبههایجداگانهایازتوسعهنمادینرامیتوانلمسکرد.

جریانتوسعه

بهراحتییکموقعیتکشفماراازوجودجریانهایمشخصازتوسعهنمادیننشانمیدهد. یکجریانتعریفمیکنیمبهعنوانیکجنبهبهنظرمیرسدکهذاتابهیکسیستمنمادخاصگرهخوردهاستوایننمایشگاههیچارتباطآشکاربههرسیستمنماددیگرندارد. بنابراین،برایمثال،یکجریاندرحوزهموسیقیشاملکشفسازمانکودکمربوطهبهاهنگصداساختارقدردانییکپایهوجوددارد،سازماندهیکلیدیوزنگهایخاص (تونیک،غالب،وغیره)اشغالموقعیتهایممتازاستکهدرآنساختارمربوطهبهاهنگصداوجوددارد.

کودکانازطریقدرکخودازاینجریانموسیقیکاردرسالاولزندگی،وهمهپیشرفتهایقابلتوجهیاست،اماپیشرفتدراینجنبهازموسیقینامربوطدرهرراهسادهبرایپیشرفتدرسایرحوزههاینمادینبهنظرمیرسد.

همچنیناینپدیدهمحدودشدهاستبهاینمنطقهازموسیقی. هردامنهبهنظرمیرسدکهجریانخودراداردمانندخواص،بهویژهدرمناطقکه،مانندساختارمربوطهبهاهنگصدادرموسیقی،آنمشروعبهنحویبهنظرمیرسد. درزبان،نهتنهاتسلطتحتاللفظیازنحوبلکهظرفیتبرایساختروایتازدرجاتمختلفپیچیدگیوجوددارد.

درسازههایسهبعدی،ظرفیتکارشناسیارشدومتفاوتطرحفضاییمیرسدکهجریانمانندخواصدارد. حتیدرحوزههایهمسایهازتصویردوبعدی،یادگیریخواصخط،مسیر،وتنظیمرنگاستوهیچرابطهایآشکاربهنقاطعطفدرحوزههایدیگرندارد.

ایننتیجهگیریمنایناستکهجنبههاینحویتوسعهنمادینبهشدتدرهرحوزه،شایدبهدلایلژنتیکیاستکهیکمسیرنحویهیچرابطهنزدیکبهمدارنحویمحدودندارد. تسلطپسازآنرشتهویاحوزههایباارزشباجامعهممکناستبرجریانمناسبازصلاحیتقرعهکشی،باطراحینوازندهدرجریانموسیقی،دانشمندبررویآنهاییکهعددیدارند،ومانندآنوجودداشتهباشند.

چهارموجتوسعه

استعارهحفظآبزیهنگامیکهمایکمجموعهکاملامتفاوتازخواصداریم،خواصاستکهبیشتریادآوریکموقعیتپیاژهایهستندمواجهمیشوند. درفواصلزمانییکساله،باشروعدرحدودسندوسالگی،کودکانازطریقیکسریازقلههایتوسعهاستکهامواجنامیدهمنتقلمیکنند.

درحالیکهجریاندرداخلمرزهاییکسیستمنمادپایبنند،امواجکمتربهآسانیتنظیممیشود. ازطبیعتخودآنهاتمایلبهنشتبیشازبانکهاکهظاهرادامنهخودراتعریفمیکنندمیباشد. بنابراینامواجمانمادینهاست،کهدرطبیعتاساسامعناییمیباشد،شخصیتیدریکسیستمنمادتکآغازخواهدشداماپسازآنبهدیگرسیستمنماد،حتیآنهاییکهدرآندرنظرگرفتهنمیشودمناسبگسترشاست.

 

یادگیریطبیعی

اولینموجنمادینه،کهماآنرابهنام "رویداد" یا "ساختارنقش،" درحالحاضرمینامیمدرعبورازآنمیشوداشارهکرد. جاییبینسنهجدهماهودوسال،کودکقادربهگرفتندرکاراکتردانشخودوجودداردکهحوادث،اینشاملعوامل،اعمال،واشیاء،واینکهاینوقایعپیامدهاییدارندشود.

نقطهمبداازاینظرفیتنمادیناستدرزبان،بهویژهدرجنبههاییاززبانهاییکهدربازینمادینبسیجوجوددارد. بهجایباقیماندهدراینمحدوده،بااینحال،درکدرستیازنقشهاوحوادثریختهرابهحوزههایدیگربررسیمیکنند. باتوجهبهنشانگرپرسید: برایرسمیککامیون،بهعنوانمثال، "رویدادساختاری" بهنشانگر،کلاچ،قوزبیشازمقاله،وزمزمه، "وروم،وروم" رابهعنواناومیگذردنشانگرعقبوجلودرسراسرمقالهاست.

بهجایایجادیکمعادلگرافیکیازکامیون،اوبهجایلحظهایبهتصویرمیکشدبهتصویبروندرانندگییککامیوندرامتدادجادهتبدیلمیکند. وبهاینترتیبموجرویدادساختاریکدامنه (کهازطراحیبازنمودی) استکهدرآنمرسوماستفادهحملهنمیکردهاست.

نوعمشابهازتخصیصدرهریکازامواجپسازآنرخمیدهد. درحدودسنسهسالگی،موجدوم،بهنام "نقشهبرداریتوپولوژیک،" میتواندبهطورگستردهایمشاهدهشود. درنقشهتوپولوژیک،نمادقطاریخاصروابطغالبدراندازهیاشکلکشیدهشدهاستازمیدانمرجع.

. درابتدااینفرمازنقشهبرداریدرحوزههایدووتصویرسهبعدی،کهدرآنکودکقادربهضبطدریکمحیطپلاستیکیروابطفضاییغالبیکمرجعدردنیایواقعیمربوطمیشوداشارهکرد. بهعنوانمثال،کودکمیتوانددودایرهمجاور،یکیبالایدیگریجلب،وبرچسبیکیبالایسرویکتهبدن،ویااومیتواندیکخانهمدلازیکردیفازبلوکهایساختوقرارگرفتنیکبلوکبسازدمهمتریندستاوردایناستکهبهعنوانیکسقفازآناستفادهمیکند.

یکباردیگر،اینتواناییبهدرکروابطفضاییویاتوپولوژیکمیآیددرفرمهایدیگرکهدراستفادهازنمادمنعکسمیشود. پاسخبهاینپرسشبرایایجادیکپایانبراییکداستاناستکهتعدادیازشخصیت،کودکشخصیترابهدونقشمتضاد (مانندیکمادرخوبودخترشیطان) تقسیممیکندوموجبحفظیکرابطهکلیتوپولوژیکامانهجزئیاتصریحوتفاوتهایظریفمیشود .

یا،بهدنبالاستادآهنگباکانتورزمیناستادانهدرستشدهمیرود،کودکبهسادگیمشاهدهخواهدکردکهکانتوردچاریکتغییربزرگدرجهتزمینوتبدیلآهنگبهیکسریازافزایشوکاهشخطوطملودیکبهشدتمیشود.

 

شناختجهانازطریقنمادها

موجسومنمادینهمعمولادرحدودسنچهاررخمیدهد. کهدرآننقشهتوپولوژیکقطاریازروابطعمومیزمانیویامکانیتنظیممیشود، "نقشهبرداریدیجیتال" قطاریازمقادیردقیقعددیوروابطآنمیباشد.

برایاولینبار،کودکمیتوانددرواقعیکگروهکوچکازاشیاءرابشمردباصراحتودرکمشترکمیانآنهابرقرارکند،میگویند،چهارنمونهازیکنوعازشیوچهارنمونهازیکسانویاازنوعدیگریازشی. اینقابلیتالبتهایجادشدهبرحساسیتعددیازدورانکودکی،امافراترازآنازنظراندازهمقادیرقدردانیوارادهوسنجشقومیازکمیمیرود.

اغلبباسرعتشگفتآوروشدت،جهاندرحالحاضربهعنوانعرصهایبرایشمارشدیدهمیشود. اینجاجاییاستکهخواصموجآشکاراست.

 

کودکانمیخواهندبهتعدادویژگیهایهمهچیزوصورتدریکنقاشی،زنگدریکملودی،شخصیتدریکداستانپیببرند. دربسیاریازاینرویهدیجیتالپیشرفتنشاندهندهاست،بااینحالگاهیاوقاتشمارشاستبهخصوصبهسیستمنمادموردنظرویاکارنمادیندردستمربوطنیست.

بهعنوانمثال،ازآنمهمترایناستکهبهاینتصورکلیازیکسرپرازمونسبتبهشمردنهررشته،بهتراستبهتصرفخوددرخلقوخوییکآهنگازتمرکزبهطورانحصاریدرتعدادیازآنچهتوجهداشتهویاضربه. درواقع،چهارسالهدرچنگنقشهبرداریدیجیتالمرابهیادیکبیتازپیاژهمیاندازدبیشازمشتاقبهدنبالاستدرهمهجابرایشواهدیازاعداد.

موجنهایینمادینهاولیهدربسیاریجهاتدرهرملاحظهایازآموزشوپرورشمهماست. درحدودسنپنج،شش،یاهفت،کودکانجاذبهبهسمت "نوشتاری" ویا "دوم" نمادینهنشانمیدهد. باتوجهبهبازیویایکدنبالهبهتصویبدرتظاهر،اغلبرجوعخودبهخودبهنوعیطرحاستکهمیتواندبهآنهاکمککندبهیادداشتهباشندویاتدویناطلاعاتمرتبطراداشتهباشند.

. بهعنوانمثال،آنهارابهیکسیستمشمارشاختراعبرایپیگیریپیشرفتخودرادریکبازی،یا،خواستهدرتعطیلاتوانمود،آنهاراتصاویرقرعهکشیبهآنهایادآوریمیکندکهاشیاءرابههمراهداشت.

البتهکهتاچهحداینرفتارهاینوشتاریاستکهدربخشمنعکسکنندهشیوعسیستمهاینوشتاریدرفرهنگدیدهمیشود. احتمالاکودکانرااختراعسیستمهایمارکخیلیکمترمتوجهمیکنداگربزرگسالاناطرافآنهاراغرقهشدندرچنینفعالیتهاییدرگیرنکند.

 

یادگیریطبیعی

بنابراینفرهنگرنگنمادینبهوضوحآنرابهعنوانعیبیالکههرعرصهدیگرازتوسعهاولیهکودکمیباشد. بااینحالمنمیخواهمادعامیکنندکهانگیزهبرایایجادیکسیستمنمادمرتبهدوممجموعهایازعلائماستکهخودرابهمجموعهایازتمایلعمیقانسانیمیداندکهباتحریکنسبتاکمیظهورخواهدکردوعلامتاست،اشارهدارد.

مطمئناتصمیمجهانیبرایآغازتحصیلاترسمیدرسراسرسن 5-7 تصادفینیست: اینفرضراحتیبانمادپردازیمرتبهاولوآمادگیبرایاستفادهازنمادهایانمادهایاستکهخودرابهکاراکتردیگرمراجعهمیکنند.

علاوهبراین،اینموجنمادینهبازکردنجعبهپاندوراازیکنوعقویتریناست. هنگامیکهیکابداعکردهاستیکسیستمنماداستکهخودبهسیستمنماددیگریاشارهدارد،احتمالبودنتعبیهشدهپدیدار،سیستمهایکاملرامیتوانبهطورسیستماتیکبهعنوانقطعاتبهسیستمهایقویترجذبمیشوددانست،بهعنوانمثال،هنگامیکهضربفرضعلاوهبراینویازمانیکهفرضجبرحسابیراداریم.

چنینسیستمهایدوممرتبهبالاترازنماددروغدرمرکزبسیاریازفعالیتهایمدرسهایهستند. ظرفیتمبادرتبهآسانیدرچنینفعالیتهایمتانمادیناستکهقطعاکمکبهموفقیتتحصیلیمیکند،درواقع،ازآناستکهاغلبباآنبرابرمیباشد.

تعدادنقاطبایدباتوجهبهاینترتیبچهارموجنمادینهساختهشدهباشد. اول،درحالیکهآننامشخصاستکهآیاایننشاندهندهتنهااشکالجهانیاستکهدرآنمعنی،اینچهارنشاندهندهخلاصهایبسیارامیدوارکنندهازانواععمدهایازمعانیاستکهمردمدارند.

داستاندرموردجهان،گرفتنروابطمکانییازمانیازاهمیت،ارزیابیتعدادوروابطعددی،وایجادنمادهایاستکهمیتواندخودرابهدیگرکاراکترمرتبهاولمراجعهکنند،اضافهکردنبهمجموعهایبسیارغنیازظرفیتهاییبرایبرخوردبادنیایپیچیدهایازمعنی،چهدرداخلویاخارجازچارچوبمدرسهلزومدارد.

دوم،تاآنجاکهمامیدانیم،هرانسانمعمولیقادربهاینشکلهاینمادیناست. علاوهبراین،بهنظرمیرسدباسرپرستیرسمینسبتاکمیکهمیشودبهدستآورد،دردورهقبلازمدرسهودرنظمکهشرحدادهام.

تقریباهرپنجیاششسالهاست "اولینپیشنویس" دانشازداستانها،آهنگها،توالیدراماتیک،بازیشمارش،نقشهها،رقصها،ودیگرنمادهاینظامفرهنگیحاکم. کودکانازاینسنبهخوبیبرایماجراهایبعدازآندرقلمرونمادینمجهزحتیاگرآنهاهرگزیکروزدرداخلیکمدرسهبهسربردعملمیکنند.

(نمادپردازیهاینوشتاریممکناستفکربهتربهعنوانیکفرمانتقالیدراینجا،درمورداینکهتاچهحدکودکانسعیمیکنندبرایایجادسیستمچوبخطحسابکردنویادیگرانواعسفارشدومازمرجعکهدرجامعهاستکهتوسطمدارسدستنخوردهنمیدانندموردبحثقرارگیرند.)

سوم،کشفامواجنمادینه،درحالیکهبهطورمستقلدرپروژهازصفرساختهشده،نشانمیدهد،تطابقتشویقباتصاویردیگرگزارشنمادینهاولیهمطرحشدهتوسطنظریهپردازانبزرگقراردادهشدهاست. بهعنوانمثال،آنرایادآورسکانسمطرحجرومبرونرمنفعلاست (بهعنوانخواندهشده "حسی")،یا (بهعنوانخواندهشده "توپولوژیک") ونمادین (بهعنوانخواندهشده "خودسرانه" ویا "متعارف") فرمنمایندگیدارد.

علاوهبراین،قلهخاصشرحدادهشدهدرمطالعاتماباکسانیکهدرسالهایاخیرتوسطمحققاندیگرگزارششدهاستمتفاوتاست. بسیاریازمحققان،مانندالیزابتبیتسومالکومواتسون،انعقاددانشدرموردحوادثونقشدرسراسرسندوسالگیوتواناییآنهاراضبطدراسکریپتسادهدرطولسالبحثمیکنندکهبهآناشارهکردهاند.

جودیدلوچمطالعاتآشکارداردکهدرآنکودکاندرسراسرسنسهسالگیبهسرعتقادربهارتباطاشیاءدریکنسخهکوچکازیکاتاقبااشیاءقراردادهشدهدرمجاورمدلاتاقمیباشندبهعنوانمثالگفتنبزرگترازنقشهتوپولوژیکتبدیلداشتهاست.

وبرخیازمحققینازرشدشناختیبهتازگیانعقادحدودسنچهارازدرکاولیهازروششمارشوشایستگیسادهعددیراتاییدکردند.

نکتهنهاییبااشارهبهامواجنمادینه. اگراینامواجدرواقعنشاندهندهراهاصلیکهدرآنانسانتفسیرمعانی،آنهاممکناستپیامدهایقدرتمندبرایآموزشوپرورشدرداخلوخارجازمدرسهباشد.

ممکناستانتظاررودکهدانشآموزانخواهدشدمستعدبراییادگیریموادکهدراشکالکهرویدادسازهها (داستان) برجستهارائهشده،نقشهتوپولوژیک (روابطازاندازه،فضا،یازمان)،نقشههایدیجیتال (جنبههایکمی)،و / یادومسفارشفرمهاینمادین (نمادگذاریکهبهاشکالدیگرازدانشمراجعهکنند) است.

مامیتوانیمپیشبینیکنیم،صرفنظرازاینکهچگونهمواددرابتداارائهشدهاست،دانشآموزانممکناستخودرادرنشاندادناطلاعاتوبعدبهخاطرآنبهنظرازاینحالتهایاصلیمرجعنمادینانسانباشند. وماممکناستفرضکنیمکهپروژههایبزرگکهدرآندانشآموزاندرگیر،ازنوشتنمقالهبهتیراندازیبهفیلمفکرکنندودرگیرشوند،ازایناشکالنمادینبهعنواننمونهاستفادهکنند.

یادگیریطبیعی

معلمان،توسعهدهندگانبرنامهدرسیدانشآموزانخواهندبودوتوصیهبهتبدیلایناشکالنمادینهآگاهمیکنند،مباداآنهاراسهوااستناددرراهنامناسباستفادهکنندبهعنوانمثال،گیجکنندهیکمفهوماستکهتوابعبهصورتکمی (مانندتراکم) کهخاصیتروایت (مانندچرخهزندگی) دارد.

کانالهایتوسعه

مطالعهنمادینهاوایلچشمانمابهبرخیازمسائلاستکهفراتراز "امواج" وباز "جریانمییابد." برگرداندندوبارهبهاستعارههایآبیما،تیمتحقیقپروژهصفراشارهکردکهدرسنپنجیاشش،کودکاندارایحساسیتاولیهبه "کانال" - تفاوتهادردرونهرنظامنمادینهستند.

سهسالهتساویدراصلتنهایکراهاست،اماششسالهنهتنهامیتواندنقاشیازنوشتنراتشخیصدهندبلکهتمایزمیانانواعنقشههاازجملهنقشهها،کارتون،تصاویرعکاسیوفادار،وطرحرامیدهند. سهسالهتنهایکنوعازداستاناست،اماششسالهمیتوانددرمیانگزارشروزنامه،یکداستانساده،یکافسانه،یکشوخی،وحتییکداستانسگپشمالویمتمایزکند.

مارامشاهدهکنید،پسازآن،کهکودکدرآستانمدرسهدرحالحاضرازشیوههایسبکدریکسیستمنمادخاصآگاهمیباشد،اومیتواندنمونههاییازاینسبکراتشخیصدهدوایجادنمونهاولیهازاینژانرهاکند. بدیهیاستکهفرهنگخاص،انواعژانرهایمشخصاستکهشناساییشدهاست،سیستمآموزشیتعیینخواهدکردکهژانرهایمیشوندوفنیوحرفهایوسیستمهایفنیوحرفهایتعیینخواهدکردکهژانرهایدرزندگیآیندهدنبالمیشوند،اماحساسیتبه "کانالهایسبک" بهنظرمیرسدظهورطبیعیدرموردزمانکهمدرسهشروعمیشود

بازهمداشتهباشند،مربیانهممیتواندبهرهبرداریازاینحساسیتهایتازهدرحالظهورویاخطرکهتوسطآنهارامحبوسمیکنند،اتفاقمیافتدزمانیکهنقشههاومتوننوشتهشدهبهفراوانیبههمفشردهشدهباشند.

کاربردشناسیبااستفادهازنماد

یکیازجنبههاینهایینمادینهمربوطبهکاربردشناسیاستفادهازنماداستبهپایانمیرسددرآنسیستمنمادیکهمنظمهستند. طریقهاستفادهاستیکموضوعمهمدرعلمصرفونحو،البته،کهازجنبههاینمادینبهسادگیشاملحساسیتنسبتبهقواعدوالگوهایکهدرمیانیکرشتهازکاراکتربهدستآوردندهست.

 

شناختجهانازطریقنمادها

تسلطبرانواعمختلفمعانی،ازسیستمهمچنینمیتواندبدونمرجعقابلملاحظهبههدفیاتابعبهدستآوردباشد. هنگامیکهیکیدرموردنقشنمادهادرجهانانسانفکرمیکند،بااینحال،آنآشکارمیشودکهسیستمونمادگروهخودراازژانرهایایجادشدهوبسیجبرایاهدافمشخص: بهآموزش،سرگرمی،اهانت،بهدستآوردنویانمایشدانشاستاستفادهکند.

افسوس،درمطالعاتاولیهما،مارابهکاربستدانشنمادینبهاندازهکافیکههوشیاربودند. بنابراینهنوزهمخیلیکممورداستفادهاستکهجواناندردستیاذهنداشتهباشندکه: داستان،ترانه،ویاایجادنمادهایدیگر. بااینحال،چراکهچنیناستفادهازدانشبسیارمهماستنقشدرهرمحیطآموزشیدارد (درواقع،درهرمحیطیانسان) بازی،منمیخواهمبهنظربهطورخلاصهبررویآنهانظردهم.

بیشازچندپدرومادرتوسطاینواقعیتکهجواناندردورانکودکیمتوسطیانوجوانیااغلبخستگییاتأسفازعدموجودپروژههاییکهدرآنهاشرکتکنند،درحالیکهکودکانحساسترندنسبتبهآن.

. تجربهخودمنشدهاست،بهعنوانپدرومادر،معلموروانشناس،کهسهیاچهارسالهنیازبهتحریککمیداردبهتعاملبارسانههاینمادین،بهاستخداممدلآبزیمابرایآخرینبار،آنهاکلماتراوتصاویررا،برایجلوگیریسازیوموسیقیسازی،بهعنوانیکاردکطولمیکشدتاآبرادرککنند.

البته،کودکانکوربهاستفادهابزارینیستند،وآنهاپیداکنندکهیکالگویخاصیازپاداشیامجازاتوزمانآنرسیدهاستکهاحاطهکنندیکفعالیتنمادینخاصرا،آنهاقطعاایندانشعاملرابهرفتارهایبعدیخودنشانمیدهند.

(جوانبه"اجرا" تمایلدارندکه "مادرمرحله" ویا "پدرانمرحله" دارندومشتاقند!) بااینحالدربیشترقسمتها،کودکانبهنظرمیرسدبرایبهدستآوردنلذتدرونیازفعالیتهاینمادینواکتشافاتبیشترازسیستمهایغنینمادین،اغلبدربافتپروژههایکودکآغازمیشوندومیلبهارائهپاداشخودرادارند.

اینخصوصیاترابایددرنظرداشتکهمادرنظربسیاریازمشکلاتهمراهبرایجادانگیزهدرجوانانتاحدودیقدیمیتربراینمایشحتییکدرجهمتوسطازشوروشوقدرموردسهممانداشتهباشیم.

. برایبرخیازایندلیل،شایدبهدلایلبسیاری،تعدادزیادیازدانشآموزانازمنطقبرایانواعشیوههاینمادینونوشتاریبرجستهدرمدرسهقدردانینمیکنند. نه،متاسفانه،انجامبسیاریازآنهاراپیدامیکنندکهنوعاستفادهازنمادذاتاجالبتوجهاست،درراهاستکهبسیاریازکودکانپیشدبستانیلذتبردنازنقاشییاآوازخواندنبرایلذتبردنمحضازاینفعالیتهاراداشتهباشند.

یادگیریطبیعی

شناساییوجمعبندیراههایشناخت

علاوهبربینشهاوتوسعههاینمادینکهازمطالعهنمادیناولیهمادرپروژهصفرهارواردپدیدآمدهاست،اینتحقیقنیزتاثیرعمیقیبرتفکرخودمندرموردشناختداشت. بهطورخاص،کهباتوجهبهاینتحقیقدررابطهباکارمرتبطبابیمارانبزرگسالآسیبدیدهمغز،منمعتقدمکهمفاهیمکلیازاطلاعاتوشناختبرگزارشدهتوسطبسیاریازمحققانبیجهتمحدودبودند.

(1) کهشناختانساناستکهاساساواحد،و (: بهعلتهردوبهسنتهایاطلاعاتی (وانواعدیگر) تستوبهاستدلالهایفراگیروقانعکنندهپیاژهدرمورد " بهطورکلیساختار " ازذهن،اکثرمحققانرابهدوپیشفرضاساسیرعایتمیشود 2) کهافرادمیتوانندبهاندازهکافیشرحدادهشدوندودرامتدادیکبعدواحدبهنامارزیابی "هوشقراربگیرند.

یافتههایاینتحقیقمنرامتقاعدکردکهوجودداردیکخانوادهبسیارگستردهترازهوشانسان ". هوشچندگانه" همانطورکهمندرقابذهنتوضیحدادم،مندرنهایتتحریکشدهبودمبرایایجادیکتئوریبرایواجدشرایطبودنبهعنواناطلاعاتیدرطرحمن،کهظرفیتداردبرایراضیکردنتعدادموردنیاز: درمیانچیزهایدیگر،باید،مشخصشودویژگیمسیرتوسعه،قابلمشاهدهاستدرفرمهایجداشدهدرجمعیتمانندزیرکیویاجوانانمبتلابهاوتیسم،وایننمایشگاهحداقلبرخیازشواهدازمحلیسازیدرمغزدارد. درپایان،پسازبازتابقابلتوجهوپژوهشهایمشترک،وجودهفتهوشبرایانسان،فرضکردند.

بهنظرمن،همهانسانهایعادیتوسعهحداقلاینهفتشکلازهوشبهمیزانکمتریابیشتریدارند. همانطورکهدرفصل 1 اشارهشد،مایکگونهتکاملیافتهداریمتادرزبانفکرمیکنیم،بهمفهومدرنظرفضایی،بهتجزیهوتحلیلبهروشهایموسیقی،برایمحاسبهباابزارمنطقیوریاضی،برایحلمشکلاتبااستفادهازتمامبدنوبخشهاییازبدنما،بهدرکافراددیگرمیپردازند،وبهخودمانرادرکمیکنند. جنبهجالبتوجهوبهخصوصمربوطبهاینهوشاستکههراحساسرابهتصرفخوددرمیآوردویکسیستمنمادینیانوشتاریاست.

 

شناختجهانازطریقنمادها

حتیدرحالیکههمهانسانهابودهواینهفتهوشرادارند،هوشنیزدرخدمتبهماماراازیکدیگرمتمایزمیکند. افراددارایمقادیرمختلفیازاینهوشوترکیبواستفادهازآنهادرروشهایشخصیومنحصربهفردهستند. همانطورکههمهمامتفاوتبودهوشخصیتهایمختلفداریم،همهمادارایانواعمختلفازذهنهستیم. اینامرپیامدهایقاطعاست،برایراههاییکهماانجامتلاشهایآموزشیآنهستیم.

تابهحال،بسیاریازمدارسدراغلبفرهنگهایترکیبیخاصیازهوشزبانیومنطقیتاکیدکردهاند. فراترازسوالاستکهترکیبیبرایتسلطبردستورکارمدرسهمهماستداشتهباشد،امامابیشازحددرنادیدهگرفتنهوشدیگررفتهایم.

بابهحداقلرساندناهمیتهوشدیگردرداخلوخارجازمدرسه،ماسپردنبسیاریازدانشجویانیکهموفقبهنشانترکیب "مناسب" بهاینباورهستندراکهآنهااحمقهستند،ومااستفادهازروشهایکهدرآنهوشچندگانهرامیتوانبهرهبرداریکردونمیکنندبهپیشبرداهدافمدرسهوفرهنگوسیعترکمکمیکند.

همانطورکهدربسیاریازآثاراستدلالوبهعنوانمندرفصلآخراینکتاباستادانهدرستشده،آموزشوپرورشساختهشدهبررویهوشچندگانهکهمیتواندموثرباشدوتنهابرویبیشازیکیادوهوشساختهشدهاست. اینمیتواندمحدودهوسیعتریازاستعدادهایتوسعه،ومیتوانددربرنامهدرسیاستانداردقابلدسترسباشدبهطیفوسیعتریازدانشجویان.

درطولسالهایحسیوحرکتی،نکاتازاینهوشدیگردرحالحاضررامیتوانتشخیصداد. نوزاداندرتشخیصملودیهاازیکدیگر،باافراددیگر،حرکتبهسمتچیزهاییموردنظرآنها،وغیرهتداخلپیدامیکنند. اماماننددیگرجنبههایشناخت،هوشچندگانهواقعابهخودمیآیندودرطولسالبلافاصلهقبلازمدرسهبامصنوعاتفرهنگیاست.

جایتعجبنیست،فرهنگنیزدرتعییناهمیتقراردادهشدهدرتواناییهاوظرفیتهایگوناگون: بهطورکلی،اوگانداارزشدخالتدقتدرفعالیتها،مکزیکیاسترسحساسیتبینفردی،وچینیتسلطارزشهایازبدنزیادیازاطلاعاتواقعیرادرنظرگرفتهاند.

درسنششیاهفت،هریکازهوشانساندرحالحاضربهدرجهبالاییدرهرکودکطبیعیتوسعهیافتهوکودکنمونههایاولیهفرهنگراازفردهوشمندجذبکردهاست.

علاوهبرشناساییگلازچندهوشدرسالهایآغازینزندگی،تحقیقاتماهمچنیننشاندادهاستکهچگونهاینهوشهایمختلفدرطولدورانکودکیبهتنظیماتبهطورفزایندهایمشخصشدهاند.

یادگیریطبیعی

درواقع،درپروژهطیف،یکپروژهتحقیقاتیشرحدادهشدهدرفصل 11،ماتعیینکردهایمکهحتیچهارسالهنمایشگاهپروفیلهایشناختیکاملامشخصویا،ممکناستبگویند،پیکربندیمتمایزازهوشراداشتهباشند.

بنابراینبرخیچهارسالهنزدیکشدنبهجهانبهطورمنظمازطریقسیستمنمادزبان،دیگرانبیشتراحتمالداردبهجهتگیریفضاییویاتصویریوبقیهدرحالحاضردرجهانازروابطباافراددیگرجذبمیشوند.

اینتفاوتها،بیشازحد،درنهایت،اثرعمیقیبرکودکبهعنواندانشجودارند،بهعنوانمثال،که "نقطهورود" (یکداستان،یکتصویر،یکدستدرفعالیت) استبهاحتمالزیادمیتواندموثرباشدبراییکدانشآموزدادهشدهدربرخوردباموادجدیدو،کمترخوشوخرمباشند،کهمفاهیمبهاحتمالزیادبایکدیگراشتباهگرفتهمیشود.

همانطورکهبایدآشکارشدهباشد،مندورهازسندوتاسنششیاهفتسالگیرادورهجذابازتوسعهانسانیدرنظرمیگیرم. بهنظرمن،درواقع،آنرابهبنادربیشترازاسراروقدرترشدانسانازهرمرحلهقابلمقایسهبادیگررشدمیدانم.

اولیننمونهازقابلیتهاینمادینعاداتازبدنوذهنقراردارد. هنروخلاقیتبهطورکلیانداختهویامسدودشده،دراینزماناست. شایدبیشتربهطورقابلتوجهیباتوجهبهبحثمطرحدراینکتاب،تعصباتومحدودیتهایقدرتمندبسیجوگرادریکیایکیدیگرازجهتهاباشد.

مندربرخیازجزئیاتنشاندادهامکهخطوطازاینمحدودیتهادرحوزههاینمادینزبانوبازیتظاهر،نشانمیدهندوانواعمشابهازمحدودیتهایممکندرسراسرهیئتمدیرهدرفعالیتهاینمادینانسانبهدستمیآیند.

بااینحال،شرحیکهتاکنوندادهاندالزاماتکهتکهاست. ظرفیتنحوی،بلوکهایساختمانازشناخت،وجوددارد. کودکداستانمیگوید،شمارشاشیاءمیکند،،وشروعبهطراحینمادهامیکند.

درهمانزمان،بااینحال،کودکاستکهدرتلاشبرایدرککلیازجهان،اوبهدنبالیکپارچهسازیامواج،جویبارها،وکانالهایپیچیدهخودازهوشرابهیکنسخهجامعاززندگیانساناستکهشاملرفتاراشیاء،تعاملبادیگرانسانها،ومشخصاتاولیهازخودشاست. اوبهشدتمحدودبهانجاماینادغام،برایزندهماندناستمیتوانددرصورتعدموجودبرخیازنسخهمنسجمازجهانآنرادرنیابد.

شناختجهانازطریقنمادها

درفصلبعد،کهنتیجهبخش 1 است،مادوبارهکودکپیشدبستانی،نهبهعنوانمجموعهایازظرفیتهاینحویویامهارتهاینمادینیاهوشمجزا (هرچنداوهمهاینچیزهااست)،بلکهبهعنوانجانشیننوزادحسیوحرکتی،رشدکودکدرتلاشبرایدرکجهانازنظرمرتبهاولویاکاراکتر "طبیعی" رانشاندهیم.

مسترینگوسنتزایندانشبسیارمهماست،زیراعلمبهاینکهکودکبااوبهمدرسهمیرود. همانطورکهمندرحالحاضرپیشنهادمیدهم،ایندانشنیزبهاستحکام،دوامآنکمکخواهدکردکهکودکجذبدانشرسمیاستکهمطابقباآنعملمیکند،اماکودکدرتسلطبردانشاستکهبااینپایه،راهعمیقاتثبیتشدهساختحسازجهاندرتضاداستمانعخواهدشد.

 

 


برچسب‌ها: دانشگاه فرهتگیان
+ نوشته شده توسط در پنجشنبه بیست و هفتم فروردین ۱۳۹۴ و ساعت 9:47 |

Normal 0 false false false MicrosoftInternetExplorer4

دانشگاه آزاد واحد قوچان

             
موضوع :
سید رسول هاشمی
                          شماره دانشجویی :
 
 
 
 
 

فصل 4 نارساخوان - CURSE OR برکت؟

مقدمه: چه تأثیری خواندن و نوشتن در زندگی روزمره داشته باشد؟ همانطور که در فصل قبل دیده می شود، مشخصات نارساخوان می تواند هر دو نقاط قوت و مشکلات باشد.
However, since the differences that accompany dys-lexia can cause trouble if misunderstood or unsupported, this chapter focuses on the difficulties.
با این حال ، از آنجا که تفاوت همراه با نقص لکسیا می تواند دچار مشکل شود ، اگر اشتباه و یا پشتیبانی نشده ، این فصل بر مشکلات تمرکز دارد . 
Traditionally, the classic ‘dyslexic’ individual has been seen as a bright
student with difficulties focused on reading, spelling and handwriting. It is,
however, absolutely clear to anyone who lives or works with a person with
dyslexia that the condition frequently affects more than the ability to read and write.
به طور سنتی، کلاسیک فرد نارساخوان بوده است به عنوان یک روشن دیده می شود دانش آموزان با مشکلات خواندن، املا و دست خط متمرکز شده است. این است، با این حال، کاملا به هر کسی که زندگی می کند و یا با یک فرد با این نسخهها کار روشن خواندن و نوشتن است که شرایط اغلب تحت تاثیر قرار بیشتر از توانایی خواندن و نوشتن.
In 1993, the Moray House Centre for Specific Learning Difficulties
consulted a wide range of professionals and concluded that dyslexia can be identified in terms of patterns of information-processing difficulty, ranging
from the very mild to the extremely severe, which can result in not only literacy
restrictions but also discrepancies in performance throughout the curriculum
(Reid, 2003).
در سال 1993، مرکز مارماهی خانه برای مشکلات یادگیری خاص مشورت طیف گسترده ای از حرفه ای و نتیجه گرفت که خواندن و نوشتن را می توان از نظر الگوهای پردازش اطلاعات مشکل شناسایی شده، اعم از بسیار خفیف تا بسیار شدید، که می تواند در سواد نه تنها منجر محدودیت بلکه اختلاف در عملکرد در سراسر برنامه درسی (رید، 2003).
 
This makes two important points very clear:
Within the distinctive pattern of differences that constitutes dyslexia, each
student is an individual with their own relative areas of strength and difficulty
and own learning style. Thus an individual with dyslexia can be relatively
good at reading but poor at maths, or good at reading yet unable to spell, or
very poor at reading and writing but an inspired mathematician or designer.
Different people show widely differing degrees of difficulty.
این باعث می شود دو نکته مهم بسیار روشن است: در الگوی متمایز از تفاوت ها که خواندن و نوشتن، هر دانش آموز یک فرد با مناطق نسبی خود را از قدرت و سختی است و سبک یادگیری خود. بنابراین یک فرد نارساخوان می تواند نسبتا خوب در خواندن، اما ضعیف در ریاضی، یا خوب در خواندن هنوز قادر به تلفظ کردن، یا در خواندن و نوشتن، بلکه یک ریاضی دان و یا طراح و الهام گرفته بسیار ضعیف است. افراد مختلف درجات متفاوتی از مشکل نشان می دهد.
The pattern of difficulties
Difficulties associated with dyslexia can be broadly divided into two types:
Day-to-day organisational problems linked with unreliable memory or
organisational skills. Parents of these children have already found that life
is less simple than they had hoped. Their children have already discovered
the day-to-day hurdles dyslexia can present.
الگوی مشکلات مشکلات در ارتباط با خواندن و نوشتن را می توان به طور کلی به دو نوع تقسیم می شوند: روز به روز مشکلات سازمانی در ارتباط با حافظه غیر قابل اعتماد و یا مهارت های سازمانی. پدر و مادر این کودکان در حال حاضر یافت که زندگی کمتر ساده تر از آنها امیدوار بود است. فرزندان خود را در حال حاضر کشف مشکلات و موانع خواندن و نوشتن روز به روز می تواند ارائه دهد.


1.66
 Dyslexia and learning style Difficulties associated with the processing of symbols, whether they be letters or numbers. Difficulty with the processing and manipulation of symbols must mainly be associated with formal education. Not all individuals with dyslexia seem to suffer from organisational problems, therefore for some parents there is no clue, pre-school, that their child may have any kind of learning difficulty.
• • 1.66   نارساخوانی و سبک یادگیری مشکلات در ارتباط با پردازش کاراکتر، چه حروف و اعداد. مشکل با پردازش و دستکاری نمادها به طور عمده باید با آموزش و پرورش رسمی در ارتباط است. همه افراد مبتلا به نارسا به نظر می رسد از مشکلات سازمانی رنج می برند، بنابراین برای برخی از پدر و مادر است هیچ نشانه، قبل از مدرسه وجود دارد، که فرزند آنها ممکن است به هر نوع مشکل در یادگیری داشته باشد.
Dyslexia at home
Life is just so confusing. (Alan, 15, dyslexic student)
Organisational problems are all-pervasive, they colour home and school.
Everyone is capable of suffering from embarrassing ‘dyslexic-type’ moments
when words get mixed up or equipment forgotten because of tiredness or loss of concentration
نارساخوانی در خانه زندگی خیلی گیج کننده است. (آلن، 15، دانش آموزان نارساخوان) مشکلات سازمانی همه فراگیر، آنها خانه و مدرسه رنگ. هر کس قادر به مبتلا به لحظه های شرم آور 'نارساخوان نوع است هنگامی که کلمات مخلوط کردن و یا تجهیزات فراموش شده به دلیل خستگی و یا از دست دادن تمرکز
The essential thing to remember is that, for the individual with dyslexia, this is normal. It doesn’t go away after a good night’s sleep. Even at home, getting though an ordinary multi-tasked day, which frequently involves skirmishes with the written word in shopping lists or TV guides, can demand that bit of extra concentration and build up levels of frustration when things that other people seem to do without thinking go embarrassingly wrong.
نکته مهم به خاطر داشته باشید این است که، برای فرد مبتلا به خوانش پریشی، این طبیعی است. این کار پس از رفتن نیست دور خوب شب خواب. حتی در خانه، گرفتن هر چند روز چند وظیفه معمولی، که ممکن است شامل درگیری با کلمه های نوشته شده در لیست خرید و یا راهنماهای TV، که می تواند کمی از غلظت فوق العاده تقاضا و ایجاد سطوح از سرخوردگی هنگامی که چیزهایی که افراد دیگر به نظر می رسد بدون فکر کردن به انجام باد اورده اشتباه است.
Many people with dyslexia will experience difficulty with any types of
situation that involve:
memory
sequencing
concepts of time
orientation
left–right confusion
automaticity and managing simultaneous activities.
بسیاری از افراد مبتلا به خوانش پریشی به مشکل با هر نوع تجربه وضعیت که شامل: حافظه ترتیب دهی مفاهیم زمان گرایش سردرگمی چپ به راست اتوماتیک و مدیریت فعالیت ها به طور همزمان.
Memory difficulties
Research indicates (Gathercole & Baddeley, 1993) that it is an oversimplifi
cation to see memory processing as being a simple transposition of information,
by way of a range of informationprocessing strategies, from a shortterm
processing ‘box’ into a long-term memory store. Chapter 6 presents a more indepth description of memory processes. However, the storage-box metaphor
is easily understood, and, initially, it is perhaps convenient to describe people
with dyslexia as frequently having difficulties both with the processing and
storage of information within the shortterm working memory box and with
the subsequent retrieval of information from the longterm store.
مشکلات حافظه تحقیقات نشان می دهد (Gathercole و Baddeley، 1993) که آن ساده است برای دیدن پردازش حافظه به عنوان یک جابجایی ساده از اطلاعات، از طریق طیف وسیعی از پردازش اطلاعات به استراتژی، از کوتاه مدت تصفیه سوخت پردازش 'جعبه' به فروشگاه حافظه بلند مدت. فصل 6 ارائه یک توصیف عمیق تر از فرایندهای حافظه است. با این حال، استعاره ذخیره سازی جعبه است به راحتی قابل فهم، و، در ابتدا، آن است که شاید مناسب برای توصیف مردم با خواندن و نوشتن به عنوان غالبا با مشکلات هر دو با پردازش و ذخیره سازی اطلاعات در کوتاه مدت تصفیه سوخت جعبه حافظه کاری و با بازیابی پس از آن از اطلاعات را از فروشگاه های دراز مدت.
Memory
2.






Dyslexia – curse or blessing?
 67 processing, or working memory, involves four major components: the audio
memory, the visual memory, movement or procedural memory and the semantic memory (storage of the meanings of words). An individual with dyslexia
can suffer from a weakness in any of these channels, and this will put pressure
on the others.
حافظه 2. • • • • • • نارساخوانی - لعنت یا برکت؟   67 پردازش، و یا حافظه کاری، شامل چهار جزء اصلی: صوتی حافظه، حافظه بصری، جنبش یا حافظه رویه ای و حافظه معنایی (ذخیره سازی معانی کلمات). یک فرد مبتلا به خوانش پریشی می توانید از یک نقطه ضعف در هر یک از این کانال ها رنج می برند، و این کار تحت فشار قرار دادن در دیگران است.
Any task involving short or longterm memory can cause unexpected difficulty to a person with dyslexia. This can include remembering phone numbers,
remembering what you have been asked to get from the shop or remembering
what you need to put into your school bag for the day. Performing simultaneous activities or automaticity (Nicolson & Ayres, 1997) can cause problems,
and these difficulties will be exacerbated if the individual is asked to follow
several instructions in sequence or is expected to rely purely on listening. If,
in addition, the instructions are given while attention is elsewhere or there is
particular pressure to get things right, failure is frequently guaranteed.
هر کار مربوط به حافظه کوتاه مدت یا دراز مدت می تواند مشکل غیر منتظره به یک فرد مبتلا به خوانش پریشی می شود. این می تواند شامل به خاطر سپردن شماره تلفن، به خاطر سپردن آنچه شما خواسته شده است تا از مغازه و یا به خاطر سپردن آنچه شما نیاز دارید برای قرار دادن به کیف مدرسه خود را برای روز. انجام فعالیت های همزمان یا automaticity (Nicolson و ایرز، 1997) می تواند باعث مشکلات، و این مشکلات خواهد شد بدتر اگر فرد خواسته است به دنبال چند دستورالعمل در دنباله و یا انتظار می رود که تکیه محض بر گوش دادن. اگر، علاوه بر این، دستورالعمل داده می شود در حالی که توجه است در جای دیگر و یا وجود دارد فشار خاصی به کارها راست، شکست اغلب تضمین شده است.
Unfortunately, many everyday tasks do indeed involve sequences of instructions
or simultaneous activities. ‘While you’re in the kitchen making a cup of tea,
please could you turn the oven off and put the cat out?’ Obviously, failing in
these seemingly simple tasks both causes inconvenience to others and makes
people feel stupid. In future they may think twice about offering to help or
even cooperating when asked, preferring to be seen as bolshy rather than as
an idiot.
متاسفانه، بسیاری از کارهای روزمره در واقع شامل دنباله ای از دستورالعمل ها و یا فعالیت به طور همزمان. "در حالی که شما در آشپزخانه ساخت یک فنجان چای هستید، لطفا می تواند اجاق را خاموش قرار داده و گربه؟ "بدیهی است، شکست در این وظایف به ظاهر ساده هر دو باعث مزاحمت برای دیگران می کند و مردم احساس حماقت. در آینده ممکن است آنها دو بار در مورد ارائه برای کمک به فکر می کنم و یا حتی همکاری هنگامی که پرسیده شد، ترجیح می دهند به عنوان بولشی و نه به عنوان دیده می شود ادم سفیه و احمق.
Sequencing
People with dyslexia frequently suffer from difficulties with sequencing. This
does not simply involve problems with times tables or the order of the alphabet. Children may well have little concept of the days of the week and live in
a world where days are determined by the different activities that take place
rather than any concept of Monday to Sunday. Their memory difficulties may
erase the less interesting activities in their lives and remove even more points
of reference.
ترتیب دهی افراد مبتلا به خوانش پریشی، اغلب از مشکلات با توالی رنج می برند. این به سادگی مشکلات با زمان جداول و یا منظور از الفبای نیست. کودکان و ممکن است مفهوم کمی از روزهای هفته و در زندگی می کنند دنیایی که در آن روز ها با فعالیت های مختلف که در محل تعیین شده به جای هر مفهوم از دوشنبه تا یکشنبه. مشکلات حافظه خود را ممکن است پاک کردن فعالیت های کمتر جالب در زندگی آنها و حذف نقاط و حتی بیشتر مرجع است.
How can you possibly remember your cooking ingredients on
Thursday if you aren’t aware it’s Wednesday today? Days of the week are
hard. The months of the year are doubly difficult as there are twice as many
and they recur less often. Some months contain nothing memorable, like
Christmas or a birthday, to help children remember them. It is not unusual to find teenagers who will tell you that summer comes before spring and after
autumn (Pollock et al., 2004).
چگونه می تواند شما را احتمالا به یاد داشته باشید مواد تشکیل دهنده پخت و پز خود را پنجشنبه اگر شما آگاه نیست آن امروز چهارشنبه؟ روز از هفته سخت است.ماه از سال می مضاعف دشوار به عنوان دو برابر بسیاری وجود دارد و آنها کمتر عود. چند ماه حاوی هیچ چیز به یاد ماندنی، مانند کریسمس یا تولد، برای کمک به کودکان آنها را به یاد داشته باشید. این غیر معمول نیست برای پیدا کردن نوجوانان که به شما آن تابستان بگویید می آید قبل از بهار و بعد از پاییز (پولاک و همکاران، 2004).
In the face of such fundamental difficulties, it is not surprising that people
with dyslexia have trouble with sequences of instructions or remembering phone numbers, let alone with following a more complex set of mathematical steps. To their embarrassment, sequences such as days of the week, months or seasons of the year and letters of the alphabet are considered easy by the majority of their family or classmates, who are frequently quick to point this out.
در مواجهه با چنین مشکلات اساسی، تعجب آور نیست که مردم با خواندن و نوشتن مشکل دارند با دنباله ای از دستورالعمل ها و یا به خاطر سپردن شماره تلفن، چه رسد با زیر مجموعه ای پیچیده تر از گام های ریاضی. به خجالت خود، توالی مانند روزهای هفته، ماه و یا فصول سال و حروف الفبا هستند آسان توسط اکثریت خانواده و یا همکلاسی ها، که اغلب سریع به این مطلب اشاره می خود را در نظر گرفته.
68 Dyslexia and learning style
Concepts of time
By the age of 12 or 13, the average child can usually cope with telling the
time and with planning the week to include the wide range of activities, from
football training to sleep-overs, that have to be fitted in. Concepts of time, however, are an area where the child with dyslexia may experience difficulties.
Telling the time involves sequencing, spatial and directional skills, memory
and mastery of the linguistic expression of numbers (Pollock et al., 2004).
68 نارساخوانی و سبک یادگیری مفاهیم زمان در سن 12 یا 13، کودک به طور متوسط ​​معمولا می تواند با گفتن مقابله زمان و با برنامه ریزی هفته که شامل طیف گسترده ای از فعالیت ها، از آموزش فوتبال به خواب اور، که به نصب شوید مفاهیم از زمان، با این حال، منطقه ای که کودک نارساخوان ممکن است مشکلات را تجربه کنند. گفتن زمان شامل توالی، مهارت های فضایی و جامع، حافظه و تسلط بر بیان زبانی از اعداد (پولاک و همکاران، 2004).
With dyslexia, these may all be problem areas, but this is not the only difficulty. Some teenagers can struggle with temporal concepts such as ‘yesterday’, ‘today’ and ‘tomorrow’, be confused by the fact that ‘fifteen minutes’ is also
‘quarter of an hour’ and have little sense of how much time has passed or how
long half an hour ‘feels like’.
This is particularly the case when they are absorbed in an activity and totally unable to keep any other considerations in mind. This obviously causes
friction at home when dinner is spoiled or with friends when people are letdown, but it can cause real distress in the world of school where so much is
organised by timetables, so much specific equipment has to be brought on the
right day and where teachers may be unable to understand how a seemingly able student can be so forgetful, seeing mistakes as the product of laziness or
lack of cooperation.
با خواندن و نوشتن، این همه ممکن است مناطق مشکل است، اما این تنها مشکل نیست. برخی از نوجوانان می توانند با مفاهیم زمانی مانند روز گذشته '،' امروز 'و' فردا 'مبارزه، توسط این واقعیت است که "پانزده دقیقه' نیز اشتباه "ربع ساعت" و حس کمی از چگونه زمان زیادی را تصویب کرده است و یا چگونه نیمی از مدت ها یک ساعت "احساس می کند مانند. این امر به ویژه در مورد زمانی که آنها در یک فعالیت جذب شده و کاملا قادر به نگه داشتن هر گونه ملاحظات دیگر در ذهن داشته باشند. بدیهی است که این باعث می شود اصطکاک در خانه هنگامی که شام خراب و یا با دوستان است که مردم تحقیر می شوند، اما می تواند ناراحتی واقعی در جهان از مدرسه که در آن بسیار است باعث سازمان های جدول زمانی، تجهیزات خاص تا این حد به در آورد روز و راست که در آن معلمان ممکن است قادر به درک که چگونه یک دانش آموز به ظاهر قادر می باشد تا فراموشکار، دیدن اشتباهات به عنوان محصول از تنبلی و یا عدم همکاری.
lack of cooperation.
Orientation and left-right confusion
Handedness seems to develop late in people with specific learning difficulties.
In 1925, Samuel Taylor Orton, one of the earliest researchers into dyslexia,
commented on the fact that significant numbers of dyslexic individuals seemed
to be left-handers or to have mixed laterality. Individuals with dyslexia frequently also have difficulty with directionality and remembering ‘left’ and ‘right’. This may be due to memory, labeling difficulties or linked with the difficulties in visuo-spatial orientation experienced by those people who find following maps and plans hard. This difficulty may not cause inordinate problems at home but can be thrown into relief and exacerbated by the stress of the first day in a large secondary school where the dyslexic student spends the whole day anxious and lost trying to find out where their group is supposed to be.
جهت و سردرگمی چپ به راست برتری دستی، به نظر می رسد توسعه در اواخر افراد مبتلا به مشکلات یادگیری خاص. در سال 1925، ساموئل تیلور اورتون، یکی از اولین محققان را به خوانش پریشی، در این واقعیت است که تعداد قابل توجهی از افراد نارساخوان به نظر می رسید اظهار نظر به افراد چپ دست و یا به سمت مخلوط می شوند. افراد مبتلا به نارسا اغلب هم مشکل با جهت و به یاد «چپ» و «راست» را داشته باشد. این ممکن است به دلیل حافظه، برچسب زدن مشکلات یا در ارتباط با مشکلات در جهت دیداری فضایی تجربه شده توسط کسانی که پیدا کردن نقشه های زیر را در نظر دارد و سخت است. این مشکل ممکن است مشکلات مفرط در خانه ایجاد نمی کند اما می تواند به تسکین انداخته و تشدید فشار های ناشی از روز اول در یک دبیرستان بزرگ که در آن دانش آموز
Automaticity – managing simultaneous activities
Automaticity has an impact on all the other skills needed for successful learning or day-to-day survival. Many tasks, such as reading or driving, consist of
a number of simultaneous sub skills. For example, to be able to drive a car,
one must be able to focus on appropriate objects within the visual field, judge
distance and speed, analyse events seen in at least two rear-view mirrors,
Dyslexia – curse or blessing?
-          مدیریت فعالیت های همزمان اتوماتیکی تاثیر بر تمام مهارت های مورد نیاز برای یادگیری موفقیت آمیز و یا زنده ماندن روز به روز. بسیاری از وظایف، مانند خواندن و یا رانندگی، عبارتند از تعدادی از مهارت های زیر به طور همزمان. به عنوان مثال، قادر به رانندگی، باید قادر به بر روی اشیاء مناسب در میدان دید، قاضی تمرکز می شود فاصله و سرعت، تجزیه و تحلیل حوادث دیده می شود در حداقل دو آینه دید عقب، نارساخوانی - لعنت یا برکت؟
69
coordinate feet on three separate pedals, judge appropriate pressure on the
clutch and brake, manipulate a gear stick – and that’s way before one might
whip out a sandwich or an illegal mobile phone! This hierarchy of sub skills
must be performed simultaneously; therefore most of them must become automatic rather than conscious, and use up very little processing capacity, to
allow effortless performance. Hence automaticity refers to the ability to perform an action automatically without focusing on it.
Nicolson and Fawcett’s (1994) research suggests that the root of any problems with automaticity lies in the part of the brain known as the ‘cerebellum’.
The links that they claim exist between cerebellar deficits and dyslexia indicate that individuals with dyslexia need to devote more energy to the conscious
control of mental activities and even physical activities, such as balance, that
would usually quickly become automatic for most people and their research
showed that students with dyslexia found it significantly more difficult to perform tasks simultaneously than others. Students with dyslexia therefore have
greater problems than others in coping with simultaneous mental processes.
This is a far more deep-seated processing problem, which affects far wider
areas of life than simply identifying and distinguishing between symbols and
many individuals with dyslexia find it extremely hard to be asked to attend to
more than one thing at a time. Hence the problems with multi-tasking.
Dyslexia at school
As suggested earlier, there is one group of parents of dyslexic children for
whom the onset of their children’s problems coincides with the start of formal
schooling. Until then the child has been a happy, normal, bright pre-schooler,
full of chat and busy fun, interested in the new world about them and all it
has to offer  the sort of child, in short, who would be expected to take to
school like the proverbial duck to water. For these parents, the first year in the
reception class may be fine. Reading books brought home may well be likely
to contain more pictures than print, with stories that are talked about rather
than read. If writing seems to begin and end with the child’s name, there are
lots of others in the class at the same stage, and life tends to revolve around
active learning through play, construction, paint and play dough.
It is only when this stage seems to be going on rather longer than would
be expected for an able and articulate child, or when other people’s children
seem to be bringing home books containing three times as much writing, that
parents may begin to question. Quite frequently, they will then be told that
children all develop at different rates, that their child is happy, sociable and
obviously absorbing lots of information and that they shouldn’t worry. So they don’t, with mixed results.
From the information discussed so far, it should be clear what is happening. The child with dyslexia is now having to do a number of things that they
69 هماهنگ فوت در سه پدال جداگانه، قضاوت فشار مناسب در کلاچ و ترمز، دستکاری چوب دنده - و به این ترتیب قبل می توان شلاق از یک ساندویچ و یا یک تلفن همراه غیر قانونی! این سلسله مراتب از مهارت های فرعی باید به طور همزمان انجام شود ، بنابراین بسیاری از آنها باید تبدیل به صورت خودکار و نه آگاهانه ، و استفاده تا ظرفیت پردازش بسیار کمی ، به اجازه می دهد عملکرد گردیده. از این رو automaticity اشاره به توانایی انجام یک عمل به صورت خودکار و بدون تمرکز بر روی آن. (1994) پژوهش Nicolson و در فاوست نشان می دهد که ریشه هرگونه مشکل در automaticity در بخشی از مغز موسوم به " مخچه " نهفته است. لینک است که آنها ادعا می کنند ، میان کسری مخچه و خواندن و نوشتن وجود داشته باشد نشان می دهد که افراد مبتلا به نارسا نیاز به صرف انرژی بیشتری به آگاه کنترل فعالیت های ذهنی و فعالیت های فیزیکی ، مانند تعادل ، که معمولا به سرعت به صورت خودکار برای بسیاری از افراد و تحقیقات خود را تبدیل نشان داد که دانش آموزان نارساخوان را به طور قابل توجهی مشکل تر برای انجام وظایف به طور همزمان از دیگران یافت . بنابراین دانش آموزان با خوانش پریشی نیز باشند مشکلات بیشتری نسبت به دیگران در مقابله با فرایندهای ذهنی به طور همزمان . این مشکل پردازش عمیق به مراتب بیشتر ، که بر مراتب گسترده تر است زمینه های زندگی به سادگی شناسایی و تمایز بین نمادها و بسیاری از افراد مبتلا به خوانش پریشی پیدا کردن آن بسیار سخت است به خواسته می شود برای شرکت در به بیش از یک چیز در یک زمان. از این رو مشکلات با چند tasking . نارساخوانی در مدرسه همانطور که قبلا گزارش شده است، یک گروه از پدر و مادر کودکان نارساخوان وجود دارد برای آنها شروع مشکلات فرزندان خود را همزمان با آغاز رسمی آموزش . تا آن زمان کودک بوده است خوشحال ، معمولی، روشن قبل از مدرسه ابتدایی ، پر از چت و مشغول لذت ، علاقه مند به دنیای جدید در مورد آنها و همه آن را به ارائه نوعی از کودک، در کوتاه مدت، که انتظار می رود را به است مدرسه مانند اردک ضرب المثلی به آب . برای این که این پدر و مادر ، در سال اول در کلاس دریافت می شود خوب است. کتاب خواندن به خانه آورد ممکن است به احتمال زیاد به خوبی می شود شامل تصاویر بیشتر از چاپ، با داستان هایی که در مورد جای صحبت کردیم از به عنوان خوانده شده . اگر نوشتن به نظر می رسد شروع و با نام کودک پایان ، وجود دارد تعداد زیادی از دیگران در کلاس در همان مرحله ، و زندگی تمایل دارد به اطراف فعال خمیر یادگیری از طریق بازی ، ساخت و ساز ، رنگ و بازی . این تنها زمانی که این مرحله به نظر می رسد در رفتن به جای دیگر نسبت به برای یک کودک قادر و بیان ، و یا زمانی که کودکان افراد دیگر انتظار می رود به نظر می رسد آوردن کتاب خانه سه برابر نوشتن، که پدر و مادر ممکن است شروع به سوال . متاسفانه پس از آن، گفته خواهد شد که بچه ها همه در نرخ های مختلف توسعه ، که فرزند خود را خوشحال ، خوش مشرب و است بدیهی است جذب مقدار زیادی از اطلاعات و آنها نباید نگران باشید . به طوری که آنها را انجام دهد، با نتایج مختلط . از اطلاعات مورد بحث تا کنون ، آن را باید روشن شود چه اتفاقی می افتد . کودک مبتلا به خوانش پریشی در حال حاضر نیاز به انجام تعدادی از چیزهایی را که آنها
70
 Dyslexia and learning style
find hard. In reading and writing they are struggling with the sequence of the
order of the letters of the alphabet, are having problems with distinguishing
between the different letter sounds and remembering the letter patterns that
can represent them, cannot retain the visual images of words in their longterm memory and, at best, are guessing from the first letter. In maths they are encountering difficulties with sequencing and remembering numbers, with
dealing with the language of mathematics and with working out which way
the numbers are facing.
For some children this may be the first time they have encountered failure and disapproval from peers or adults. Many of these children will have
genuine difficulty following instructions and will be trying their hardest to
remember what they have been asked to do. They will be bewildered by their
failures and distressed by the fact that everyone else seems to be able to do
everything so easily. Other children may well be beginning to taunt them or
avoid them. Their teachers may be equally puzzled and frustrated and not always convinced that the difficulties this seemingly bright child is experiencing
are caused by anything other than naughtiness or carelessness.
This may well be the moment when the teacher complains that the child is lazy or is beginning to behave inappropriately or is having trouble making friends. For the parents this may well be the very first indicator that their
child has a learning difficulty and that this is beginning to affect the way
that child feels about themselves and other children or adults. It can be really
unexpected and distressing after such a trouble-free start.
There are a number of books that deal very effectively with the problems
dyslexic children and their parents encounter at primary school. These include
Pollock, Waller & Politt (2004) and Raymond (2001). Others are listed in the
further reading list at the end of this book. These discuss some of the behaviour problems that can begin to emerge as children develop avoidance strategies, which can include anything from hitting the child in the next desk to playing the class clown. They also provide a range of suggestions as to how the
parents, child and the teacher can minimise and cope with these difficulties.
One aspect of school that is likely to make huge demands on learners with
dyslexia is mathematics. The demands of this subject place particular pressure
on areas of processing which may well be undermined by dyslexia regardless
of whether a learner might also experience dyscalculic difficulties (these are
examined further in Chapter 6).
The learning of maths is dependent on sequencing and logical progression,
what Weavers calls a ‘tiered approach’ (2003, p. 34) but you also have to be
able to move forwards and backwards along sequences. You need efficient
working and long-term memory. Learners with memory or processing difficulties need constant reinforcement. It helps to be able to process fairly quickly and mathematical understanding relies on previously learned work. For example, to understand percentages, you must understand fractions; to understand fractions, you must understand multiples and factors; to understand these,
Dyslexia – curse or blessing?
70  نارساخوانی و آموزش سبک پیدا کردن سخت است. در خواندن و نوشتن آنها در حال مبارزه با دنباله از منظور از حروف الفبا ، با مشکلات و متمایز بین نامه های مختلف برای تلفن های موبایل و به یاد نامه الگوهایکه می توانید آنها را تشکیل می دهند، می توانید تصاویر از کلمات را در حافظه دراز مدت خود را حفظ نمی کند و در بهترین حالت ، از حرف اول حدس زدن . در ریاضی آنها به مواجهه با مشکلات با شماره توالی و به یاد آوردن ، با خرید و فروش با زبان ریاضی و با کار کردن که راه اعداد روبرو هستند . برای برخی از کودکان ممکن است این اولین بار است که شکست و مخالفت مواجه می شوند از همسالان و بزرگسالان . بسیاری از این کودکان باید مشکل واقعی دستورالعمل های زیر خواهد شد و تلاش سخت ترین خود را به به یاد داشته باشید آنچه را که خواسته شده است را انجام دهد. آنها خواهد شد سر در گم خود شکست و مضطرب شده توسط این واقعیت است که هر کس دیگری به نظر می رسد قادر به انجام همه چیز را به راحتی. دیگر کودکان ممکن است شروع شود به آنها طعنه زدن و یا اجتناب از آنها را . معلمان آنها ممکن است به همان اندازه گیج و نا امید و همیشه قانع نشده است که مشکلات این کودک به ظاهر روشن و در حال تجربه با هر چیزی غیر از شیطنت و یا بی دقتی ایجاد می شود. این نیز ممکن است لحظه ای که معلم شکایت می کند که کودک تنبل است و یا شروع به رفتار نامناسب و یا داشتن مشکل پیدا کردن دوستان . برای پدر و مادر این نیز ممکن است شاخص اول که خود را کودکان دارای مشکل یادگیری و این شروع کرده است که بر راه که کودک در مورد خود و سایر کودکان و بزرگسالان احساس می کند . این می تواند واقعا غیر منتظره و ناراحت کننده پس از شروع بدون دردسر . تعدادی از کتاب های که مقابله موثر با مشکلات وجود دارد کودکان نارساخوان و پدر و مادر خود را در مدرسه ابتدایی روبرو می شوند. این خدمات عبارتند از پولاک، والر و Politt (2004) و ریموند (2001) . برخی دیگر در فهرست شده لیست مطالعه بیشتر در پایان این کتاب است. این بحث در مورد برخی از مشکلات رفتاری است که می توانید شروع به عنوان کودکان پدیدار توسعه استراتژی اجتناب، که می تواند هر چیزی از هدف قرار دادن کودکان در میز کنار بازی دلقک کلاس باشد. آنها همچنین طیف وسیعی از پیشنهادات را برای ارائه چگونه پدر و مادر ، کودک و معلم می تواند به حداقل رساندن و کنار آمدن با این مشکلات. یکی از جنبه های مدرسه است که به احتمال زیاد به خواسته های بزرگ در زبان آموزان با خواندن و نوشتن ریاضیات است. مطالبات از این فشار خاص محل موضوع در مناطق پردازش که به خوبی ممکن است با خواندن و نوشتن ، تضعیف شود بدون در نظر گرفتن از اینکه آیا یک یادگیرنده نیز ممکن است مشکلات dyscalculic تجربه ( این در فصل 6 مورد بررسی قرار ) . یادگیری ریاضی وابسته به توالی و پیشرفت منطقی است، چه بافندگان یک روش محکم ' ( 2003، ص 34) می نامد ، اما شما همچنین می شود باید قادر به حرکت به جلو و عقب در امتداد دنباله . شما کارآمد نیاز کار و حافظه بلند مدت . زبان آموزان با حافظه یا پردازش مشکلات نیاز به تقویت ثابت است. این کمک می کند تا قادر به پردازش نسبتا به سرعت و درک ریاضی متکی بر کار قبلا آموخته است. به عنوان مثال، به درک درصد ، شما باید کسری درک، به درک کسری ، شما باید تقسیم عددی بر مضرب و عوامل درک، به درک این ، نارساخوانی - لعنت یا برکت ؟
71
you must understand tables and tables are underpinned by the understanding
of multiplication and division. If any of these building blocks are unstable, the
concept disintegrates. Memory, sequencing and processing difficulties are all
connected with dyslexia and should therefore indicate that a high proportion
of learners with dyslexia will fail at maths – Chinn and Ashcroft (2006) state
that mathematical difficulties and language difficulties are likely to occur concurrently. However, there are striking examples of highly talented students with dyslexia studying maths in Higher Education (Mortimore, 2006), some of whom report that they still experience difficulties with number processes but not with complex concepts.
Maths involves both the sequential skills implicated in dealing with numbers
and conceptual understanding. It is not uncommon for one to function better
than the other (Chinn & Ashcroft, 2006). Frequently, learners with dyslexia
will struggle with the number aspect (Kay & Yeo, 2003). Writers on maths
(Kay & Yeo, 2003; Weavers, 2003) emphasise that maths is best learnt by
understanding concepts, appreciating why certain things happen or are done
in a certain way, rather than by rote. This is particularly true of learners
with dyslexia who struggle to remember isolated facts by rote or drill and
need the glue of conceptual understanding. Unfortunately the development
of this understanding is frequently undermined by the loss of components
along the way and by a debilitating fear of maths, which is also reported
by many perfectly capable adults. The language is confusing – almost a
foreign language. What on earth is a trapezium? Maths language has multiple
meanings – think of ‘face’ – is it a funny face? Should I face the front? What is
face value? How many faces does a triangle have? – and a simple instruction
such as ‘add’ can also be total
,
sum
,
plus
,
and
,
altogether
,
addition
,
more
than
,
positive
,
increase
(Weavers, 2003). As a result, the basic building blocks
of maths fail to be established and the edifice becomes more and more shaky
with time. The consensus (DFES, www.standardsdfes.gov.uk/primary) is also
that conceptual work has to be underpinned by concrete examples such as
table squares, or physical activities, or the use of fingers for calculating, or
physical movement for walking through the months of the year. This will
establish a multi-sensory reinforcement of abstract concepts. Frequently,
however, the class is moving too fast for dyslexic mathematicians and they
are left behind. Suggestions for supplementing this aspect of teaching will be
found in Chapter 6 and further details are provided in the work of Chinn,
Kay and Yeo or Clausen May listed in the recommended reading section of
this book.
Learning difficulties sometimes related to dyslexia
For another group of parents, however, the news of difficulties does not come
as such a surprise. All parents tend to dread the ‘terrible twos’ and often,
71 شما باید جداول و جداول درک با درک بیمه از ضرب و تقسیم . اگر هر یک از این بلوک های ساختمان ناپایدار هستند، مفهوم تجزیه . حافظه ، تعیین توالی و پردازش مشکلات همه در ارتباط با خواندن و نوشتن و به همین دلیل باید نشان می دهد که یک نسبت بالا از زبان آموزان نارساخوان در ریاضی شکست - (2006) دولت Chinn افراد و اشکرافت که مشکلات ریاضی و مشکلات زبان به احتمال زیاد رخ می دهد به طور همزمان . با این حال، نمونه های قابل توجه از دانش آموزان بسیار با استعداد نارساخوان مطالعه ریاضی در آموزش عالی ( Mortimore ، 2006 ) ، که برخی از آنها گزارش می دهند که هنوز هم با مشکلات فرآیندهای تعداد تجربه اما نه با مفاهیم پیچیده وجود دارد. ریاضی شامل هر دو مهارت های پی در پی دخیل در خرید و فروش با شماره و درک مفهومی . این است که برای یک غیر معمول نیست برای عملکرد بهتر از دیگر ( Chinn افراد و اشکرافت ، 2006). غالبا ، دانش آموزان نارساخوان با جنبه تعداد ( کی و یو ، 2003) تلاش خواهد کرد . نویسندگان در ریاضی ( کی و یو ، 2003، بافندگان ، 2003) تاکید می کند که ریاضی به بهترین آموخته درک مفاهیم ، درک چرا بعضی چیزها اتفاق می افتد و یا در حال انجام در یک روش خاص ، به جای صدای موج . این امر به ویژه از زبان آموزان واقعی نارساخوان که در تلاش برای به یاد داشته باشید حقایق جدا شده توسط صدای موج یا تمرین و نیاز به چسب از درک مفهومی . متاسفانه توسعه از این درک اغلب با از دست دادن اجزای تضعیف در طول راه و با ترس های ناتوان کننده از ریاضی ، که همچنین گزارش شده است توسط بسیاری از بزرگسالان کاملا قادر . زبان گیج کننده است - تقریبا یک زبان های خارجی . ذوزنقه چه بر روی زمین است ؟ زبان ریاضی است چند معانی - فکر می کنم از " چهره " - است آن را به صورت خنده دار ؟ آیا باید رو به رو جلو ؟ چیست ارزش اسمی ؟ چگونه بسیاری از چهره یک مثلث است؟ - و یک دستور ساده مانند 'اضافه' همچنین می توانید کل است ، مجموع ، بعلاوه ، و ، روی هم رفته ، اضافه ، بیشتر نسبت به ، مثبت ، افزایش ( بافندگان ، 2003). در نتیجه، بلوک های ساختمان اصلی از ریاضی موفق به تاسیس و عمارت بیشتر و بیشتر متزلزل می شود با هم. اجماع ( DFES ، www.standardsdfes.gov.uk / اولیه ) است که کار مفهومی است که توسط نمونه های بتن از قبیل بیمه می شود مربع جدول، یا فعالیت فیزیکی، و یا استفاده از انگشتان دست برای محاسبه ، و یا حرکت فیزیکی برای قدم زدن در ماه از سال . این اراده ایجاد یک تقویت کننده چند حسی از مفاهیم انتزاعی . غالبا، با این حال، کلاس در حال حرکت است بیش از حد سریع برای ریاضیدانان نارساخوان و آنها در حال پشت سر گذاشت. پیشنهادات برای تکمیل این جنبه از آموزش خواهد بود که در فصل 6 و اطلاعات بیشتر در کار Chinn افراد ارائه شده، کی و یئو و یا کلوزن ممکن است در بخش خواندن توصیه می شود از ذکر شده این کتاب . مشکلات گاهی اوقات به خواندن و نوشتن مرتبط آموزش برای گروه دیگری از پدر و مادر ، با این حال ، خبر از مشکلات نمی آید به این ترتیب جای تعجب است . همه پدر و مادر تمایل به ترس ' twos وحشتناک و اغلب ،
72
 Dyslexia and learning style
however battle scarred they may be by the toddler stage, they hope that any
difficulties they may have encountered are simply a manifestation of this
phase. Earlier in this chapter, it is discussed how the typical difficulties with shortterm memory and organisation experienced by many dyslexic children can complicate life at home. Increasingly, however, research is finding dyslexia coexisting with some other difficulties. These can include:
problems in the development of language – either receptive, expressive or
the social use of language (Snowling & Stackhouse, 2006)
developmental dyspraxia (so-called ‘clumsy’ children) or developmental
verbal dyspraxia (Portwood, 1999) attentional deficit hyperactivity disorder (ADHD) – the inability to concentrate.
Children suffering from any of these three difficulties may have caused parents
some anxiety well before entering school.
Any or all of these conditions can exist alongside dyslexia, greatly increasing the difficulty a child has in coping with life both at home and at school.
However, care must be taken with both diagnosis and the type of provision
offered. Some seeming weaknesses in language, social skills or behaviours
that might indicate ADHD may well be the result of the accumulation of negative experiences.
Dyslexia and speech and language diffi
culties
The popular conception of a dyslexic child is of an articulate talkative child
whose difficulties with literacy, mathematics or organisation appear inconsistent with performance in other verbal and non-verbal areas. As mentioned in
Chapter 3, one aspect of the discrepancy method of identifying dyslexia was
to look for an uneven profile in standardised tests of intelligence, such as the
Wechsler Intelligence Scale for Children (WISC-R) where, in contrast to low
scores on sub tests that were linked with types of memory processing, children
with dyslexia were expected to score average or above average on a range of
verbal sub tests.
Although much emphasis has been placed on the key role played by phonological-processing weaknesses in reading disabilities (Snowling & Stackhouse,
2006), it was not immediately apparent that some students with dyslexia suffer from a range of speech and language difficulties. However, Stackhouse and
Wells (1997) state that, although not all children with literacy problems have
underlying speech and language difficulties, it is likely that the incidence of
‘hidden’ speech and language difficulties among individuals with dyslexia has
been underestimated.
The investigative work of Stackhouse and Wells (1997) and Tallal and her
associates (Tallal, 1988; Tallal, Allard, Miller & Curtiss, 1997) has thrown



Dyslexia – curse or blessing?
72  نارساخوانی و آموزش سبک با این حال نبرد زخم آنها ممکن است با مرحله کودک نو پاشود ، آنها امیدوارند که هر مشکلات آنها ممکن است مواجه می شوند به سادگی نمودی از این فاز . پیش از آن در این فصل ، آن را مورد بحث این است که چگونه مشکلات معمول با حافظه کوتاه مدت تصفیه سوخت و سازمان تجربه شده توسط بسیاری از کودکان نارساخوان می تواند زندگی در خانه پیچیده . به طور فزاینده، با این حال، پژوهش ، یافتن همزمان به خوانش پریشی، با برخی از مشکلات دیگر . این می تواند شامل : مشکلات در توسعه زبان - یا پذیرا ، رسا و یا استفاده اجتماعی از زبان ( Snowling و Stackhouse ، 2006 ) dyspraxia توسعه ( به اصطلاح بچه دست و پا چلفتی ' ) و یا رشد و نمو dyspraxia کلامی ( Portwood ، 1999) اختلال بیش فعالی با کمبود توجه (ADHD) -ناتوانی در تمرکز . کودکان مبتلا به هر یک از این سه مشکل ممکن است ناشی از پدر و مادر برخی از اضطراب و قبل از ورود به مدرسه . هر یا همه این شرایط می توانید در کنار خواندن و نوشتن وجود دارد، تا حد زیادی افزایش سختی یک کودک در کنار آمدن با زندگی هر دو در خانه و در مدرسه است . با این حال، مراقبت باید با هر دو تشخیص و نوع ارائه گرفته ارائه شده است. برخی نقاط ضعف ظاهری در زبان، مهارت های اجتماعی و یا رفتار که ممکن است نشان می دهد ADHD ممکن است در نتیجه از انباشت تجربه منفی است. نارساخوانی و زبان و گفتار دشوار culties مفهوم محبوب یک کودک نارساخوان است از یک کودک پرحرف بیان که مشکلات با سواد ، ریاضیات و یا سازمان در تضاد با عملکرد در سایر زمینه های کلامی و غیر کلامی ظاهر می شود. همانطور که در ذکر فصل 3، یک جنبه از روش اختلاف شناسایی خوانش پریشی بود براینمایش ناهموار نگاه در آزمون های استاندارد شده هوش ، مانند مقیاس هوشی وکسلر برای کودکان ( WISC -R ) که در آن، در مقابل کم نمرات آزمون های فرعی که با انواع حافظه در ارتباط بودند ، کودکان نارساخوان انتظار می رفت نمره متوسط ​​و یا بالاتر از متوسط ​​در طیف وسیعی از تست های زیر لفظی . اگر چه تاکید زیادی شده است در نقش اصلی ضعف واجی پردازش در ناتوانی های خواندن ( Snowling و Stackhouse قرار داده شده ، 2006) ، آن را بلافاصله آشکار است که برخی از دانش آموزان نارساخوان از طیف وسیعی از گفتار و مشکلات زبان رنج می برند نیست . با این حال، Stackhouse و ولز (1997) دولت که، اگر چه همه کودکان مبتلا به مشکلات سواد آموزی دارند زمینه مشکلات گفتار و زبان ، این احتمال وجود دارد که بروز مخفی ' گفتار و مشکلات زبان در میان افراد مبتلا به نارسا است دست کم گرفته شده است. کار تحقیقی از Stackhouse و ولز (1997) و Tallal و او را همکاران ( Tallal ، 1988؛ Tallal ، ALLARD ، میلر و کرتیس ، 1997) انداخته است • • • نارساخوانی - لعنت یا برکت ؟
73
much light on the links between persistent speech difficulties and later literacy
problems. In many cases a child’s underlying language-processing problem
only belatedly comes to light when subsequent failure with literacy leads to
in-depth investigation of the causes. This growing awareness of language difficulty is matched by an increasing number of psychologists’ reports or
Statements of Special Educational Needs for students with dyslexia referring
to speech and language difficulties and a need for specialist support in this field over and above the usual appropriate support given to students with dyslexia. There is growing cooperation between organisations, such as the
British Dyslexia Association and Speech and Language Therapists, and an
increase in collaborative work across professions such as teaching, speech
and language therapy and psychology. Snowling and Stackhouse’s
Dyslexia
,
Speech and Language
(2006) contains an excellent review of the literature
with reference to case studies.
There is sometimes some confusion over exactly what a ‘language’ problem
is. It is often imagined that the only children with language problems are either those who struggle with English as a second language or those whose articulation of spoken language is obviously hampered by some difficulty, such as a stutter, which makes them hard to understand. In fact, teaching English as a foreign language is not part of the speech and language therapist’s brief,
nor will the majority of cases consist purely of working with articulation. It
has been estimated that one in a thousand children may suffer from severe and
specific language impairments (Webster & McConnell, 1987).The field of study linked with the development of speech and language is
huge. A list of appropriate and practical texts for readers with a particular
interest in this area is provided at the end of this book. It is hard to underestimate the extent and range of communication difficulties that can be experienced by these children and adults especially when combined with dyslexia.
An understanding of the following aspects of speech and language theory may
help to explain some of the misunderstandings and distress experienced bypeople with these difficulties.the nature of human communication
the three main tools of communication.
Human communicationinvolves three main overlapping components, which
are clearly presented by Bloom and Lahey’s Venn diagram (see Figure 4.1)
(1978, cited in Martin & Miller, 1996).
The three overlapping circles represent the content, form and use of language. Content refers to semantics: topics, ideas, memory and meaning. Form
refers to the method of communicating – spoken, written or signed (phonology, morphology and syntax in spoken language). Use refers to pragmatics or
the goals and social use of language. The diagram shows how these three aspects of language interconnect, yet can be identifi
ed and examined separately


73 نور از حد بر روی ارتباط بین مشکلات بیان مداوم و سواد آموزی بعد مشکلات . در بسیاری از موارد مشکل به زبان پردازش زمینه ای کودک فقط دیر به نور می آید وقتی که شکست های بعدی با سواد منجر به در عمق بررسی می شوند. این آگاهی رو به رشد مشکل زبان است که توسط تعداد فزاینده ای از گزارش روانشناسان و یا همسان اظهارات آموزشی نیازهای ویژه برای دانش آموزان نارساخوان با اشاره به گفتار و مشکلات زبان و نیاز به پشتیبانی متخصص در این زمینه بیش از و بالاتر از حمایت های معمول مناسب داده شده به دانش آموزان نارساخوان . در حال رشد است همکاری بین سازمان ها، مانند وجود دارد انجمن بریتانیایی نارساخوانی و گفتار و درمانگران زبان و افزایش همکاری در رشته های حرفه ای مانند تدریس، سخنرانی و زبان درمانی و روان شناسی. Snowling و Stackhouse نارساخوانی ، گفتار و زبان (2006) شامل بررسی و نقد کاملی از ادبیات با اشاره به مطالعات موردی . گاهی اوقات برخی از سردرگمی بیش دقیقا همان چیزیاست که زبان مشکل وجود دارد است . این است که اغلب تصور می شود که تنها کودکان با مشکلات زبان یا کسانی که با زبان انگلیسی به مبارزه به عنوان زبان دوم و یا کسانی که بیان زبان گفتاری است که به وضوح توسط برخی از مشکلات ، مانند لکنت زبان ، که آنها سخت است درک می کند مانع می باشد. در واقع ، آموزش زبان انگلیسی به عنوان زبان خارجی است بخشی از گفتار و خلاصه درمانگر زبان نیست، و نه اکثر موارد شامل صرفا کار با بیان . آن تخمین زده شده است که یک در هزار کودکان ممکن است از شدید رنج می برند و اختلالات زبان خاص ( وبستر و مک کانل ، 1987) .رشته مرتبط با توسعه زبان و گفتار است بزرگ . یک لیست از متون مناسب و عملی برای خوانندگان با خاص علاقه در این منطقه است که در پایان این کتاب ارائه شده است. این سخت است به دست کم گرفتن میزان و طیف وسیعی از مشکلات ارتباطی است که می توان توسط این کودکان و بزرگسالان تجربه به ویژه هنگامی که با خواندن و نوشتن ترکیب شده است. درک درستی از جنبه های زیر را بیان و تئوری زبان ممکن است کمک به توضیح برخی از سوء تفاهم ها و تنش bypeople تجربه با این difficulties.the ماهیت ارتباطات انسانی سه ابزار اصلی ارتباطات . communicationinvolves بشر سه قسمت اصلی است با هم تداخل دارند ، که به وضوح توسط بلوم و نمودار ون Lahey ارائه شده (نگاه کنید به شکل 4.1 ) (1978 ، به نقل از مارتین و میلر ، 1996). سه دایره با هم تداخل دارند نشان دهنده محتوا، فرم و استفاده از زبان . محتوا اشاره به معانی : موضوعات ، ایده ها، حافظه و معنا . فرم اشاره به روش برقراری ارتباط - سخن گفته ، نوشته یا ​​امضا ( آواشناسی، مورفولوژی و نحو در زبان گفتاری ) . استفاده از اشاره به کاربست و یا اهداف و استفاده اجتماعی از زبان . نمودار نشان می دهد که چگونه این سه جنبه از بهم وصل کردن زبان، هنوز می تواند تشخیص اد و به طور جداگانه مورد بررسی قرار • •
74
 Dyslexia and learning style
to show how an individual’s difficulties can, and often do, arise in any or all
of these areas.
The three main tools of successful communication
are:
receptivelanguage or the processing of incoming verbal information
expressivelanguage, including retrieval of the required vocabulary speech,
voice and fluencynon-verbal communication, including production and interpretation of facial expressions, body posture, gestures, turn-taking and other frequently subtle social conventions that make communication meaningful. These are sometimes termed ‘pragmatics’.
Disorders or delays can occur in any of these tools.
Difficulty with receptivelanguage means that a child finds it hard to pick up on word meanings, particularly when words start to have technical
implications as well as the previously understood day-to-day ones - ‘I thought
currants came in buns!’ (Tom, 12, after a science lesson). It makes following
instructions and processes hard. Understanding and remembering, using the
spoken word alone, becomes a problem.
Difficulty with expressive language or word retrieval means that, even if
you know the answer, you are frequently too slow to select the words you need
to express it before somebody else jumps in. It makes writing up experiments a
challenge and turns giving an oral account in front of a group into an ordeal.
Problems with the social or pragmatic forms of language can cause much
distress as children frequently alienate their peers through their inability to
know when they are boring them, how close they should stand or that the
1.
2.
3.
Figure 4.1
The intersection of content, form and use in language (based on Bloom &
Lahey, 1978, cited in Martin & Miller, 1996).
CONTENTUSE
FORM
Phonology morphology syntax semantic
pragmatics
Dyslexia – curse or blessing?
74  نارساخوانی و آموزش سبک تا نشان دهد چگونه مشکلات فرد می تواند ، و اغلب ، بوجود می آیند در هر یا همه از این مناطق . سه ابزار اصلی ارتباطات موفق عبارتند از: receptivelanguage یا پردازش اطلاعات کلامی ورودی expressivelanguage ، از جمله بازیابی از سخنرانی واژگان مورد نیاز، صدا و ارتباطات fluencynon کلامی ، از جمله تولید و تفسیر حالات چهره ، وضعیت بدن، حرکات ، به نوبه خود برداری و دیگر قراردادهای اجتماعی اغلب ظریف است که ارتباط معنی دار است. این گاهی اوقات " واقع بین " نامیده می شوند. اختلالات تاخیر و یا می تواند در هر یک از این ابزار رخ می دهد. مشکل با receptivelanguage بدان معنی است که یک کودک سخت دشوار است را انتخاب کنید تا در معانی کلمات ، به خصوص هنگامی که کلمات شروع به فنی مفاهیم و همچنین آنهایی که روز به روز پیش از درک - من فکر کردم بیدانه در نان آمد! ( تام ، 12، بعد از درس علوم ) . این باعث می شود زیر دستورالعمل ها و فرآیندهای سخت است. درک و یاد ، با استفاده از کلمه صحبت به تنهایی ، مشکل می شود. مشکل با زبان رسا و یا کلمه بازیابی بدان معنی است که ، حتی اگر شما پاسخ را می دانند ، شما اغلب بیش از حد کند برای انتخاب کلمات شما نیاز دارید به آن را بیان قبل از اینکه کسی دیگری میپرد شوید این باعث می شود نوشتن آزمایش چالش و تبدیل به یک حساب کاربری دهان و دندان در مقابل یک گروه را به یک مصیبت . مشکلات با اشکال اجتماعی و یا عملی از زبان می تواند بسیار باعث اضطراب به عنوان کودکان اغلب همسالان خود از طریق عدم توانایی خود را به بیگانه می دانم زمانی که آنها را خسته کننده ، چگونه نزدیک آنها باید ایستاده و یا که 1 . 2 . 3 . شکل 4.1 تقاطع محتوا، فرم و استفاده به زبان ( بر اساس بلوم و Lahey ، 1978 ، به نقل از مارتین و میلر ، 1996). CONTENTUSE FORM مورفولوژی واج شناسی معنایی نحو واقع بین نارساخوانی - لعنت یا برکت ؟
75
last remark was a joke. This is particularly true of students suffering from
Asperger’s Syndrome, which is a disorder within the autistic spectrum where
normal cognitive skills and verbal intelligence co-exist with impaired social or
pragmatic skills that can make the individual a challenging companion.
It only takes a little imagination to begin to understand the difficulties, misunderstandings and frustrations, both with adults and peers, that can arise.
Even in technical subjects or maths, information is communicated through
written and spoken language, particularly in the secondary school.
Like dyslexia, specific language difficulties are frequently a ‘hidden impairment’. People suffering from them can be misjudged as selfish, taciturn or difficult. Martin and Miller (1996) suggest that many students seen as having
behavioural problems may well be suffering from an undiagnosed language difficulty.
Dyslexia and dyspraxia
Dyspraxia is in some ways a controversial term. Williams (in Smythe, 2001a)
defines it as ‘difficulties in achieving purposeful, sequential movement in the
absence of muscular paresis (weakness)’ (p. 285), and the Dyspraxia Foundation states that: ‘Dyspraxia is an impairment or immaturity of the organisation of movement. Associated with this, there may be problems of language,
perception and thought.’
If a child seems exceptionally accident prone, seems to lack awareness of
where peripheral parts of their body are in relation to the environment, is
consistently clumsy and experiences difficulty with physical activities, such as
dressing, ball games and balancing, or with the fine motor control needed to
draw or write, they may be showing some of the signs of dyspraxia. These
pupils may have difficulties with practical tasks across the curriculum,
including in the science and DT areas and on the sports field. Some of these symptoms are
considered to be typical of some dyslexic people and some individuals certainly appear to have some of the symptoms of both these conditions. Goed koop (2001) considers that there is as much of an overlap as 40% between
dyslexia and dyspraxia, but she presents a useful contrasting list of dyslexic
and dyspraxic symptoms (see Table 4.1).
Verbal dyspraxia is a speech-production disorder, possibly related to damage to
Brocas’s area of the brain, characterised by difficulty processing sound sequences
and an inability to organise and produce longer words or utterances. It is neurologically based and is presumed to be due to defective programming of verbal motor output, of the translation of verbal ‘images’ into the motor commands for their execution by the muscles of the mouth and face (Rapin, 1996). Some
individuals with dyslexia can also be dyspraxic and, as with speech and language difficulties, an increasing number of Statements of Special Educational Needs refer to the co-existence of the two conditions and the need for additional special support for those children with the co-ordination and motor programming
75 آخرین اظهار نظر یک شوخی بود . این امر به ویژه از دانش آموزان مبتلا به درست سندرم اسپرگر رنج می برد ، که یک اختلال در طیف اختلالات اوتیستی که در آن مهارت های شناختی معمولی و کلامی هوش همکاری وجود داشته باشد با اختلال های اجتماعی و یا مهارت های عملی است که می تواند فرد را یک همراه و همدم به چالش کشیدن را . این فقط طول می کشد کمی تخیل به شروع به درک مشکلات ، سوء تفاهم ها و ناکامی های ، هر دو با بزرگسالان و همسالان ، که می تواند بوجود می آیند. حتی در افراد فنی و ریاضی ، اطلاعات از طریق ارتباط نوشتاری و گفتاری زبان ، به خصوص در دوره متوسطه . مانند خوانش پریشی ، مشکلات زبان خاص غالبا یک اختلال پنهان " . افراد مبتلا به آنها را می توان به عنوان خودخواه، کم حرف و یا مشکل قضاوت نادرست . مارتین و میلر (1996) نشان می دهد که بسیاری از دانش آموزان به عنوان داشتن دیده می شود مشکلات رفتاری ممکن است به خوبی از مشکل زبان تشخیص داده نشده رنج می برد . نارساخوانی و dyspraxia Dyspraxia یک اصطلاح بحث برانگیز است در برخی از راه . ویلیامز ( در Smythe ، 2001a ) آن را به عنوان ' مشکلات در رسیدن به هدف ، جنبش های پی در پی در تعریف عدم وجود پارزی عضلانی (ضعف ) " (ص 285 ) ، و بنیاد Dyspraxia بیان می کند که : " Dyspraxia اختلال یا عدم بلوغ سازمان از جنبش است. وجود این ، ممکن است مشکلات از زبان وجود دارد، درک و تفکر است. " اگر کودک به نظر می رسد فوق العاده حادثه مستعد ، به نظر می رسد عدم آگاهی از که در آن بخش های جانبی از بدن خود را در ارتباط با محیط است، مشکل به طور مداوم دست و پا چلفتی و تجربه با فعالیت های فیزیکی مانند پانسمان، بازی های توپ و توازن ، و یا با کنترل حرکت های ظریف مورد نیاز برای قرعه کشی و یا ارسال ، آنها ممکن است نشان دادن برخی از نشانه های dyspraxia . اینها دانش آموزان ممکن است با وظایف عملی در سراسر برنامه درسی داشته باشند، از جمله در علم و مناطق DT و در زمینه ورزش . برخی از این نشانه ها نظر گرفته می شود به نوعی از برخی از افراد نارساخوان و برخی از افراد قطعا به نظر می رسد برخی از علائم و نشانه های هر دو این شرایط است. Goed KOOP (2001) معتقد است که است به همان اندازه از همپوشانی 40٪ بین وجود دارد نارساخوانی و dyspraxia ، اما او ارائه یک لیست مفید متضاد از نارساخوان و نشانه dyspraxic ( جدول 4.1 را ببینید). dyspraxia کلامی یک اختلال گفتار و تولید است ، احتمالا به آسیب مرتبط منطقه Brocas از مغز ، که با مشکل پردازش توالی های صوتی و ناتوانی در سازماندهی و تولید کلمات و یا سخنان دیگر . این است که عصبی است و فرض می شود با توجه به برنامه های معیوب از خروجی موتور کلامی، از ترجمه ها تصاویر ' کلامی به دستورات حرکتی برای اعدام آنها توسط عضلات دهان و صورت ( Rapin ، 1996). برخی از افراد مبتلا به خوانش پریشی نیز می تواند dyspraxic می شود و ، به عنوان با مشکلات گفتار و زبان ، تعداد فزاینده ای از بیانیه ها و نیازهای ویژه آموزشی به همزیستی دو شرایط و نیاز به حمایت های اضافی برای آن دسته از کودکان با هماهنگی مراجعه کنید برنامه نویسی و موتور76  نارساخوانی و آموزش سبک مشکلات مرتبط با dyspraxia . بعضی نوجوانان مبتلا به خوانش پریشی که دیگر از مشکلات بگذارند رنج می برند همچنان مجبور به کنار آمدن با سرعت پردازش کندتر و زمان پاسخ . کودکی که dyspraxic است ممکن است باعث نگرانی کرده اند و قبل از مدرسه با توجه به درست و اجرای بیش از حد خود را در بازی و زندگی روزمره ، اغلب ترکیب با تاخیر در تولید گفتار قابل فهم است. نارساخوانی و اضافه کردن / ADHD افزودن ( اختلال نقص توجه ) از ADHD ( اختلال بیش فعالی با کمبود توجه ) تشخیص روانپزشکی است که به تازگی آغاز به کار برده شود به کودکانی که در حال تجربه دشواری های قابل توجه، هر دو در خانه و در مدرسه و در روابط شخصی خود ، با توجه به مشکلات کنترل تکانه و کسری توجه (ADD) گاهی اوقات با بیش فعالی همراه (ADHD) . برخی از جنجال پیرامون این سوال که آیا این وجود دارد مجموعه ای از مشکلات بخشی از سندرم های خاص و برخی از نقد است راه هایی که این نوع رفتارها شده اند medicalised شده است و دیده می شود به محصول' در کسری فرد را به جایفردی پاسخ به شرایط نامناسب و یا فعل و انفعالات . نیز اختلاف وجود دارد بیش از گرایش به نگاه به دارو را برای راه حل ها و ، به ویژه، استفاده از مواد مخدر ، مانند ریتالین در درمان این اختلال ( Volkow 2001). ADHD اغلب در کنار هر دو اختلال رفتاری و احساسی رخ می دهد و پیشرفت تحصیلی کم در رابطه با توانایی های فکری ( بارکلی ، 1990) . جالب توجه است، برخی از پیشنهاد ارتباط بین سطح بالایی از وجود دارد خلاقیت و ADHD ( Gramond ، 1994 ، به نقل از رابرتسون ، 2003). وجود دارد به وضوح همپوشانی بین پروفایل های برخی کودکان مبتلا به ADHD و برخی از نارساخوان در هر دو ممکن است مشکل با حافظه کاری داشته باشد، حفظ غلظت و ممکن است رفتار نامناسب ، اما دلایل آن جدول 4.1 علائم نارساخوانی و dyspraxia . نارساخوانی Dyspraxia توسعه موتور در اواخر توسعه زودهنگام یا عادی وضعیت ضعیف و قدرت ماهیچه عادی کلامی IQ بیشتر از IQ عملکرد ( اغلب ) عملکرد IQ بیشتر از کلامی ( اغلب ) مهارت های ضعیف ناخالص موتور و PE اغلب در ورزش ضعیف مهارت های حرکتی ظریف ، صنایع دستی و نقاط قوت هنر در هنر و صنایع دستی ( اغلب ) مشکل با مهارت های خوب اجتماعی اغلب مهارت های اجتماعی قوی معمولا هیچ مشکل خواندن معمولا خواندن مشکلات ، مشکلات با یافته کلمه ، اشعار ، واجی اطلاع بیشتر نوشتن از مشکل املایی همیشه تلفظ مشکلات نارساخوانی - لعنت یا برکت ؟
77این ممکن است متفاوت باشد ، و بسیاری از کودکان مبتلا به ADHD را در همان نمایشگاه نیست مشکلات سواد آموزی به عنوان کسانی که با خواندن و نوشتن . بنابراین، با وجود این واقعیت که دوباره برخی از اظهارات از نیازهای ویژه آموزشی کار اشاره ADHD و همچنین خوانش پریشی ، مراقبت های بزرگ باید با تشخیص و ارائه حق گرفته شده نوع پشتیبانی . بسیاری از رفتارهای مخرب و یا عدم توجه به نمایش گذاشته شده از سوی برخی از زبان آموزان نارساخوان ممکن است رفتارهای ثانویه توسعه یافته به عنوان در پاسخ به احساسات خود ناکامی و شکست در کلاس های درس . عزت نفس و خواندن و نوشتن - اثرات منفی اولیه تجربه بسیاری از نوجوانان مبتلا به خوانش پریشی ممکن است تحمل یک عمر است که گفت: - یا به سادگی خود را گفتن - که آنها نا امید کننده است . معلمان در مدرسه داشته باشند توسط انفجار بریفکسس و تکالیف را از دست داده دیوانه رانده شده است. در خانه بهترین نیت از خانواده ها می تواند صبر و شکیبایی با وسایل در جای اشتباه و از دست دادن ترتیبات فراموش شده است. غالبا، کودک خود را عجیب و غریب پیدا یک در یک خانواده بسیار موفق که در آن نه دانش آموز و نه پدر و مادر می توانید از آنها در درک اینکه چرا خواهر کوچک است خواندن به مراتب مشکل تر کتاب می توانید با کنار آمدن . متاسفانه، والدین گاهی اوقات می تواند بدترین مردم را به کمک به آنها کودکان با خواندن و یا مشق شب . به جای آن از خانه به عنوان یک پناهگاه از فشارهای مدرسه، مادر ، معلم می شود و تمامی مدارس مربوط به مشکلات و تنش ها در خانه ظهور ، تشدید پدر و مادر خود اضطراب و ناامنی . ادواردز (1994) و اسکات (2003) سند بسیاری از نمونه هایی از این نوع را تجربه کنند. روش دیگر، دیگر اعضای خانواده نیز ممکن است در تلاش است با نقص مشکلات lexia مربوط به ، پس به خانه ممکن است هرج و مرج . برخی از کودکان نارساخوان دارند برادر جوانتر یا مسن تر و خواهران ، و یا حتی پدر و مادر ، که آنها را کسی را دست انداختن زمانی آنها اشتباه می کنند. تودهای از شکست های کوچک و تحقیر هر دو در خانه و در مدرسه می تواند اعتماد به نفس تقریبا فراتر از تعمیر آسیب برساند. این آسان به تمسخر خود برای مرور عجیب و غریب اگر آن را در چارچوب یک اتفاق می افتد به طور معمول کارآمد و سبک زندگی موفق است. اگر حکومت به جای می شود به جز ، احساس فرد از طنز شروع به ناپدید می شوند ، به خصوص اگر دوستان و خانواده شروع به از دست دادن صبر و شکیبایی و یا ، بدتر، تمسخر تلاش فرد . خوب طنز توسط طغیان از سرخوردگی جایگزین شده است. نقطه ای از تلاش های شما چیست؟ من فقط یک ظرف غذا از آن را ! ادواردز ( 1994، ص 142 ) توصیف حس بیگانگی ، عدم اعتماد به نفس و خود شک تجربه های بسیاری از نوجوانان نارساخوان . او می دهد زنده تصویری از هشت ' ظاهر امن ، مردان با اعتماد به نفس جوان که " همه به جز یکی شده است در مدرسه ابتدایی به افراط و بدبختی تحت فشار قرار دادند ... به حال بوده است به طعنه ، تحقیر و توهین، توسط کارکنان ، کودکان و یا هر دو ... با شواهد پرسه زنی ، تضعیف روحیه کل ، درد روان و انزوا . تعداد مطالعات (نگاه کنید به Hales ، 2004؛ Mortimore و Crozier ، 2006b ؛ Riddick و همکاران، 1997) نیز عکس العمل عاطفی به خواندن و نوشتن را بررسی کند. این موارد شامل عدم78
 نارساخوانی و آموزش سبک اطمینان اقامت ، شک به خود ، حساسیت به انتقاد، مشکلات رفتاری ، گریز، اختلالات رقابت ، عقب نشینی ، انزوا و درد های روان تنی. این تجربیات دوران کودکی آخرین عمر ، به عنوان این هنرمند بزرگسالان توضیح می دهد : این [ نارساخوان ] است که زهر از تمام زندگی من . از روز مدرسه را شروع کردم به روز من فی nished ، من هر دقیقه به جز در هنر یا PE متنفر بودم. معلمان می تواند بد ترین مردم ... من در حال حاضر خیلی شرمنده نیست. این یک جهنم از سفر رفتن را از طریق فی nding از I نارساخوان بود. من در آزادی احساس می شود خودم - من احساس نمی احمقانه بیشتر از. این وحشتناک از یک کودک به بعد گفته شما احمق هستید . برخی از معلمان افتضاح بود - آنها می خواهم به عنوان خوانده شده از املا در جلوی کلاس و به من تحقیر ... I butterfl کردم IES در معده در حال حاضر فقط صحبت کردن در مورد این ... ( Mortimore ، 2006 ) روانشناسان اغلب به عزت نفس پایین در هنگام نوشتن تا اظهارات مراجعه کنید نیازهای ویژه آموزشی برای دانش آموزان نارساخوان . " عزت نفس " بوده است تعریف شده به عنوان ' که تا چه حد ما دوست داریم و یا تایید از خودمان و یا چگونه ارزشمند ما فکر می کنیم ما ' ( ناخالص و Mcllveen 1998، ص 402 ) . این است که با " خود پنداره " محدود کردن و یا تصویر یک فرد می سازد تا از خود ( یک عکس است که در آن تجارب در مدرسه ایجاد شده ، در خانه، با معلمان، خانواده و گروه همسالان ) . در دوران بلوغ، که می تواند زمان لرزان برای موفق ترین افراد ، داشتن یک خودپنداره مثبت و عزت نفس بالا می تواند بسیار مهم به سلامت نوجوان است. شکست های مکرر در مدرسه یا در خانه ، با این حال به ظاهر جزئی ، می تواند اعتماد به نفس و منجر به مشکلات در همه زمینه ها از نابودی زندگی . بسیاری از مطالعات ضعیف اعتماد به نفس با جرم و جنایت نوجوانان و یا آزمایش با مواد مخدر ( کوپر ، 1967) مرتبط است. برای بسیاری از دانش آموزان آن را به تمایل خود را به منظور تلاش برای هر کار جدید برای ترس از شکست از بین ببرد. در واقع برخی از تحقیقات نشان داده است که ، بر خلاف دیگران که تمایل به موفقیت به توانایی خود و شکست خود را به علل خارج ، دانش آموزان نارساخوان به عادت کنید شناسایی هر موفقیت به عنوان علت کار شدید سخت در بخشی و هر گونه خود عدم عدم توانایی ( Osmond ، 1994). سایر پژوهش های مرتبط با پروژه نارساخوانی زندان Pentonville نشان می دهد که نسبت بالایی از زندانیان بی سواد در اثر نارساخوان است ، احتمالا به عنوان بسیاری به عنوان 30 درصد از جمعیت زندان . این نشان می دهد که مردم با خواندن و نوشتن هر گونه در بیشتر مستعد جرم و جنایت از هر کس دیگری در جامعه هستند بزرگ، بلکه صرفا در آسیب است که می تواند به زندگی خود انجام می شود تمرکز می کنند اگر آنها نیازهای برآورده نشده است. قطعا اتاق را برای بررسی بیشتر به واقعی وجود دارد طبیعت از مشکلات بسیاری از کودکان که قبلا در به پایان رسید مدارس خاص برای دانش آموزان با رفتار بی نظم . نارساخوانی در بزرگسالان آیا هیچ تفاوتی بین مشکلات تجربه شده توسط سن مدرسه وجود دارد زبان آموزان نارساخوان و همتایان بزرگسال خود را؟ تا نسبتا نارساخوانی - لعنت یا برکت ؟


79 اخیرا در انگلستان ، بسیاری از تحقیقات انجام شده در خواندن و نوشتن درگیر کودکان زیر سن 16 سالگی . تحقیقات به خواندن و نوشتن در بزرگسالان و دانش آموزان آموزش عالی نادرتر بود ( مایلز ، 1993 را مشاهده کنید . مایلز و Gilroy ، 1986؛ Riddick ، کشاورز و استرلینگ ، 1997). با این حال، مطالعات دانش آموزان در آموزش عالی آموزش و پرورش وضوح نشان می دهد که کودکان نارساخوان بزرگ شوند به بزرگسالان و بسیاری در به آموزش عالی حرکت می کند. خلیج کوچک بر این واقعیت است که ، حتی هر چند کودکان نارساخوان معمولا استاد خواندن، آنها را تبدیل به بزرگسالان نارساخوان : " خوانش پریشی یک بیماری که همراه با مدرسه و از بین می رود با هود بزرگسال نیست ' (1997 ، ص 8 ) . توسعه پژوهش از Galaburda (1993) در میان بود دیگران ، به سمت و عدم تقارن نیمکره غربی . این یافته ها حمایت از مشاجره که خواندن و نوشتن است که به سادگی مشکل با مواد نمادین نیست، بلکه یک رویکرد بسیار گسترده تر به پردازش تجربه شامل طیف وسیعی از تابع و یا سازمانی مشکلات عمومی اجرایی ، از جمله سازمان در زمان و مکان ( ویل ، 1997) ، که به سادگی ناپدید می شوند یک بار یک دانش آموز استادان کلمه نوشته شده است. آنها همچنین باور به مشاجره من قرض بدهید که اثر خواندن و نوشتن می رود راه را فراتر با نمادها یا واجی کار پردازش و که بسیاری از مردم مبتلا به خوانش پریشی ممکن است دارای قابل توجه نقاط قوت است. حزب کار ملی در نارساخوانی در آموزش عالی ( سینگلتون و HEFG 2001) مورد بررسی 80 درصد از موسسات آموزش عالی و اظهار داشت که 1-2 ٪ از دانش آموزان در آموزش عالی در حال حاضر به عنوان نارساخوان ، اگر چه وجود دارد باید شود دانش آموزان نارساخوان تر که مشخص نشده اند . این دانش آموزان پراکنده در سراسر طیف وسیعی از افراد . مطالعات بر دانشگاه ، از جمله کسانی که از کشاورز و همکارانش (2002) و Mortimore و Crozier ( 2006b ) ، از آن است که ، اگر چه این دانش آموزان برای زودتر جبران بود مشکلات سواد آموزی به آنها را قادر به دیدار با معیار برای ورود به دانشگاه، آنها گزارش دادند که آنها باقی مانده محروم از تفاوت نارساخوان مانند خواندن به عنوان تلاش ، توجه داشته باشید فقیر در نظر گرفتن مهارت ها و مشکلات با بیان ایده در نوشتن. از نظر یافته های پژوهش را به خواندن و مغز فرآیندها، مطالعات طولی به نقل از خلیج کوچک (1997) و کار های پنینگتون و همکاران . (1992) ، Paulesu و همکاران (1996) و براک (1992) نشان می دهد که تداوم در بزرگسالی از مشکلات اساسی با خواندن، به طور عمده با پردازش واج شناختی ، اختلال نیز ظریف در توانایی بصری و طیف گسترده ای از توانایی های مربوط به کنترل موتور ( Nicolson و مرتبط فاوست، 1995). این مطالعات نشان می دهد که ، اگر چه بسیاری از بزرگسالان با سواد کارشناسی ارشد خوانش پریشی ، فعالیت مغز را درگیر متفاوت از کسانی که بدون خواندن و نوشتن است. کلاین (1995) فهرستی از مشکلات ماندگار ترین او معمولا مواجه می شوند در دانش آموزان نارساخوان به عنوان موجودی : به خاطر سپردن نام و factsremembering توالی (مانند حروف الفبا، دستورالعمل ها، روش ها ) ، وظایف حافظه صدای موج در ریاضی ، از جمله زمان ، جداول و حقایق تعداد پایه راست به چپ تبعیض • • •
80
emotional pressure of deciding whether to admit either to friends or tutors




80  نارساخوانی و آموزش سبک مشکلات با گفتن زمان، زمان نگهداری و برآورد مقیاس های زمانی مشکلات تمرکز و به راحتی منحرف مشکلات نوشتن بیانی شدید ، حتی زمانی که به صورت شفاهی صالح ، مشکلات کپی کردن کلمه بازیابی - گرفتن ایده را بر روی کاغذ ، یا به عنوان یادداشت از سخنرانی و یا در تکالیف . به این باید اضافه شود طیف وسیعی از مشکلات مرتبط با هر دو به مطالعه و روز به روز سازمان است. در حوزه دانشگاهی ، دانش آموزان اغلب هنوز هم حجم پیدا خواندن مورد نیاز برای بسیاری از افراد زمان بیشتری را مصرف و طاقت فرسا از همسالان خود . آنها همچنین اغلب پیدا کردن آن سخت هر دو به رمزگشایی روش های جدید شرایط و سپس آنها را جذب به سرعت به واژگان نوشته شده است کار خود را . مشکل با automaticity منجر به مشکلات عمده به یادداشت برداری: به عنوان اکثریت دانش آموزان نارساخوان پیدا کردن آن بسیار دشوار برای شرکت به منطق استدلال در حالی که به طور همزمان اقدام به ذخیره بر روی کاغذ حتی اگر آنها توسط دست خط کند و شک و تردید بیش از املا ، ناتوان است. اگر آنها ضبط سخنرانی بر روی نوار پس از آن، به صورت وقت گیر روند گوش دادن و scribing بعد. یادداشت ناکافی بدیهی است که به فشار قرار داده شده در دانش آموزان با اضافه کردن خوانش پریشی های امتحانات نوشته شده است، به خصوص در افراد است که در آن توانایی در موضوع به طور مستقیم به توانایی نوشتن درباره آن مرتبط است. ویرایشهای ساخته شده است با خواندن آهسته و مشکلات با گذشت زمان و برنامه ریزی تجدید نظر سخت تر برنامه . امتحانات به پایان رسیده است یک کابوس به دانش آموزان که دست خط سرعت هنوز هم ممکن است نیمی از دانش آموز متوسط ​​بود و کسی که آگاه هستند که خود را املا، حتی اگر قابل خواندن ، خواهد شد این تصور به محققین چندان اشتیاقی را که آنها واقعا بیش از حد بی سواد به در دانشگاه بود. مقالات و تکالیف نیز مشکلات قابل توجهی را مطرح می کنند که بسیاری از مهارت های مقاله نویسی که به نظر می رسد طبیعت دوم به بسیاری از دانش آموزان هرگز بودند جذب شده توسط دانش آموزان نارساخوان در مدرسه جایی که آنها بیش از حد شلوغ بود تمرکز بر روی نوشتن عمومی و تلفظ به جذب مفاهیم از علائم نقطه گذاری و یا برنامه ریزی . برنامه ریزی خود را اغلب سخت، حافظه های متوالی ممکن است ضعیف، به عنوان توانایی مرتب کردن و سازماندهی ایده های اصلی از جرم است جزئیات انباشته شده در مورد یک موضوع است که ممکن است از مصرف علاقه ( مایلز و Gilroy ، 1986). برنامه ریزی به طور کلی اغلب برای دانش آموزان نارساخوان بسیار دشوار است، که آیا از آن می شود تکالیف و یا ساده زندگی روز به روز . مشکل در سازمان، با مفاهیم به کار با هم و یا با حافظه کوتاه مدت می توانند به طیف منجر شود از مشکلات از قرار ملاقات ها فراموش شده ، از دست داده شماره تلفن ، کتابخانه را از دست داده بلیط و یا تکالیف از دست رفته. دانش آموز نارساخوان ممکن است به مراتب بیشتر نیاز پشتیبانی با سازماندهی زندگی دور از خانه برای اولین بار از اکثریت ، هنوز اغلب تمایلی به دنبال آن است . به جنس ل د من F فی culties با سازمان روز به روز به طور مکرر اضافه شده فشار عاطفی از تصمیم گیری که آیا برای قبول یا به دوستان یا معلم خصوصی • • • •
 
 
 
 


برچسب‌ها: دانشگاه آزاد
+ نوشته شده توسط در جمعه بیست و پنجم بهمن ۱۳۹۲ و ساعت 10:3 |
 

قدیر شجاعی مقدم

 

ترجمه جالب دیگری از دانشجویان

روشهای مختلف مشاهده کردن


مقدمه
 جک 12 سال دارد، او فردی عصبانی است. علی رغم حضور منظم در یکی از مدارس یک روستای خوب و توجه معلمان نگران به او ، مهارت های خواندن و نوشتن او پیشرفتی نکرده است. در حالی که همکلاسی ها در روند تبدیل شدن به خوانندگان خوب هستند، جک هنوز هم با اساسی ترین کلمات قابل رویت، دست و پنجه نرم می‌کند. در تمام سال هایی که جک تلاش کرده، فقط توانسته است نام خود را بنویسید. تحقیر داشتن خواهر کوچکتری که به سرعت از او سبقت گرفته، در حال حاضر خاطره تلخ تری است.
خشم جک از نا امیدی او است. هیچ کس نمی تواند به او توضیح دهد که چرا او باید در این همه زمینه های مهم نا امید باشد، به خصوص زمانی که او در سایر کارها بسیار موفق است . این پسر پر جنب و جوش، پر از ایده های عملی و تخیلی است. او به ساخت موتورهای خودرو در خانه کمک کرده است. او عاشق برنامه ریزی برای ماشین های فانتزی و خانه های مربوط به آینده است. این برنامه ها با وسواسی دقیق و با شایستگی اجرا می شوند، و جک می تواند ایده های خود را برای شنونده به جذاب ترین روش توضیح دهد. علاوه بر این، او در بحث ها، درک سریعی را نشان می دهد- توانایی او در ساختن لینک ها و استنتاج ها-  داشتن اطلاعات عمومی خوب و مراجعی که نظراتش را برگرداند، مهارت هایی هستند به یک پسر 12 سالهی با استعداد مرتبط می‌شود نه به یک پسر در سن و سال جک.
برای جک ، در سن 12 سالگی، زمان خطرناکی است. او شاهد تلاش معلمان برای پیشرفت خودش است. او به طور مداوم به تشویق های پدر و مادرش گوش کرده است. او بارها و بارها تلاش کرده است: تلاش برای بهبود ، تلاش برای اینکه یاد بگیرد چگونه این واژه های سخت را بخواند، و این ایده ها را بر روی کاغذ بیاورد. اگر تنها او می توانست . همه این تلاش ها به نظر می رسد کاملاً بیهوده باشد. بعد از همه، محدودیت وجود دارد. در همان زمان که جک شروع به سوال کردن در نقطه ادامه به تلاش برای بهبود می‌کند، او با تغییر و تحولات انتقال از راهنمایی به متوسطه مواجه است - این انتقال دستخوش مشکلات بسیاری برای او می شود. با رشد سریع در اندازه و جثه، سطح انرژی او در حال افزایش است .
پدر و مادر او به طور فزاینده ای نگران هستند. آیا جک عناصر مخرب بیشتری را در میان دانش آموزان در مدرسه جدید جذب می کند؟ آیا او به دنبال تقویت عزت نفس به روش‌های ناموفق است، یا اینکه ناکامی های خود را در سیستمی که آشکارا او را شکست داده بیان می کند؟ او در حال حاضر عصبانی و آشفته است. او در سن 16 سالگی چه خواهد شد؟
وضعیت جک غیر عادی نیست. چه چیزی در مورد او اشتباه است؟ و چگونه "سبک یادگیری" از آب در می آید؟ خوشبختانه، داستان زندگی او پایان خوشی دارد، اما همیشه هم این مسئله صدق نمی کند. در واقع مشکلات جک، از خوانش پریشی شدید خود را، که، شناخته شده است و مناسب توسط متخصصان پشتیبانی ریشه.
او در حال حاضر یک خواننده مستقل، اگر نه مشتاق،، با استفاده از IT برای برقراری ارتباط ایده های خود است و به آموزش عالی به عنوان گام اول فی به تبدیل شدن به یک مهندس رفته است.
موفقیت او محصول از سه چیز است:
شن و عزم و اراده خود را
روش های تدریس مناسب
کشف ترجیحات سبک یادگیری خود را، که اجازه می دهد او را به استفاده از نقاط قوت خود و نقاط ضعف خود را جبران کند.
این سرعت به کسی که تلاش کرده است برای تدریس یک کلاس از دانش آموزان ، همکاری بر روی یک پروژه با یک گروه از همکاران ، و یا به سادگی مذاکره مسیر تعطیلات survivable از طریق شهرستان های خارجی با شریک زندگی یا خانواده بدون آمدن به ضربات است که ما را به روشن است حل مشکلات در راه همان . ما اطلاعات دریافتی را در همان راه را پردازش کند ، نه ما آن را ذخیره، سازماندهی آن ، و یا بازیابی آن را در همان شیوه. بعضی از مردم همیشه می توانید چهره به یاد داشته باشید اما می توانید یک نام به آن قرار داده است. دیگران می توانند شماره تلفن و یا تولد به سادگی با خواندن آنها را حفظ . برخی از معلمان می تواند به نام دانش آموزان خود را به خاطر آورید تا زمانی که آنها را دیده اند، آنها را در کتاب ورزش نوشته شده است و بعضی دیگر فقط نیاز به یک تمرین قبل از آنها می تواند به هر دانش آموز در هر نقطه از اتاق را تشخیص دهد. برخی از مسافران می توانند جهت دهان فورا دنبال ، دیگران را می دوم به سرعت به هر قسمت را که قبلا بازدید شده توسط retracing مراحل خود را FI راه خود را ، اما قادر به directions.These قابل اعتماد همه نشان دادن تنوع فنون زنده ماندن مردم از خود به خود در زندگی روزمره.
نگاهی به عنوان مثال خانواده. 8 صبح است. هر کس آماده برای کار و مدرسه گرفتن. فریاد بالا می رود، "چکمه های فوتبال من کجا هستند؟" چگونه می توانم شما آنها را بیابید؟ آیا شما تصویر یک اتاق خواب کابوس در چشم ذهن خود را با چکمه های دزدکی را از زیر توده ای از کمیک Beano و لباس خواب شب گذشته و یا شما منطقی را از طریق مراحل آنها و صاحب خود ممکن است بین عملکرد های فوتبال و امروز صبح گرفته شده فکر می کنم؟ هر کدام از این روش ها می توانند چکمه کردهاید، و رویکرد شما را خود به خود می تواند به شما این ایده را به عنوان به پردازش یا یادگیری سبک مورد نظر خود را به من بدهید.
چه سبک ارجح جک است؟ آیا او یک عکس یا مرد «کلمه»؟
قدرت او در ذهن خود را فعال عملی ، نوآوری خود ، توانایی های خود را به تجسم و برای ایجاد بازنمودهای بصری، توانایی خود را به یاد داشته باشید جزئیات زمانی که واقعا درگیر و تمایل خود را به آزمایش با روش های کار به منظور به عهده گرفتن برای خود. با این حال، او سخت دشوار است به خاطر داشته باشید هر چیزی غیر از خطوط اصلی اطلاعات اگر آن را فقط بطور شفاهی ارائه شده است. در 14 ، اگر چه نوشتن حساب های روشن و داستان ساده است، او تمایلی به گسترش نوشتن خود را فراتر از آنچه به شدت ضروری بود باقی ماند. او هر نوع بازی با کلمات نوشته شده مقاومت و اظهار داشت که او نا امید کننده در شعر بود . این ممکن است ، البته، به دلیل عدم اطمینان دال و به سختی او هنوز هم با تلفظ تجربه با این حال ، بسیاری از گروه خود را با خواندن و نوشتن به همان اندازه شدید اعضای شاعر بودند ، اقدام به ارسال نامه در طول و با کلمات تجربه . این به نظر نمی رسد آمده به طور طبیعی به جک ، با وجود این واقعیت است که دریافت کرد ، واژگان نمره خود را بالاتر از متوسط ​​بود، و او حرف مفت زن قانع کننده بود. او همچنین به مواد معرفی شده از طریق فیلم یا نمودار پاسخ به مراتب شدت و خود به خود راه تصویری از نقشه برداری از ایده های به تصویب رسید.
این الگو نشان می دهد که سبک خود را از یادگیری به مراتب بیشتر بصری از کلامی و او ترجیح به استفاده از تصاویر ذهنی به جای کلمات. او به احتمال زیاد به دست و پا کردن در یک محیط که در آن کلمات تنها ابزار ارتباطی می باشد. با این حال، او شدید نیست، به عنوان او خوش شانس است که او هر دو را درک طیف گسترده ای از واژگان و خود را بیان و همچنین به صورت شفاهی. بسیاری از زبان آموزان قادر با نقاط قوت بصری به مراتب کمتر قادر به مقابله با کلمات از جک و بنابراین حتی بیشتر محروم در موقعیت های یادگیری که این را به حساب نیست.
در حال کلامی یا بصری است، با این حال، کل داستان از سبک درآمد. جک همچنین یکی از این دانش آموزان که همیشه می خواهد بداند که در پیش چه این گروه انجام خواهد و دوست دارد برای برنامه ریزی در پیش و نه چیز گام به گام به عنوان آنها آمده بود. او همیشه ترجیح خواندن و یا گوش دادن به داستان عمل و یا اطلاعات عملی است. هنگامی که واقعا در یک داستان درگیر، و قادر به تجسم حوادث، او نه تنها می شود جان کلام رویدادی می کند و لینک های جالب و استنتاج اما به خاطر جزئیات واقعا خوب است. با این حال، او هنوز هم می یابد حفظ گام به گام اطلاعات سخت تر از مفهوم کلی، به خصوص اگر متون دیگر و بیشتر نظری و در نتیجه کمتر آسان به تجسم. این تمایل به پاسخ بیشتری را به دامنه کلی از یک موضوع از آن ساختار گام به گام جنبه دیگری از سبک یادگیری و یک است که به یادگیری موفقیت آمیز بسیار مهم به عنوان تصاویر یا کلمات است.
پژوهش حاضر به الگوهای رفتاری یادگیری زیادی از اطلاعات در مورد سبک های یادگیری تأثیر را فراهم کرده است می تواند در موفقیت مردم زندگی خود را داشته باشند - به ویژه در جهان از آموزش و پرورش با خواسته ها و محدودیت های خاص خود را. هیچ کس روش یا سبک گفته شده است که به خودی خود است بیشتر یا کمتر موثر تر از هر نوع دیگر. عامل بسیار مهم و اساسی این است که آیا آن را به یک کار روزمره و یا شرایط مناسب است. این زمانی است که افراد در یک زمینه آموزشی قرار داده و فشار است در حفظ و استفاده از اطلاعات است که برخی از دانش آموزان ممکن است شروع به پیدا کردن که روش های خاص خود را کمتر به خوبی برای از راه های است که در آن اطلاعات به ساختار و ارائه شده به آنها را به catered. این زمانی است که تحقیقات در مورد سبک های یادگیری ممکن است دیدگاه های خود را از راه های ساخت اطلاعات علمی دسترسی بیشتر به گروه های مختلف دانش آموزان در مدارس و دانشگاه های ما ارائه دهد.
قبل از معرفی جنبه های عملی تر از با استفاده از سبک درآمد برای کمک به دانش آموزان یاد بگیرند، به ارائه برخی از زمینه های نظری و پژوهشی به کل منطقه از سبک های شناختی و یا یادگیری از آن به تازگی تبدیل به یک منطقه به شدت اعتراض لازم است.
سبک های شناختی و یا یادگیری چیست؟
علاقه و پژوهش در سبک های شناختی و یادگیری از آن زمان در 1930s در حال انجام بوده است زمانی که آلپورت (1937)، که علاقه مند به نظریه های مربوط به شخصیت، سبک شناختی را به عنوان راه همیشگی و یا ترجیح فرد از پردازش اطلاعات تعریف شده است.شناختی مدت ممکن است نا آشنا. ابزار شناختی برای انجام این کار با شناخت. شناخت اشاره به شناخت و مطالعه در زمینه شناخت به بررسی راه های است که در آن ساختار مردم و سازماندهی دانش، از جمله مرتبه بالاتر، فرآیندهای ذهنی مانند استدلال و حل مسأله، که از طریق آن انسان ها تلاش برای درک جهان است. سبک یادگیری یک جنبه از سبک شناختی است. با این حال، در طیف گسترده ای از ادبیات در مورد سبک، این دو واژه اغلب به جای یکدیگر استفاده می شود، که می تواند گمراه کننده باشد. برای وضوح، سبک یادگیری باید به عنوان استفاده از سبک شناختی مورد نظر فرد را به یک موقعیت یادگیری دیده می شود.
این تمایز مهم است از سبک شناختی به عنوان خود به خود راه تقریبا به صورت خودکار که در آنفرآیندهای فردی محرک های ورودی و یادگیری سبک تر از نظر استراتژی های یک دانش آموز تصویب به کنار آمدن با وظایف یادگیری و شرایط دیده می شود دیده می شود. محققان پیشنهاد کرده اند که سبک شناختی یکی از خصوصیات نسبتا ثابت فرد است (همه پورت، 1937؛ Schmeck ، 1988 ) است، که سخت سیمی به سیستم و با سن، می شود به یک حالت از ویژگی های تفکر متبلور ، به خاطر سپردن و حل مسأله، که تا حدی به کنترل و زمینه استراتژی های مایع بیشتر برای یادگیری است که ما در فعالیت های روزمره استفاده کنید. Messick (1996) نشان می دهد که سبک شناختی متفاوت است در افراد است و به شخصیت تفاوت در ارتباط است. راهبردهای یادگیری ، و یا سبک های یادگیری ، که از سبک شناختی خاصفرد را بوجود می آیند این سبک را منعکس خواهد کرد اگر چه این استراتژی ممکن است بیشتر متمایل از سبک شناختی زمینه را تغییر دهید.
هر قسمتی از تحقیق به ناچار می اندازد تا به عنوان بسیاری از مسائل بحث برانگیز آن را به عنوان پاسخ. محققان سبک هستند، عمدتا در مورد بیش از این پیشنهاد که سبک شناختی مشخصه و تقریبا ثابت راه فرد از پردازش اطلاعات دریافتی از محیط زیست است، در حالی که سبک یادگیری، توصیف راهبرد های مورد استفاده در یک وضعیت درآمد، با این حال توافق بر سر کمی دیگر وجود دارد در زمین میشه.
به تازگی، در جهان از آموزش و پرورش است را برداشت و اجرا با مفهوم سبک یادگیری . این در متون نوشته شده برای پزشکان در حال حاضر شده است (نگاه کنید به ، به عنوان مثال، بابیج ، بایرز و ردینگ ، 1999؛ توجه و رید ، 1999؛ Prashnig ، 1998، پریچارد ، 2005، رید ، 2005)، بازتاب در عمل ( Rayner ، 2001) ، تفسیر بر بهبود مدرسه ( برنت ، 2005؛ Cheminais ، 2002) و توسط هر دو وب سایت DfES و اسناد Ofsted ، که معلمان با معیارهای سبک در برنامه ریزی کلاس های درس می شود ملاقات فراهم کرده اند مراجعه کننده به . با این حال، می توان گفت که بیش از حد گرفته شده است برای از نظر اعتبار از مدل های سبک یادگیری به تصویب رسید داده شود، راه هایی است که به سبک ممکن است مورد بررسی و در واقع مفید بودن یک رویکرد سبک برای آموزش و یادگیری . این رشته در حال حاضر به بررسی بسیار مهم تنظیم (نگاه کنید به Coffield ، Moseley ، Ecclestone و هال ، 2003؛ Coffield ، Moseley ، سالن ، و Ecclestone ، 2004) ، که شک و تردید در همه این بازیگران و پیشنهاد کرد که اتصال برچسب سبک به زبان آموزان می تواند تنگ و نه آزاد . کسانی از ما که تئوری را به عمل قرار داده باید در مورد ماهیت رقابت نظریه سبک روشن شود و اینکه آیا ، به عنوان این کتاب نشان می دهد ، آن چیزی را قابل توجه برای ارائه به زبان آموزان و دست اندرکاران است.
جدا از نگرانی های مطرح شده توسط Coffield و همکارانش، سه اختلاف پیوسته همچنان به اذیت کردن درست سبک.
1- تا چه حد سبک شناختی و یادگیری تعیین می شود ژنتیکی و تا چه حد محیط زیست توسعه و تغییر؟
2- آیا شناختی یا سبک یادگیری خاص به یک موقعیت و یا کار خاص، و یا آن را سازگار بیش از یک طیف وسیعی از وظایف و زمینه های زندگی باقی می ماند؟
3- آیا تغییر سبک یادگیری و با سن توسعه؟
تا چه حد سبک شناختی و یادگیری تعیین می شود ژنتیکی و تا چه حد محیط زیست توسعه و تغییر؟
بحث طبیعت پرورش قدیمی پدیدار در این سوال اول است. آیا گرایش به سمت صفات شخصیتی خاص و الگوهای رفتاری را در ژن های نوزادان به ارث برده از پدر و مادر خود و یا یک نوزاد به دنیا به عنوان یک لوح سفید است بعد برای توسعه الگوهای سازگار از رفتار آموخته شده از طریق تعامل با محیط زیست گذاشته ؟ اجماع در میان محققان این است که شواهد از رفتار ، ژنتیک و پژوهش شخصیت ( Blakemore و خلیج کوچک، 2005) نشان می دهد که آسیب مغز افراد با طیف وسیعی از پتانسیل که می تواند به شکل و توسعه به عنوان آنها با فرصت های ارائه محیط زیست تعامل . سبک شناختی ، و یا روش مشخصه فرد برای سازماندهی و پردازش اطلاعات ، تحت تاثیر رویکرد خود را به یادگیری، و رویکرد به یادگیری طبیعت حاصل یادگیریتاثیر می گذارد. Schmeck (1988) پیشنهاد کرده است که این آثار هستند در اوایل تجربه یادگیرنده تنظیم پایین و سپس به تدریج از طریق تقویت به طور منظم متبلور شده است. او به نقل از شاپیرو (1965) که نوشت ،
آنچه درک ما یک نتیجه از چیزی است که ما برای شرکت است، و چیزی است که ما برای شرکت در یک نتیجه از وضعیت محرک واقعی به علاوه آنچه که ما در مورد آن نوع از وضعیت از آخرین تجربه ما از آن را به یاد داشته باشید است. اگر ما به صورت برداشت جهانی، ما برداشت جهانی به یاد داشته باشید و متوجه ویژگی های جهانی در آینده است. (ص 371)
بنابراین، برای مثال، شرایط مدرسه با ذهن مجموعه ای توسعه یافته نزدیک شدن و تقویت شده از طریق تجربیات گذشته از مدرسه. موفقیت در انجام وظایف با استفاده از سبک خاص مستعد ادامه استفاده از این سبک. این ذهن مجموعه ای کمتر و کمتر انعطاف پذیر می شود. این نشان می دهد که این تبلور یک فرایند ناخودآگاه خارج از کنترل یادگیرنده فردی است.
بعضی از تحقیقات معاصر به اساس بیوشیمیایی برای یادگیری (Blakemore و خلیج کوچک، 2005، Hulme و Snowling، 1997) نشان می دهد که این یادگیری ممکن است هر دو در تغییرات شیمیایی در مغز و شکل گیری آثار عصبی و مسیرهای که در اثر تغییر در نتیجه سیستم عصبی، در نتیجه تغییر سبک شناختی یادگیرنده و از این رو استراتژی یا سبک یادگیری.
به عبارت دیگر، ژن های افراد مستعد به سبک خاصی از پردازش، اما این تجربه شکل گرفته است. بله، نوزاد تازه متولد شده در حال حاضر گرایش به سمت نوع خاصی از رفتار به ارث برده است، اما مغز نوزاد است بنابراین پلاستیکی و قابل انعطاف است که راه های عصبی با تجربه برای ایجاد روش های مشخصه خود فرد را از خرید و فروش با زندگی شکل گرفته است. طبیعت توسط پرورش تولیدات برای ایجاد هر فرد. اگر این مورد است، چگونه سبک خواهد شد سازگار است؟
آیا شناختی یا سبک یادگیری خاص ج به یک موقعیت و یا کار خاص، و یا آن را سازگار بیش از یک طیف وسیعی از وظایف و زمینه های زندگی باقی می ماند؟
Schmeck (1988) استدلال می کند که به سبک سازگار در موقعیت های مختلف باقی مانده است، در لحظه های مختلف. آیا سبک صرف نظر از محتوا و یا ارائه درس باقی بماند؟ اگر دانش آموزان نسبت به روش های خاصی از ذخیره سازی اطلاعات دارند، می شود آنها را به این روش در سراسر برنامه درسی صرف نظر از محتوا و خواسته های کارهای چوب؟
طیف وسیعی از محققان به این پرسش جواب "بله" به این پرسش Entwistle، 1981؛ Gregorc، 1982؛ Schmeck 1988. Witkin، 1969) آنها نشان می دهد که ویژگی های شخصی نفوذ در پاسخ به یک موقعیت یادگیری و که این ویژگی به اندازه کافی پایدار هستند منجر به سازگاری در رفتار سراسر طیف وسیعی از هر دو موقعیت های تحصیلی و اجتماعی است.
کاسیدی (2003) این نشان می دهد با یک قیاس مادربرد / نرم افزار که در آن مادربرد / سیم کشی سخت است به عنوان نمایندگی سبک و نرم افزار به عنوان استراتژی های مورد استفاده در موقعیت های مختلف دیده می شود. بنابراین سبک ممکن است در بعضی از فرم های ساختاری یا پایدار وجود داشته باشد اما هنوز هم تا حدی پاسخگوی خواسته های فرد از اوضاع و قادر به تطبیق باشد. پیشنهاد شده است که سبک شناختی ممکن است با ثبات اما سبک یادگیری ممکن است سازگار است.
شاید واقع بینانه تر نشان می دهد که وضع فرد را ترویج تنظیمات برای یک راه خاص از کار که ممکن است کمتر انعطاف پذیر و مستحکمتر میکند با بلوغ . کاری (1990) یک مدل او " پیاز " که این نشان داده شده نامیده می شوند ارائه شده است. او نشان می دهد که یادگیرنده عمل در سه سطح مختلف ، و نه مانند لایه های پیاز . لایه درونی شخصیت شناختی سبک سخت سیمی و انعطاف ناپذیر است. لایه میانی شامل پردازش رویکردهای فکری و یادگیری استراتژی های قابل انعطاف تر اطلاعات . لایه بیرونی شامل تنظیمات آموزشی که تمایل به بیشتر سازگار و موقعیت های خاص. او ادعا می کند که محیط آموزشی است که بیشترین نفوذ در لایه خارجی ، کمتر در لایه میانی ، و هیچ کدام بر روی هسته داخلی . موضوع که آیا سبک در زمینه های متفاوت است حل نشده باقی مانده است. بعضی از محققان ( Entwistle ، 1988؛ گاسلر - Brenstein و Schmeck ، 1995؛ لو ، 1997) به نفع قوام.  آنها استناد مطالعات انجام شده نشان می دهد که دانش آموزانی که تشویق به تغییر سبک به منعکس کننده وضعیت را تغییر داده است هنوز هم نشان از نفوذ سبک اصلی خود را، و یا تغییرات اساسی در جهت انعطاف پذیری می توان به راحتی از آن زمان، انجام نمی شده توسط بزرگسالی، سبک از عملکرد و شخصیت عمیقا دانه. Chinn افراد و اشکرافت 2006) در برابر این استدلال می کنند. شاید اتفاق نظر است که افراد تمایل به سبک دلخواه اما این است که بالقوه وجود دارد برای تغییر و که اکثر زبان آموزان خواهد سبک است که مناسب به نیاز شرایط انتخاب وجود دارد. است وجود دارد، با این حال، یک نمایش (میلر، 1991) که آن را تنها یک اتلاف وقت، اما از نظر روانی مخرب را به تلاش برای سبک تغییر در جهت تطبیق پذیری نیست.
این موقعیت تا حدی در تضاد باقی می ماند. Nisbet و Shucksmith (1986) پژوهش در صفات اشتراک گذاشته شده توسط زبان آموزان موفق انجام شده است. یافته های آنها نشان داد که این افراد:
1- این افراد خواهد بود به شدت از سبک یادگیری خود آگاه
2- این افراد از الزامات هر موقعیت یادگیری خواهد بود
3- این افراد خواهد شد که طیف وسیعی از استراتژی های که آنها پس از آن می توانید درخواست با توجه به سبک خود را توسعه یافته است.
نباید فراموش کرد که این ویژگی های یادگیرندگان موفق هستند و ممکن است بسیار مفید و قابل دسترسی برای کسانی که در حال مبارزه.اینجا تاکید بر استفاده از فراشناخت یا دانش آگاهانه از الگوهای خود رفتار در یک موقعیت یادگیری است. این باید مهارت های خاص اجازه می دهد و روش انتخاب شود به عمد و نه به صورت خودکار (داس و همکاران، 1988، به نقل از Schmeck، 1988) و دانش آموزان را تشویق به مسئولیت شخصی برای استفاده از قدرت یادگیری خود را. این باید به دانش آموزان بزرگتر خود آگاهی و دانشگاهی خود پنداره مثبت یا تصویر خود را به عنوان زبان آموزان می دهد. اهمیت یک رویکرد فراشناختی خواهد شد در جزئیات بیشتری در فصل بعدی بحث شده است.
آیا تغییر سبک یادگیری و با سن توسعه؟
دو راه که در آن سبک می توان گفت که با افزایش سن تغییر وجود دارد. یکی است به عنوان بخشی از فرآیند توسعه برگزار می کند. دیگر در پاسخ به تجربیات یادگیری است.
یک فرایند صحنه چیست؟ به طور کلی، نظریه پردازان مرحله، از آنها پیاژه می توان گفت که این رقم آموزشی شناخته شده ترین، ادعا می کنند که همه انسان ها را از طریق مراحل مشترک توسعه در نظم مجموعه ای در سفری به سوی بلوغ بروید. بنابراین یک نوجوان باید، به عنوان مثال، قادر به برخی از استدلال انتزاعی که در آن 5 ساله است که احتمالا نیست. هیچ قضاوت ارزشی ضمنی در این وجود دارد. هیچ پیشنهادی که 5 ساله ها به نوعی وجود ندارد چرا که آنها مشکل دارند با فلسفه وجود دارد. این فقط مرحله آنها در است و هر کس به طریق آن برود. بنابراین انتظارات از رفتار با توجه به سن متفاوت است. این روند رشد و نمو روانی، مصمم است و برای مثال، کودکان باید انتظار نمی رود که قادر به کار کردن پیامدهای اقدامات خود را در همان راه به عنوان برادر نوجوان بزرگتر و خواهر.
شکل 1.1 نمونه ای از چگونگی نظریه مراحل را می توان به سبک های یادگیری به کار برده می دهد.

این مثالی از رویکرد اتخاذ شده توسط تعدادی از نظریه پردازان مرحله (Entwistle، 1981). این نشان می دهد که چگونه آنها را به نفع یک مدل مرحله از سبک یادگیری دانشگاهی به عنوان رفتن را از طریق مراحل متمایز از شروع، در این مورد، با حفظ صدای موج و پیشرفت به مهارت های مرتبه بالاتر از سطح 3، که در آن درک درست از ضروریات یا "همه کاره" یا "انعطاف پذیر سبک (Pask و اسکات، 1972، به نقل از Schmeck، 1988) یا '' سبک مصنوعی (کربی، 1988)، که ادغام هر دو تحلیلی و تخیلی استدلال به اوج خود رسید، در این سبک یادگیری یکپارچه انعطاف پذیر است که طول می کشد استفاده از ویژگی های از قبل از مرحله است. این مثالی از رویکرد اتخاذ شده توسط تعدادی از نظریه پردازان مرحله (Entwistle، 1981). این نشان می دهد که چگونه آنها را به نفع یک مدل مرحله از سبک یادگیری دانشگاهی به عنوان رفتن را از طریق مراحل متمایز از شروع، در این مورد، با حفظ صدای موج و پیشرفت به مهارت های مرتبه بالاتر از سطح 3، که در آن درک درست از ضروریات یا "همه کاره" یا "انعطاف پذیر سبک (Pask و اسکات، 1972، به نقل از Schmeck، 1988) یا '' سبک مصنوعی (کربی، 1988)، که ادغام هر دو تحلیلی و تخیلی استدلال به اوج خود رسید، در این سبک یادگیری یکپارچه انعطاف پذیر است که طول می کشد استفاده از ویژگی های از قبل از مرحله است....



 
سطح 1:
سطح 2 الف:
سطح 2 ب:
سطح 3:

     
چشم انداز شکل 1.1A مرحله نظریه پرداز در نشان دادن توسعه یک سبک یادگیری همه کاره یا مصنوعی، سطوح 1-3.

این نظریه پردازان مرحله به شدت نشان می دهد که تغییرات سبک یادگیری با سن، حتی اگر بسیاری از مردم هرگز به بلوغ کامل دست یابد. این اولین راهی که در آن سبک یادگیری می توان گفت برای تغییر است، با وجود آن که هنوز مشخص نیست که آیا این توسعه شامل تغییر کامل در سبک و یا بیشتر افزایش انعطاف پذیری و سازگاری. Entwistle نمی کند، با این حال، بحث تا چه حد یافته های خود را پرتاب نور در مورد نقش توسعه در آموزش و یا سبک شناختی. این نیز جای بحث است که آیا این روش از تفسیر سبک یادگیری واقعا قابل مقایسه با مدل های سبک است که شامل شناختی پردازش، این خواهد بود که بعدا در این فصل مورد بحث است.
در صورتی که سبک شناختی و یا یادگیری ممکن است با سن تغییر در پاسخ به تجربیات یادگیری است. ما در حال حاضر نشان می دهد که ژن های مستعد افراد را به رفتار در یک روش خاص اما این تجربه می تواند از شکل گیری آثار عصبی و مسیر، تغییر می دهد که، در واقع، ممکن است عملا متحد را تغییر دهید سبک شناختی یادگیرنده و از این رو استراتژی یا سبک یادگیری. محیط زیست است که در نتیجه دیده می شود به بازی نقش بسیار مهمی را در تنظیم کردن از راه های عصبی خاصی که تعیین سبک شناختی شخص است. این رویکرد با بلوغ تغییر دهید، اما اگر سبک شناختی سفت و سخت است، تغییرات اساسی در جهت انعطاف پذیری می توان به راحتی در بزرگسالی انجام نمی از سبک های از عملکرد و شخصیت تبدیل عمیقا engrained (گاسلر-Brenstein و Schmeck، 1995). به نظر می رسد و نه بدبین به در نظر بگیرید که اگر سبک شناختی تغییر با بلوغ، آن است که تنها برای تبدیل شدن به تثبیت بیشتر و انعطاف پذیر کمتر است.
یکی از راه های بررسی اینکه آیا تغییرات سبک با سن می تواند به انجام مطالعات طولی. متاسفانه، تعداد کمی از مطالعات طولی تکمیل شده است (بیگلی، 1998، گایگر و پینتو، 1991، ژانگ، Allinson و هیز، 2005). آنها این کار نشان می دهد که تغییر ممکن است رخ دهد، اما تحقیق بیشتر در این زمینه مورد نیاز است.
خلاصه
روشن است که این سه اختلاف به طور جدایی ناپذیری مرتبط است و سازمان ملل متحد حل و فصل باقی می ماند. اگر سبک شناختی است ژنتیکی، آن را با سن توسعه؟ می توانید آن را در پاسخ به محیط زیست را تغییر دهید؟ آیا آن را در وظایف و حوزه های سازگار باقی می ماند؟ آیا این هم درست است از سبک یادگیری است؟ شواهد تحقیقاتی به نظر می رسد نشان می دهد ارتباط بین سیم کشی های سخت و نرم "در اینجا، با این حال، هنوز هیچ مدرکی برای نشانگرهای ژنتیکی وجود دارد، بنابراین بحث در طبیعت پرورش حل نشده باقی مانده است. با توجه به دگرگونی های سبک یادگیری، نظر اکثریت به نظر می رسد که یک سبک بدوی است از طریق تجربه و تعامل با محیط تبلور، با این حال، صداهای مخالف وجود دارد. با توجه به بلوغ و سبک، شواهد نامشخص است. تحقیقات بیشتر را هدف قرار داده لازم است برای حل و فصل این مسائل و آنها به هیچ وجه کمک به رقیق انتقادات نظریه سبک وارد شده توسط Coffield و همکارانش.
روکش کردن
تا کنون در این فصل به نکات زیر ایجاد شده است:
سبک شناختی توصیف روشی که در آن یک فرد اطلاعات را از محیط پردازش، سبک یادگیری سبک شناختی اعمال شده به یک کار یادگیری است.
از تحقیقات وجود سبک و اهمیت آن در یادگیری در هر دو زندگی و آموزش روز به روز با پشتیبانی، با این حال، آن را به تازگی مورد سوال قرار گرفته است.
این نیز معرفی طیف وسیعی از اختلاف اساسی که، هنوز، هیچ پاسخ قطعی وجود دارد:
1- تا چه حد سبک شناختی و یادگیری تعیین می شود ژنتیکی و تا چه حد محیط زیست توسعه و تغییر؟
2- آیا شناختی یا سبک یادگیری خاص به یک موقعیت و یا کار خاص، و یا آن را سازگار بیش از یک طیف وسیعی از وظایف و زمینه های زندگی باقی می ماند؟
3- آیا تغییر سبک یادگیری و با سن توسعه؟
با توجه به انتقادات و عدم اطمینان، ما باید و شاید در مورد استفاده از تئوری سبک برای کمک به زبان آموزان را فراموش کرده ام؟ استدلال من این است که این به پرتاب نوزاد با آب حمام. با این حال، بسیار مهم به نظر تاثیر انتقادات از تحقیقات اخیر سبک یادگیری و درک چارچوب نظری که اساس استراتژی های ارائه شده در این کتاب. تا نسبتا به تازگی، پژوهش ارائه شده تا کنون ممکن است در نظر گرفته شده است به بررسی کافی از مبنای نظری برای سبک یادگیری و پزشک می تواند احساس امنیت به سرعت به راه های عملی برای شناسایی و با استفاده از نظریه سبک برای حمایت از افراد است. با این حال، این است که دیگر مورد.
بسیاری از ما با این چالش از جمله و حمایت از زبان آموزان آسیب پذیر مانند کسانی که با خواندن و نوشتن مواجه شده است. این وسوسه را به اتخاذ هر گونه استراتژی است که امیدوار کننده به نظر می رسد می توان با فشار دادن. نظریه سبک یادگیری است در واقع شده است به برخی از تنظیمات جریان اصلی معرفی و به نظر می رسد به خصوص در دستور کار ورود به مطالعه مرتبط با تاکید بر تغییر محیط یادگیری را به جای تنوع ( Mittler ، 2000). همانطور که هری Chasty از موسسه نارساخوانی UK پیشنهاد در سال 1985، 'اگر کودک نمی تواند از راه آموزش به شما یاد بگیرند، شما باید برای آموزش در راه است که کودک می آموزد. " این موضوع که معلمان نیاز به انطباق با استراتژی های خود را برای فعال کردن آسیب پذیر زبان آموزان برای رسیدن به پتانسیل خود را نیز با چشم انداز، تجسم یافته در مدل اجتماعی ناتوانی سازیاموسیقی زنگی ، که آن را تا موسسات را در آغوش تغییر و حذف موانع به زبان آموزان متنوع در تمام سطوح، جسمی، روانی و آموزشی ( Morti - بیشتری ، 2004 ) . با این حال، ساده گسترده و بی چون و چرا کاربرد نظریه سبک به عملکرد آموزشی همراه با این پیشنهاد که دولت بریتانیا ممکن است برنامه ریزی برای سرمایه گذاری صندوق های کمیاب در طرح های مبتنی بر تئوری سبک یادگیری و نه از راه های دیگر است تحریک نقد قوی ( Coffield و همکاران ، 2003 ، 2004) از استحکام تئوری و تا به پرسش که آیا آن یک راه واقعا مثبت است که در آن به ساختار عمل منجر شده است.
خطرات واقعی ذاتی در بیش از کلیشه ساده که در آن زبان آموزان می تواند به عنوان " verbalisers و یا تصویر سازهای ' برچسب ، سمت چپ یا راست مغز و به طور انحصاری در راه است که مطابقت با برچسب آموزش داده وجود دارد. ابزار را می توان به شیوه های که برای آنها طراحی نشده بود ، توسط پزشکان که با منبع اصلی و زمینه آشنا نیستند استفاده می شود. بنابراین یک ابزار طراحی شده برای آموزش مدیریت ممکن است در محیط های آموزشی و یا استفاده از پرسشنامه طراحی شده برای بزرگسالان استفاده می شود با بچه ها استفاده می شود. این پزشکان که با زبان آموزان آسیب پذیر کار باید مضاعف خاصی است که روش ها و اقدامات خود را به زمان و منابع را هدر ندهید و یا به هر نحوی به مشکلات دانش آموزان کمک می کند. تصمیم گیری و انتخاب نیاز به درک روشنی از تمام جنبه های هر منطقه بحث برانگیز می شود بر اساس و از این رو مهم است که به بررسی پایه های نظری برای درک و چرا از آن شده است مورد انتقاد و چه جنبه ما احساس اعتماد به نفس را به اتخاذ . این کمک خواهد کرد که به طور کامل به آنچه منظور ما در مورد یادگیری سبک صحبت روشن است.
مدل های از سبک های شناختی و یا یادگیری
سبک یادگیری عرصه هیچ چیز به جز ساده است، هر چند برخی از منابع را به خود آن را ساده. مطالعه ادبیات تحقیق روشن می سازد که هر محقق خواهد شد تمایل به دیدن سبک شناختی و یادگیری در راه های مختلف و که، اگر چه تفاوت بین این دو واژه در حال پیش از آن در این فصل ایجاد شده است، برخی از محققان با استفاده از نظر شناختی و یادگیری سبک به جای یکدیگر (قیمت، 2004). این بررسی توسط Coffield و همکارانش (2003، 2004) انجام شده است کشف بیش از 70 مدل، و یا ساختار، سبک یادگیری، و راه های شناسایی آنها. این یک انتقاد عمده از میدان تشکیل شده است. آنها در ادامه به پیدا کردن خطا و هر دو با مدل های سبک و با روش ارزیابی سبک. دقیقا چه پژوهشگران متوسط ​​زمانی که آنها در مورد یک مدل بحث و یا ساخت از سبک یادگیری؟
هنگامی که یک محقق مجموعه تا یک پروژه برای اندازه گیری جنبه از رفتار ، برخی از سوالات روش تحقیق باید حل و فصل شود قبل از هر گونه بررسی آغاز می شود. به طور خاص، هر کسی که به دنبال نتایج یک آزمایش باید کاملا به آنچه که انجام شد روشن است. تیم تحقیقاتی بر روی یک مدل خاص موافق یا ساخت از آنچه که فکر می کنم رفتار شامل . به عنوان مثال، در صورتی که مایل به اندازه گیری سطح از خشم، که آنها سطح آدرنالین یا فشار خون در سراسر طیف وسیعی از شرایط پر تنش اندازه گیری ؟ در آن صورت آنها می شود ایجاد یک مدل پزشکی و یا ساخت از ' خشم ' از نظر پاسخ بدن رفلکس . آنها می توانند ، روش دیگر، استفاده از پرسشنامه درخواست از مردم به سرعت به سطوح خشم خود را از 1 تا 5 در شدت در طیف وسیعی از شرایط . این امر می تواند به ایجاد یک مدل های مختلف و یا سازه از خشم به عنوان یک حالت احساسی اندازه گیری شده توسط خود گزارش . اینها فقط دو تا از طیف وسیعی ممکن است از مدل های مختلف و یا سازه از خشم ، که هر کدام را اندازه گیری و یا توصیف رفتار در راه های مختلف باشد. در همان راه ، قبل از یک محقق قادر به اندازه گیری سبک یادگیری فرد است ، مدل سبک یادگیری استفاده می شود باید روشن باشد.
برخی از مدل های مربوط به بخش هایی از مغز هستند، برخی دیگر در نظریه های شخصیت یا انگیزه ریشه دارد. برخی از توسعه هستند و به دنبال پیاژه در نشان می دهد که سبک تکامل می یابد از مرحله به مرحله در طول عمر یادگیرنده برای رسیدن به بلوغ. آیا سبک شناختی سوال که آیا مردم ترجیح می دهند به استفاده از کانال های بصری یا کلامی؟ آیا سبک شناختی به کار با انگیزه و تاثیر آن بر رویکرد به یادگیری؟ آیا آن را به انجام با چه استراتژی استفاده می شود، آگاهانه یا ناخودآگاه، به پردازش اطلاعات ورودی، برای انتخاب و یا حفظ؟ آیا آن را به انجام با توجه عمیق و یا سطحی از مردم فکر می کنم؟ به عبارت دیگر، هر محقق خواهد شد مدل های مختلف دارند و یا ساخت سبک شناختی و زمینه قطعا فراهم می کند آنچه را می توان به انواع سردرگم از مدل و یا سازه، که هر کدام می دهد یک نوع متفاوت از تصویر.
بازرسی نزدیک تر می تواند هر یک از این روش های مختلف به یکی از چند مقوله از مدل اختصاص دهند. رید (2005) نشان می دهد چهار دسته بر اساس سبک های شخصیت، تأثیرات محیطی بر یادگیری، سبک های شناختی و فراشناختی را تحت تاثیر قرار. ساختار شناختی، شخصیت، ترجیحات یادگیری، روش های یادگیری و راهبردها به عنوان پایه ای برای درک و ترجیحات در نهایت به محیط زیست قانون اساسی: Coffield (2003) شش دسته بر اساس طراحی. شش مقوله های زیر به نظر می رسد، با این حال، برای پوشش زمینه به طور موثر. هر یک از این مجموعه ها را از دیگران متفاوت است به طور قابل توجهی. با این حال، برخی از مدل ها ممکن است به نظر می رسد ترکیب عناصر بیش از یک نوع. هر کدام در جنبه های خاصی از رفتار است که محققان بخصوص احساس عامل اصلی در راه مردم را به یک موقعیت یادگیری پاسخ بود، تمرکز دارد. این جنبه از رفتار معمولا به یکی از شش عامل زیر مرتبط:
1- شخصیت
2- رشد فکری
3- انگیزه
4- مفهوم خود
5- نوع پردازش
6- تخصص نیمکره غربی.
شخصیت
برخی از روش های برای شناسایی سبک یادگیری بررسی نوع شخصیت تاثیر در سبک های شناختی و یادگیری است. برخی از سازه ها در روش های خاص به ریشه شخصیت نظریه است یک دانش آموز درونگرا و یا برونگرا (آیزنک 1967، 1976)، ضربه و یا بازتابی؟ کلب (1977)، عسل و مامفورد (1992) و مایرز، بریگز (مایرز، 1962) تمام زمانی که در حال توسعه ابزار سبک خود را تحت تاثیر قرار توسط نظریه Jungian. هر آزمون استفاده شده توسط محققان طرفدار این نوع سبک یادگیری ساخت خواهد شد در نوع خاصی از نظریه شخصیت است که لزوما ممکن است جهانی به عنوان معتبر پذیرفته نیست.
توسعه فکری
روش دیگر این است که نظریه پردازان مرحله که پیوند شناختی و یادگیری، سبک با مراحل رشد فکری که منجر به یک خاص سبک بالغ است که به عنوان مطلوب دیده می شود....
بعضی از محققان سبک یادگیری با توجه به نوع انگیزه است که یک دانش آموز در اسپرز تعریف شده اند . Biggs (1987) سبک یادگیری به شدت تحت تاثیر نوع انگیزه، مانند شخصی، حرفه ای و یا رقابتی می بیند . او نشان می دهد که سه رویکرد به آموزش ، همه با انگیزه مرتبط وجود دارد،
سطحی، عمیق و دستیابی به . زبان آموزان سطح عملی با انگیزه ، به عنوان مثال ، میل به یک مدرک . وظایف دیده می شود به عنوان مطالبات به ملاقات کرد ، بنابراین استراتژی شامل تمرکز بر ملزومات ، معمولا حقایق به جای معانی عمیق تر از نویسندگان ممکن است مایل به انتقال . زبان آموزان عمیق توسط یک علاقه ذاتی در کار با انگیزه ، در نتیجه، آنها اتخاذ استراتژی است که حس کنجکاوی خود را با هدف استخراج معانی نویسنده در نظر گرفته شده برای انتقال و ارتباط آنها را با خود راضی و تمرکز بر مطالعه مواد به عنوان یک کل تجربه و علاقه . زبان آموزان دستیابی بر اساس غریزه رقابت با انگیزه و با تلاش در مدیریت کار بسیار کارآمد . Biggs می گوید که رویکرد دستیابی است که معمولا در ارتباط با هر یک از روش های عمیق یا سطحی در بر داشت ، و اغلب ترکیبی از استراتژی های عمیق و دستیابی به ویژگی های دانش آموزان دستاورد است. بنابراین ارتباط بین انگیزه، رشد فکری و سطح پردازش وجود دارد.

مفهوم خود
بسیاری از محققان در دانشگاهی مفهوم خود تمرکز می کنند و یا چگونه افراد خود را به عنوان زبان آموزان. آیا آنها از شکست وحشت زده، و این روشی است که اطلاعات را در تحت تاثیر قرار می؟ آیا آنها احساس ناتوانی به عنوان یادگیرندگان و بنابراین کپی کنید استراتژی های از دیگران؟ آیا آنها توانایی گرفتن مسؤولیت برای موفقیت و شکست به عنوان زبان آموزان خود و یا انجام آنها محیط زیست را سرزنش؟
انواع پردازش
گروه دیگری از نظریه ها در مدل پردازش، که در آن ذهن است که با یک کامپیوتر است که پردازش اطلاعات در طیف وسیعی از روش های مختلف مقایسه شده است. این نظریهها غالبا تمایل به انکار وجود هر گونه آگاهی متمرکز یا شخصیت در مغز و تعریف یک فرد از لحاظ سیستم های پردازش درگیر در ورودی از اطلاعات و نگه داشتن سهام. سبک های شناختی به عنوان الگوهای پردازش مورد علاقه یک فرد دیده می شود. آنها ممکن است به طور همزمان یا متوالی، آنها ممکن است ورودی از گوش و چشم به نفع و یا حتی متفاوت به عنوان به سطح یا عمق پردازش درگیر. به عنوان مثال، Ausubel 1981) تعریف چهار سطح و یا سبک های تفکر:
1- انجمنی، که شامل صدای موج و حافظه
2- تحلیلی، که ترکیبی از استفاده از حافظه بلند مدت و کمتر متمرکز استراتژی های جستجو
3- تخیلی، که ترکیبی از حافظه بلند مدت و گسترده استراتژی فراغت
4- هوشمند، خلاق، که ترکیبی از تخیلی و تحلیلی.
سبک 1 به عنوان سطحی شامل پردازش کمتر گسترده دیده می شود در حالی که دیگران را به سطوح عمیق تر از پردازش را به بازی.
تخصص نیمکره غربی
مغز کاملا متقارن نیست. در اکثر افراد، نیمکره چپ و سمت از مغز است که معمولا تخصصی تر برای عملکرد زبان و سمت راست برای کارهای از این رو فضایی و ریاضیlateralisation مدت و یا تخصص نیمکره غربی ( Byrnes و فاکس ، 1998). توسعه روش های مغز ، از جمله توموگرافی گسیل پوزیترون ( PET ) ، تایید کرده است ، از طریق عکسها ببینید ، که در سمت چپ مغز در انجام وظایف زبان و سمت راست فعال تر در اعمال ریاضی فعال تر است . با این حال، این ساده است و این تصاویر نشان می دهد که انجام وظایف بیشتر ، به عنوان مثال خواندن و گوش دادن ، شامل بسیاری از مغز مناطق ( پوسنر و همکاران 1988 ، به نقل از Vasta ، Haith و میلر، 1992) و یک نیم کره است فقط به عنوان کارآمد به عنوان دیگر در
انجام عملکردهای خاص ( Woolfolk ، 2007). تعدادی از محققان ، مانند غرب (1997) و یا تورنس و Rockenstein (1988) ، نشان می دهد که آیا بین سبک یادگیری خاص و تمایل فرد به نفع یک نیمکره به ویژه در هنگام پردازش اطلاعات دریافتی وجود دارد. نیمکره راست شده است با غیر کلامی ، wholistic ، بتن ، سبک فضایی، خلاق و بصری مرتبط است. نیمکره چپ است گفت: به نفع شفاهی ، تحلیلی، سبک انتزاعی، زمانی و دیجیتال . این است ، با این حال، تحقیقات عصبشناسی ( گوسوامی ، 2004) و رویکرد چپ مغز، راست مغز به آموزش و یادگیری پشتیبانی نمی شده است به شدت مورد انتقاد ( پریچارد ، 2005 را مشاهده کنید برای بررسی بسیار قابل دسترس ) . شاید برچسب از سمت راست مغز یا چپ مغز ، است که گاه به زبان آموزان و یا نوع آموزش / تدریس اعمال شود، باید به عنوان یک نمایش تحت اللفظی از فعالیت های اساسی مغز است اما بیشتر به عنوان یک مختصر برای دو نوع از روش های یادگیری گرفته نشده فوق . Stanovich (1998) به ما یاد آوری است که تنها نوع دانش آموزی که می توان نامیده می شوند 'راست مغز " خواهد بود کسی بود که به سمت چپ نیمکره برداشته شد.
خلاصه
هر یک از این شش نوع رویکرد به سبک یادگیری شامل تفسیر بسیار متفاوت از آنچه سبک شناختی و یادگیری است و بنابراین چگونه می توان آن را در هر فرد اندازه گیری و یا چگونه ممکن است مورد استفاده قرار گیرد برای کمک به آن فرد در جهان از آموزش و پرورش. تنوع این مدل ها روشن می سازد که هیچ مدل جهانی پذیرفته شده و تنها است که می تواند سبک یادگیری نامیده می شود وجود دارد و آن که گمراه کننده است به بحث از مدل های از گروه های مختلف به عنوان اینکه آنها نشان دهنده همین. هنگامی که محققان انتخاب یک مدل خاص و یا ساخت، آنها را به خطر یا ساده انگاشت، عکس و یا بیش از گسترش ساختار را در راه است که ممکن یافته (دان و دان، 1991، مورن، 1991) باطل. در برخی موارد هر دو خطرات ممکن است همکاری وجود داشته باشد. پزشکان آموزشی نیز باید بسیار روشن است که چه نوع از مدل سبک آنها را انتخاب کنید به بحث در مورد و یا استفاده.
آیا می توانم به این تصویر بیشتر ساده؟

ساده سازی تصویر - دو رویکرد جامع
قبل از بررسی Coffield، تلاش شده است به ساده تکثیر سازه به دو روش. بعضی از محققان با هدف ارتباط طیف وسیعی از مدل های به چند، مدل های فراگیر غیر متناقض، که پس از آن می تواند پایه و اساس طرحهای پژوهشی، تشخیص سبک و استراتژی های آموزشی (به عنوان مثال، سواری و چیمه، 1991) را تشکیل می دهند. دیگران مانند کاری (1990)، با پیاز چند لایه او، اقدام به ایجاد یک چارچوب است که می تواند مدل ها را از طریق سطوح مختلف درک آشتی.
مروری بر ادبیات به نظر می رسد نشان می دهد که می تواند وجود داشته باشد، در واقع، دو راه اصلی از نگاه سبک یادگیری، که می تواند تحت دو چتر جمع آوری بسیاری از این مدل ظاهرا جدا. آنها احتمالا می تواند به طور گسترده بر اساس روش "نقشه برداری سبک و روش 'پردازش شناختی" نامیده می شوند. هر دوی این روش در ادبیات آموزش عملی در سبک به نظر می رسد (به عنوان مثال، رید، 2005).

روش سبک نقشه برداری 'شامل شناختی، عاطفی ، جنبه های جامعه شناختی ، زیست محیطی و فیزیولوژیکی از سبک فرد به چیزی است که به یک سبک شناختی ' نقشه 'یا' مشخصات ' نامیده می شود. این تاثیر می گذارد و با ترجیحات فردی در این زمینه تحت تاثیر قرار . این خواهد شد جزئیات بیشتر در فصل 2 بحث شده است. Keefe (1987) و Gregorc (1982) ، که ابزاری در ابداع این مدل بود ، به سبک تقسیم به دو نوع : سبک های پذیرش، یا راههایی که مردم اطلاعات را جذب می کنند ، و شکل گیری و حفظ مفهوم سبک ، و یا راههایی که مردم اطلاعات را ذخیره کنند. آنها پیشنهاد کرد که الگوی رفتار و عملکرد است که یک فرد به تجربه آموزشی به ارمغان می آورد را می توان سبک یادگیری خود نامیده می شوند. این الگو از تعامل بین ساختار در حال توسعه از راه های عصبی در مغز یادگیرنده و تجارب یادگیری به دست آمده از خانه، مدرسه و جامعه به طور کلی ناشی می شود. پس از تاسیس ، با این حال ، این سبک یادگیری بدون در نظر گرفتن تجربه روش های تدریس و یا مطلب ادامه خواهد داشت.
رویکرد پردازش شناختی " در راه تمرکز دارد که در آن روند مردم را اطلاعات دریافتی از محیط زیست ( سواری و Rayner ، 1998). سواری (1997) معتقد است که پژوهش همبستگی و ارتباط بین بسیاری از این برچسب و که تعداد زیادی از سازه های سبک به ظاهر متفاوت است که محققان دیگر نشاندار شده اند در واقع توصیف همان چیزی که ایجاد کرده است . اگر چه سواری و همکارانش از وجود را انکار کند
مدل های دیگر برای سبک شناختی ، سواری و چیمه (1991) نتیجه گرفت که تمام سبک های مختلف شرح داده شده را می توان به دو گروه سبک شناختی اصلی آب پز . هدف آنها را به تدبیر یک مدل گسترده که نه تنها از استفاده عملی برای تحقیق و تشخیص بلکه به نفع در آموزش و پرورش و محیط کار بود. این روشن گسترده ، مدل ، دو بعدی هم در بر گرفتن طیف گسترده ای از سازه های مرتبط، و ارائه یک راه ساده و قابل دسترسی از تجزیه و تحلیل به سبک . این مدل همچنین به منظور اندازه گیری سبک شناختی عینی با مقایسه این روش ها از افراد مختلف به کارهای شناختی ساده است که زمینه بسیاری از مهارت های مورد نیاز برای یادگیری . با احداث اعتبار برای این دو سازه گسترده ، سواری و ماتیاس (1991) استناد پژوهش به عقب گروه بندی دیگر است ، در این دو بعد . در این که آنها به طور مستقل توسط Schmeck (1988) ، که به جمع آوری و بررسی تعداد زیادی از این سازه سبک شناختی و می گوید که در نظر او تمام سبک های شناختی به بازتاب از بعد واحد که او برچسب " جهانی در مقابل تحلیلی ' (p پشتیبانی 327 ) .
سواری و Rayner به نام این ابعاد زنجیره Wholistic تحلیلی و سبک Verbaliser-تصویرساز و می توان آنها را خلاصه میکند:
زنجیره Wholistic تحلیلی این است که آیا یک فرد تمایل به پردازش اطلاعات در کل و یا بخش است. یادگیرنده شدید wholistic است در یک انتهای پیوستار، تحلیلی شدید در دیگر.
زنجیره Verbaliser-تصویرساز در رابطه با این که آیا یک فرد تمایل به ارائه اطلاعات در فکر کردن در کلمات و یا در تصاویر ذهنی است. verbalisers شدید یک سر این زنجیره، تصویر سازهای شدید دیگر را تشکیل می دهند.

شکل 1.2 از سواری و Rayner (1998، ص 99) اقتباس شده است و نشان می دهد که دو زنجیره سبک شناختی و یا بعد. هر یک از بسیار گسترده، به وضوح متمایز سبک زنجیره ارتباط دو سبک فوق العاده است. سبک هر یادگیرنده فرد در جایی در امتداد هر زنجیره سقوط از افراطی wholistic به تحلیلی شدید و در نقطه دیگر در امتداد زنجیره دوم از verbaliser شدید به تصویرساز شدید. این دو بعد است مستقل که در آن سقوط فرد در Wholistic تحلیلی سبک زنجیره هیچ ارتباطی با موقعیت خود را از زنجیره Verbaliser-تصویرساز داشته باشد. هیچ پیشنهاد که هر نوع سبک شناختی است بیشتر یا کمتر، موثر تر از هر نوع دیگر وجود دارد.
شکل 1.2 ابعاد سبک شناختی (اقتباس از سواری و Rayner، 1998).
در زنجیره اول، Wholistic تحلیلی، افراد را می توان به عنوان به چه اندازه آنها را به یک رویکرد جامع گسترده و یا یک است که به شدت متمرکز ارزیابی شده است. در زنجیره دوم، Verbaliser-تصویرساز، می تواند تمایل خود را به استفاده از راه های کلامی و یا تصویری برای پردازش و ذخیره اطلاعات تعیین می شود. اولویت برای ساختار و اولویت برای نحوه ارائه و یا بیان - عکسبرداری با یکدیگر، دو نمره خواهد مشخصات فردی که شامل هر دو جنبه از یادگیری را تشکیل می دهند.
باربری از دو بعد مدل را در ذهن، مناسب است که اشاره به جک، دانش آموز قبلا توصیف شده است. قضاوت از راه های موفق ترین خود را از یادگیری، او به احتمال زیاد در اواخر تصویرساز زنجیره Verbaliser-تصویرساز و پایان Wholistic زنجیره Wholistic تحلیلی قرار می گیرند. هنگامی که او به طور رسمی با استفاده از ابزار سواری را مورد بررسی قرار گرفت، این بود تایید کرد. هنگامی که کمک به استفاده از سبک خاص خود را برای مشکلات خود را جبران کند، زندگی در مدرسه خود را آغاز کرد به موفقیت بیشتر است. به خاطر تمام این دلایل، مدل سواری از تجزیه و تحلیل سبک شناختی است که به عنوان پایه ای برای تشخیص و اقدام عملی برای دانش آموزان، والدین و معلمان استفاده می شود.
اگر تئوری سبک از پنجره برود؟
بررسی منتشر شده توسط Coffield و همکارانش (2004) هر جنبه ای از نظریه سبک از اعتبار سازه، قابلیت اطمینان، از روش های ارزیابی به مفید بودن آن در زمینه آموزش و پرورش انتقاد کرد. (، سواری و Rayner، 1998، دان و دان، 1995) این هر دو اثر از برچسب زدن و یا زبان آموزان کلیشه ها و فرضیه تطبیق، که نشان می دهد که دانش آموزان به طور موثر یاد زمانی که سبک یادگیری خود را هر دو اذعان کرد و برای تهیه سئوال است. این گزارش باعث تحول در سبک یادگیری جهان است، اما می توان گفت که این به تعویق افتاده بود، که بسیاری از مدل ها و شیوه های با شواهد حمایت کمی و محققان و پژوهشگران در حال حاضر مجبور به تجدید نظر در مدل ها و شیوه های که قبلا پذیرفته شده را انتخاب کنید و پذیرفته شده است با احتیاط بیشتر آن روش که به نظر می رسد برای افراد در کلاس درس کار می کنند.
دو مزایای بدون شک از مد برای سبک است ابتدا بر روی ماهیت یادگیری، اذعان کرد که راه های مختلف یادگیری همان اطلاعات وجود دارد و آن است که درخشان از کانون توجه این تفاوت ها لزوما کسری نیست. ثانیا، شواهد از اجرای گسترده از محدوده بسیار گسترده تر از روش های تدریس در ارتباط با تئوری سبک، مانند آنهایی که شرح داده شده در این کتاب و در این کار از رید (2005) وجود دارد، ساندرز و سفید (2002) و دیگران پیشنهاد در فهرست مطالعه در پایان این کتاب است. تحقیقات طولانی پیشنهاد (اوت، 2007؛ Pumfrey و عقل، 1998، اشنایدر و Crombie، 2003) که زبان آموزان آسیب پذیر پیدا کردن روش های چند حسی در دسترس و موثر و یک نتیجه از نظریه سبک است به منظور تشویق معلمان به توجه بیشتر به تصویری و جنبه های kinaesthetic یادگیری و تدریس، در نتیجه کمک به دانش آموزان بیشتر به تجربه چند یادگیری حتی اگر تنها به عنوان دو محصول روش سبک در نظر گرفته شده.
تجربه پزشک، اما هنوز کمی شواهد تجربی سخت است، نشان می دهد که با استفاده از روش سبک یادگیری و استراتژی های بسیاری ارائه شده در این کتاب، به نظر می رسد برای ارائه به همه دانش آموزان فرصتی برای در نظر گرفتن چگونه آنها یاد بگیرند و به دانش آموزان آسیب پذیر، احترام خاص خود را راه های برخورد با یک کار آموزش و فرصتی برای بازسازی اعتماد به نفس و به منظور ارتقاء روابط خود را با معلمان خود. یک نیاز جدی برای توسعه تئوری و پژوهش وجود دارد، اما در عین حال، این امر می تواند ترحم، به از دست دادن به سبک نوزاد با آب حمام.

خلاصه فصل
تعاریف برای شناختی و سبک یادگیری ارائه شده و بحث شده است.
سبک شناختی مشخصه و تقریبا ثابت راه فرد از پردازش اطلاعات ورودی از همه نوع از محیط زیست است.

سبک یادگیری استفاده از این سبک شناختی را به یک موقعیت یادگیری است.
اختلاف عمده در سراسر شناختی و سبک یادگیری ارائه شده است:
آیا سبک شناختی پایدار، صفت طولانی مدت؟
چه نقشی به محیط زیست بازی در توسعه سبک شناختی؟
آیا سبک یادگیری دانش آموزان را در راه رشد و نمو را تغییر دهید؟
چگونه سبک های مختلف تدریس را تحت تاثیر قرار آموزان؟
چگونه انعطاف پذیر است سبک یادگیری؟
کمی متفاوت از زمینه های تحقیق به انواع رویکردهای معاصر به سبک شناختی و یادگیری نامیده 'پردازش شناختی "و" نقشه برداری به سبک "، رویکرد به تشخیص آنها را) شرح داده شده است.
سواری دو بعدی مدل سبک شناختی، که هر دو شامل طیف گسترده ای از روش ها و ارائه می دهد یک راه ساده بررسی سبک است، به عنوان یک روش قابل اعتماد و عملی برای تعریف و تشخیص سبک شناختی و یادگیری معرفی شده اند. بر اساس دو بعد سبک، Wholistic تحلیلی و Verbaliser-تصویرساز، این مدل که به عنوان پایه ای برای تشخیص و اقدام عملی برای دانش آموزان، والدین و معلمان استفاده می شود.
فصل 2 به بررسی روش های مختلف یادگیری توسط دانش آموزان نارساخوان و چگونه سبک نظریه را می توان مورد استفاده برای شناسایی ترجیحات به غنی سازی تجارب خود را به تصویب رسید.





 


برچسب‌ها: دانشگاه آزاد
+ نوشته شده توسط در جمعه بیست و پنجم بهمن ۱۳۹۲ و ساعت 9:36 |
Normal 0 false false false

معصومه محمد پور

 

زمستان 92

قوچان

 

آموزش زمان نگر: ساعت زیستی بدن چه تاثیری بر فرآیند یادگیری دارد

چکیده

تحقیق علم عصب نگر می تواند به بهبود عملکرد تحصیلی کودکان و نوجوانان کمک زیادی کند. برای نمونه می دانیم که کمبود خواب بطور چشمگیری حافظه و کسب مهارتهای بسیاری را مختل می سازد و در عملکرد هیجانی و شناختی نیز اختلال ایجاد می کند. با القای کمبود خواب در اکثر افراد در محیط های شهری، جامعه مدرن 24 ساعته می تواند خطری برای رفتار سالم گردد. بویژه نوجوانان بخاطر دیر رفتن به تخت خواب (کار یا تفریح) و زود رفتن به مدرسه، در طول زمان مدرسه کمتر می خوابند. این الگوی فرهنگی فعلی، با ساعت درونی بدن و ریتم های شبانه روزی که نتیجه میلیون ها سال سازگاری زیستی در پستانداران هستند، همزمان نیست. افراد قطعا هنگامی که دمای بدن به کمترین میزان خود است، برای بیدار بودن آمادگی ندارند. به علاوه، الگوی چرخه ای خواب و بیداری با گذشت سن تغییر می کند. نوجوانان، تغییر به سمت رفتار جغد مانند را از خود نشان می دهند و زمان مطلوب روزشان در کل در غروب است. بدین خاطر است که آن ها می توانند در صبح خواب آلود باشند و وقتی کلاسهایشان رو به اتمام است، هشیارتر می گردند. با توجه کردن به این حقایق آموزش زمان نگر، مدارس می توانند یادگیری دانش آموزان را با ایجاد ارتباط بهترین ریتم های روزانه و برنامه مدرسه، بهبود بخشند.

اکثر نقش های زیستی در چرخه هایی که هر روزه، هر ماه و هر سال تکرار می شوند، طلوع و افول دارند. چنین الگوهایی بازتاب پاسخ منفعلانه ارگانیسم به تغییرات محیطی نیستند. بلکه آنها بازتاب ریتم های زیستی ارگانیسم یعنی توانایی آن در نگه داشتن حساب زمان و هدایت تغییرات در نقش بر آن اساس، هستند.

چون زمین در محور خودش می چرخد، آن دو محیط یعنی روشنایی و تاریکی را ارئه می دهد. چون مورد چرخش زمین مایل میگردد، مدت دوره های روزانه تاریکی و روشنایی بطور نظام یافته در طول سال، تغییر می کنند. طی تطامل، حیوانات به این تغییرات محیطی از طریق سازگاری با آن ها پاسخ دادند.

ساعت شبانه روزی، یکی از ضروری ترین نقش های زیستی است.

این منشا ریتم های زیستی است که هر 24 ساعت تکرار می شوند و به ریتم های شبانه روزی معروفند و این منشا ریتم هایی است که سالانه درنوسان هستند که تابع ظاهر تکراری فصول است. لذا وقتی حیوانات بین شیوه های روزانه، شبانه یا فصلی رفتارشان تغییر می دهند، آن ها صرفا بطور منفعلانه به تغییرات شرایط روشنایی بیرونی پاسخ نمی دهند. آن ها به سیگنال های بوجود آمده با دستگاههای تنظیم ضربان قلب شبانه روزی پاسخ می دهند که در ژن هایشان ثبت می شود که با چرخه های چرخش زمین همگام است، تغییرات شب  روز را پیش بین می کند، و موجب تغییرات مناسب در حالت رفتاری و سوبسترای فیزیولوژیکی می گردد. به این نحو، دستگاه تنظیم ضربان قلب شبانه روزی، شب و روز را در ارگانیسمی بوجود می آورد که بازتاب دنیای بیرونی است.

در طول دهه گذشته، پیشرفت شگرفی در تعیین مولفه های مولکولی ساعت زیستی صورت گرفته است. مکانیسم های مولکولی که مبنای نقش ساعت را تشکیل می دهند در تمام سلول ها وجود دارند و شامل حلقه های بازخورد ژن پروتئین- ژن هستند که در آن، پروتئین ها می توانند نسخه برداری شان را تنظیم کاهش کنند و نسخه برداری سایر پروتئین های ساعتی ترغی می کنند.

گرچه ریتم های شبانه روزی به لحاظ ژنتیکی تثبیت شده اند، ولی آن ها روابط مرحله خاص با عوامل بیرونی (برون زا) بویژه بخش خواب برنامه روشنایی تاریکی را حفظ می کنند و با آن ها همگام سازی می شوند. این ریتم ها، دوره متفاوت از 24 ساعت را ادامه خواهند داد که زمانی است که نشانه های زمانی بیرون متوقف می شوند یا سرکوب می شوند مثلا در طول انزوای اجتماعی کامل یا در تاریکی یا روشنایی ثابت.

تحقیقات در حیوانات و انسان ها نشان دادند که فقط چند نشانه های زیست محیطی از این دست مثل چرخه های تاریکی روشنایی، عاملان همگام ساز موثری برای نوسان ساز شبانه روزی هستند. عامل همگام ساز می تواند بواقع ساعت درونی را تنظیم کند. منوط به زمان مواجهه ارگانیسم با چنین عامل همگام ساز، ریتم های شبانه روزی رامی تواند جلو برد. به تاخیر انداخت یا ابدا تغییر نداد. لذا تغییر ریتمی در تاثیر نوسان شبانه روزی به عنوان عامل تنظیم کننده، در تنظیم الگوی فعالیت روزانه برای زمان مناسب روز دخیل است.

در پستانداران، نوسان شبانه روزی اصلی به لحاظ طبقاتی، در هسته های سوپر اکیاسماتیک (SCN) هیپوتالاموس واقع است/ زمان سنج اصلی شبانه روزی SCN، مثل زمان سنج چند منظوره برای تنظیم سیستم تعادل حیاتی از جمله خواب و بیداری، ترشح هورمون ها و سایر نقش های بدن، در چرخه 24 ساعته عمل می کند.

مکانیسم های شبانه روزی، در انسان های امروزی فعال هستند.

جد انسانی مان، Homo erectus از غارها به عنوان پناهگاه استفاده کردند و ممکن است از آتش 1.5 میلیون سال پیش استفاده کرده باشد. Homo sapiens، به تدریج خانه های مصنوعی را 45000 سال پیش ساخت (که توانست جلوی پرتهای خورشد را بگیرد) و لامپ را 28000 سال پیش ساخت( که برای طولانی کردن دوره روشنایی روزانه در ساعات شبانه بکار رفت). در 200 سال گذشته، انسان ها لامپ های بیش از پیش کارامد و منابع ارزان انرژی را برای تامین برق شان، توسعه داده اند. در همین اثنا، آن ها فعالیت هایشان را از حومه شهر به شهر و از بیرون خانه به درون خانه انتقال دادند؛ جایی که نور طبیعی ممکن است راه نیابد. در نتیجه، انسان ها بیش از بیش حد را از چرخه های طبیعی روشنایی و تاریکی دور نگه داشتند که بر ریتم های درون زای زندگی روی این سیاره برای میلیون ها سال تاثیر گذاشته اند.

به هر حال، نور در صورت کاربرد مناسب می تواند اثرات چشمگیری  بر ساعت شبانه روزی انسان داشته باشد، در داوطلبان نرمال، تماس با نور درخشان  در طول اولین بخش از شب، مرحله  چرخه شبانه روزی را به تاخیر انداخت. تغییر نور قابل قیاس نزدیک به پایان شب، آن را به پیش برد. در زمان های دیگر در طول روز، تماس با روشنایی روز هیچ اثری بر تغییر مرحله نداشت.

هورمون ملاتونین که توسط غده صنوبری تولید میشود و کد شیمیایی درون زای شب است، منحنی پاسخ مرحله متضادی را به نور نشان داد، که موجب پیشروی مرحله در طول نیمه اول شب و تاخیر مرحله در طول نیمه دوم گشت. براستی، ملاتونین، نمونه نخستین درون زای طبقه ترکیباتی است می توانند ساعت زیستی را تنظیم کنند که کرونوبیوتیک نام دارند. معرف ملاتونین در یک سری بیماری هایی که اختلال شبانه روزی را نشان می دهند مثل نابینایی یا آلزایمر، اکنون موجه است.

میان تغییرات دوره ای بی شماری که مبنای ریتم های فیزیولوژیکی را تشکیل می دهند، مقادیر پیک (اوج) ، در توالی مشخصی طی روز (نقشه مرحله) در انسان های سالم، رخ می دهند. چنین توالی و فاصله بندی بازتاب نظم و روابط زمانی علت و معلول در روابط متقابل نرمال فرایند های گوناگون بدن است و حاکی از سلامت ارگانیسم است. نقشه های مرحله ممکن است زمانی  دستخوش  اختلالات گذرا قرار گیرند که انسان ها به سازگاری سریع مرحله سوق داده می شوند مثلا بعد از حرکت سریع به طول جغرافیایی جدید یا بخاطر کار شیفتی یا بعد از تغییرات ناگهان ز عادات روزانه به شبانه مثل مورد نوجوانان.

تحت چنین شرایطی، مولفه های 24 ساعته فردی گوناگون که شامل نقشه مرحله شبانه روزی هستند، مراحل شان را به زمان های محیطی جدید در سرعت یکسان تنظیم نمی کنند و تا حدی در روابط شان با یکدیگر جابه جا می شوند. تنظیم آنها به زمان محلی جدید؛ مستلزم چند روز مواجهه با تعیین کننده های مرحله محلی است. این پدیده نسبتا مشابه افرادی است که مسافت های طولانی را سریعا به درون چند منطقه زمانی؛ میپیمایند. جابه جایی ریتمی منتج و ضرورت تنظیم تدریجی طی 2 تا 10 روز در پایان چنین سفری، خستگی پرواز نام دارد.

خواب و بیداری، آشکار ترین ریتم شبانه روزی در انسان هاست.

خواب، فرایند ضروری در زندگی است. آن حالت رفتاری است که به صورت زیر تعریف می شود: (الف) آرمیدگی بارز حالت بدن؛ (ب) افزایش آستانه های حسی ؛ (ج) علایم متمایز الکتروآنسفالوگرافی (EEG). (تصویر 1-7).

2 فرضیه اصلی در تفسیر خواب، غالب هستند: (الف) خواب برای متابولیسم مغز نیرو بخش است (ب) خواب به ادغام حافظه ای و فرایند یادگیری کمک می کند.

یک مشکل در درک خواب این است که آن حالت واحدی نیست بلکه متشکل از 2 حالت فرعی است. یکی با حرکت سریع چشم ها مشخص می شود (حالت REM )؛ و دیگری که حرکات سریع چشمی وجود ندارد، به خواب موج کند یا غیر (NREM)REM معروف است. تصویر 1-7 و 2-7) . در هر دوره خواب معمول این 2 حالت فرعی در تناو هستند؛ در بزرگسالان، چرخه خواب NREM-REM دارای دوره 90-100 دقیقه ای است(تصویر 2-7 و 3-7).

4 مرحله خواب NREM در EEG متمایز هستند. مرحله 1، خواب غیر عمیق همراه با دامنه کم و فعالیت فرکانس بالاست. مرحله 2، با وقوع درک ها مشخص می شود وسطحی تراز مرحله 3 و 4است. که مغلوب فعالیت موج کند هستند. (تصویر 1-7). درطول خواب REM انسان EEG مشابه الگوی فرکانس بالا و دامنه کم مرحله 1 خواب NREM است. کشیدگی طبیعی عضلات ارادی، اندک است ولی سیستم عصبی خودکار وعضلات چشم بطور مرحله ای فعال هستند، که خواب REM را مشابه حالت بیداری، می سازد. بدین خاطر آن گاهی به خواب تناقض آمیز معروف است. در تمام پستانداران، خواب با NREM شروع می شود و در فواصل منظم با REM دچار وقفه می شود. در انسان های بالغ، میانگین دوره خواب شبانه، شامل 4 تا 5 چرخه از این دست است. بعد از دوره طولانی فعالیت بیداری، اولین چرخه ها با برتری فعالیت موج کند پر ولتاژ مشخص می شوند (یعنی مرحله NREM تقویت شده است) در حالی که آخرین چرخه ها، فعالیت موج سریع و ولتاژ کم تری را نشان می دهند (یعنی مرحله REM، تقویت شده است)(تصویر 2-7 و3-7).

چرخه های تکراری خواب REM  و NREM همراه با تغییرات اساسی در کل سیستم های فیزیولوژیکی بدن هستند. براستی، می توان گفت که ما بطور متوالی در سه جسم مختلف زندگی می کنیم: بیداری، REM  و NREM. برای فرد بزرگسالی که 75 سال زندگی می کند، تقریبا در بیداری، 19 سال در خواب NREM و 6 سال در خواب REM زندگی می کند. اختلافات فیزیولوژیکی بارز بین این سه مرحله (یا جسم) اثبات شده اند. در طول خواب NREM کاهش فشار خون ضربان قلب و سرعت تنفس وجود دارد و پیدایش آزاد نسازی پرتپش هورمون های آنابولیک مثل هورمون رشد، همراه با افزایش کلی نقش ایمنی وجود دارد. همزمانی این وقایع به این تصور اعتبار می بخشد که خواب NREM به لحاظ نقش در رابطه با فرآیند های آنابولیک و محافظت کننده از سلول ها، است. خود مغز، کمتر فعال است همانطور که با کاهش 20-30 درصدی اکسیژن مشخص می شود که مشابه بیهوشی خفیف است. چند عامل عصب گرد در طول خواب NREM ساخته می شوند. ( سنتز می شوند).

در مقابل، خواب REM در رابطه با مرحله ضد تعادل حیاتی (آنتی هوموستاز) است. مکانیسم های تنظیم کننده که نقش های قلبی عروقی تنفسی و حرارت بدن را کنترل می کنند. بی اندازه ناکارآمد می شوند. ضربان قلب و فشار خون افزایش می یابند و سرعت تنفس نامنظم می شود. نعوظ پنیس در مردان و پرخونی کلیتوریس در زنان، همراه با فعال سازی خودکار و مغز در این مرحله است و ساختمان عضلانی بدن از فعالیت باز می ماند. بیدار کردن از خواب REM معمولا گزارشات مفصلی از رویانیدن شبه توهم را به دست می دهد. حتی در افرادی که به ندرت خواب هایشان را خود به خود به خاطر می آورند. این نشان می دهد که فعال سازی مغز در این مرحله خواب بقدر کافی شدید است و برای کمک به فرآیند های ذهنی پیچیده سازمان یافته است و مجددا از نقش استراحت بخش اعظم مغز در ××× دفاع می کند براستی، چند ناحیه از مغز مثل سیستم لیمبیک ، فعال تر از بیداری هستند.

بلازمه فیزیولوژیکی چشمگیر خواب REM، کاهش تنظیم دمای بدن است. اگر دمای اصلی بدن به تدریج کاهش یابد، خواب دچار وقفه می شود. ولی فرآیند های تنظیم دمای بدن را نمی توان در طول خواب REM بکار گرفت. لذا این تصور که ما انسان ها حیوانات خونگرمی هستیم، دیگر مقبول نیست. حداقل در بخشی از عمرمان  شبیه مارها هستیم! منطق قطع رابطه بدنی و خودکار این است که اگر عمل کند، این دوره خواب می توانست برای بقای فرد زیان آور باشد.

چند بعد خواب وجود دارند از جمله تداوم (استمرار) زمان بندی و الگو یابی مراحل مختلف خواب که لازمه پیدایش فرآیند نیرو بخش هستند. برای مثال، اگر افراد مجاز باشند تا 8-10 ساعت آزادانه بخوابند ولی هر 15 دقیقه به مدت کوتاهی بیدار شوند، روز بعد احساس خستگی ، کسالت و تغییرات هیجانی مشابه با کسب مقادیر ناکافی خواب، دارند. به همین نحو اگر افراد مجاز باشند تا هد قدر که می خواهند بخوابند ولی بطور انتخابی از یک مرحله خواب مثلا REM  و NREM، محروم شوند. آن ها نیز کمبود توجه در روز را گزارش می دهند.

سه فرآیند متقابل، زمان بندی مدت و عمق خواب را تنظیم می کنند: فرآیند هموستازی (تعادل حیاتی) که مدت و عمق خواب را در محدوده های خاص حفظ می کند. ریتم شبانه روزی که زمان بندی خواب را تعیین می کمند. و ریتم کمتر از یک شبانه روز ( اوسترادین) که با تناوب خواب REM  و NREM ارائه می شود (تصویر 3-7). فرآیند های هموستازی منوط به تاریخچه آنی است : فاصله از دوره خواب قبلی و عمق خواب در آن دوره. این گرایش به دورود به خواب بطور صعودی با مدت از پایان دوره خواب قبلی افزایش می یابد آن بطور صعودی زمانی کاهش می یابد که خواب شروع شده باشد. این ماهیت چرخه ای خواب و بیداری را تقویت می کند و خواب را با سایر نیازهای فیزیولوژیکی نظیر گرسنگی یا تشنگی برابر می سازد. محرک خواب هموستازی خواب NREM را کنترل می کند نه REM را . در مقابل مرحله و دامنه ریتم شبانه روزی مستقل از تاریخچه خواب قبلی هستند ولی با دستگاه تنظیم ضربان قلب اصلی، SCN بوجود می آیند . تغییر شبانه روزی گرایش خواب انسان تقریبا معکوس ریتم دمای اصلی بدن است: حداکثر گرایش برای خواب و بالاترین تداوم خواب در مجاورت با حداقل دما رخ می دهند (تصویر 3-7).

سائق های انطباقی (سازوار پذیری) از جمله انواع مکانیسیم های موثر بر خواب، ولی مستقل از زمان صرف شده در بیداری و مستقل از ریتم های شبانه روزی، باید در تنظیم خواب در نظر گرفته شوند. عوامل انطباقی چرخه خواب  و بیداری را طبق تغییرات محیط، اصلاح می کنند که برای فرد مهم هستند. آن ها شامل عوامل رفتاری مثل انگیزش توجه و سایر پاسخ  های روان شناختی به محیط (مثلا راحتی تخت، فعالیت اجتماعی)، سرو صدا و دمای محیط تمرین جسمانی و جذب مواد غذایی هستند.

سیستم شبانه روزی بر فرآیند آموزشی اثر گذار است.

اصل کلی بسیار مهم درباره سیستم شبانه روزی در رابطه با یادگیری این است که آن به آهستگی منطبق با تغییرات برنامه زمانی خواب / بیداری می گردد . لذا نوجوانانی که سریعا برنامه زمانی خواب و بیداری را بین شب های مدرسه، آخر هفته ها یا تعطیلات تغییر می دهد. می توانند با پیامد های شبانه روزی مواجه شوند. اصل مهم دیگر درباره سیستم زمان بندی شبانه روزی در رابطه با آموزش این است که سیستم شبانه روزی به آسانی با تاخیرات در برنامه خواب و بیداری بجای پیشرفت منطبق می گردد (سازگار می شود). بدین خاطر طبعا در اواخر هفته بیدار ماندن تا دیر وقت و دیر بیدار شدن آسانتر است و سفر 2-3 منطقه زمانی به غرب آسانتر از شرق است.

ربط این اصول به الگوهای خواب نوجوانان، ساده است. اکثر نوجوانان از تغییرات ناگهانی در زمان بندی خواب شان بین جدول زمانی منظم مدرسه برخوردارند که مستلزم بیدار شدن و در سر صبح و دیر خوابیدن است و همراه با تغییرات سریع در دیر خوابیدن و دیر بیدار شدن در اواخر هفته و تعطیلات است. برای مثال نوجوان آرژانتیننی معمولی که در ساعت 3 صبح در اواخر هفته به رخت خواب می رفت و تا ظهر می خوابید، با تاخیر مرحله در سیستم شبانه روزی خود در طول زمان تعطیلات برای بیداری تا 3 صبح ظرف چند روز مواجه است. به هر حال تغییر به زمان زودتر بعد از پایان دوره تعطیلات سازگار با رفتن به مدرسه در سر صبح مستلزم این است که چند روز از جدول زمانی پایدار، ریتم هورمون و دما را کاملا تغییر دهد.

در اکثر نوجوانان بویژه آن هایی که بیش از حد می خوابند و یک روز از مدرسه را در طول وسط هفته از دست می دهند، ممکن است علایم شبه خستگی پرواز نظیر خستگی مفرط ، مشکل در به خواب رفتن در شب، و مشکل در بیدار شدن در صبح، تجربه کنند. در شدیدترین نوع این مشکل که به سندرم مرحله خواب درنگیده معروف است، نوجوانان و خانواده شان غالبا ماه ها درباره زمان خواب شبانه و مشکلات زیاد باغ بیدار شدن در روزهای مدرسه، نزاع می کنند ( تصویر 1-7). در واقع نوجوانان سعی می کنند تا در طول حداقل دمای بدن شان، هنگامی که بدن شان برای بیدار ماندن و فعالیت، آماده نیست، بیدار بمانند اصل مهمی که باید در نظر گرفته شود این است که تغییرات آهسته مداوم و پیوسته در زمان بندی خواب و بیداری به سیستم شبانه روزی امکان هماهنگی با الگوی مناسب تر را می دهند.

خواب قویا بر آموزش اثر دارد.

 وقتی خواب در بافت آموزش در نظر گرفته می شود. چند بعد مربوطه پدیدار می شوند. یکی بع ارتباط با فرآیند های یادگیری با خواب می پردازند چند مطالعه  افزایش مقادیر خواب با معماری خواب به دنبال تکالیف یادگیری را نشان داده اند. برای مثال،  همبستگی های مثبتی بین تعداد چرخه های خواب NREM و به خاطر سپاری فهرست واژگان گزارش شدند . یادگیری ماز، خواب مرحله 2 و فعالیت موج کند EEG در خواب بعدی را افزایش می دهد و افزایش مشابه در درک های EEG به دنبال به خاطر سپاری فهرست واژگان گزارش شد و همبستگی مثبتی با عملکرد حافظه داشت. جالب اینکه  خواب NREM مرحله 2 که سرشار از فعالیت موج کند EEG است، همبستگی مثبتی با کسب چند مهارت داشت.

 اصل اصلی دیگر درباره خواب که ارتباط خاصی با ابعاد رشد انسان داشت، ارتباط نزدیک بین خواب و برداشت ( ادارک) خطر / امنیت  است. خواب در سطح رفتاری مستلزم از دست رفتن هشیاری و پاسخگویی به محیط بیرون است. در طول خواب ، اکثر اطلاعات برون تنی، در سطح تالاموس متوقف می شوند که مانع از ادراک خطرات بالقوه در محیط ( پاسخ رفتاری به آن ها) می شود. لذا اکثر گونه ها از مکانیسم های تکامل یافته ای برخوردارند تا تضمین کنند که رفتار خواب محدود به جایگاه های امن در برابر شکارچی هاست.

هر ادارک خطر و برانگیختگی افزون مربوطه، مغایر با به خواب رفتن است. این ارتباط بین خواب و امنیت، رابطه بالینی با مشکلات خواب دارد.

 در محیط ، اجداد انسانی گروه اجتماعی یکپارچه حفاظت در برابر متجاوزان را فراهم آورد. مغز انسان تحت شرایطی تکامل یافت که در آن، این حس تعلق اجتماعی  برای امنیت مهم بود. گرایشات طبیعی در مغز انسان امروزی همچنان بازتاب این روابط هستند طوری که اجداد اجتماعی، احساسات قوی خطر و اختلال خواب را پدید می آورند، ولی احساسات عشق، مراقبت و دلسوزی و ارتباط اجتماعی حس امنیت را بوجود می آورند و خواب را ترویج می دهند.  بررسی نحوه تغییر ادراک خطر / امنیت و توان آن در بر هم زدن خواب، در طول رشد، حائز اهمیت است. رشد و توسعه گوش به زنگ بودن یا ادراک خطر و سیستم پاسخ در سراسر بلوغ افزایش چشمگیری دارد چون نوجوانان برای تقبل نقش های بزرگسالانه با افزایش نیاز به ارزیابی خطر به لحاظ جسمانی در حال آمادگی بودند.

 بعد دیگر برای بررسی، کوتاه سازی زمان خواب به موجب ( جامعه 24 ساعته) است. چون انسان های امروزی از نور مصنوعی برای طویل سازی دوره بیداری شان و فعالیت در ساعات غروب، استفاده می کنند، آنها در سراسر سال در بخش اعظم از عمرشان، به برنامه زمانی خواب کوتاه شب می پیوندند. در این شرایط  افراد به محض دراز کشیدن به خواب می روند و بدون وقفه می خوابند تا اینکه در صبح بیدار شوند. این نوع خواب که ما معمولا نوع نرمال خواب تلقی می کنیم، بسیار یکپارچه و کارآمد است که تقریبا تمام دوره  شبانه استراحت در تخت خواب را پر می کند. به هر حال انسان های امروزی احتمالا از خواب شبانه، بهره کافی نمی برند. در حالت پایدار در شب های طولانی مصنوعی، داوطلبان نرمال، میانگین 8.25 ساعت در شب خوابیدند که بیش از مقداری است که اکثر انسان ها در زندگی امروزی، بدست می آورند، این یافته این احتمال را مطرح می کند که انسان های امروزی از خواب محرومند و در روز، کمتر بطور کامل بیدارند.

 متفاوت از انسان ها، خواب اکثر حیوانات دیگر، چند مرحله ای است که دوره های متعددی را در هر روز نشان می دهند. در واقع، اکثر افراد احتمالا خواب در دوره های چند مرحله ای را در تناوب با دوه های بیداری آرام هستند غیر طبیعی و نامطلوب تلقی می کنند. به هر حال، مطالعات خواب افراد داوطلب در شب های طولانی نشان می دهند که خواب انسان می تواند چند مرحله ای باشد. در شب های طویل ،  دوره های استراحت آرام و تامل غالبا بعد از انتقال به بیداری از دوره های خواب REM ( و رویا دیدن) شروع می شوند که بویژه فشرده هستند. این گمانه زنی وسوسه انگیز است که در دوران پیش از تاریخ، این آرایه، کانال ارتباطی را بین رویاها و زندگی بیداری فراهم ساخت که تدریجا هنگامی خاتمه یافت که انسان ها خواب شان را فشرده و یکپارچه ساختند. اگر چنین باشد، پس این تغییر ممکن است توجیه فیزیولوژیکی را برای این یافته فراهم آورد که انسان های امروزی ظاهرا ارتباط شان را با منبع  اسطوره ها و خیال پردازی ها قطع کرده اند.

فرآیند های ( رشدی) مرتبط با سن، اثرات چشمگیری بر تنظیم خواب دارند.

کل خواب ، از 14-16 ساعت در روز در نوزاد، تا تقریبا 8 ساعت تا سن 18 سالگی، کاهش می یابد ( تصویر 4-7). کودکان 1 ساله، 11-12 ساعت در شب می خوابند و 2.5 ساعت دیگر در 2 چرت روزانه جداگانه، می خوابند. تا سن  3 سالگی، کودک معمولی 10.5 ساعت خواب شبانه و 1.5 ساعت چرت روزانه، دارد. در آرژانتین، کودک معمولی در 4 تا 5 سالگی خواب کوتاه ( چرت) روزانه را ترک می کند. لازم به تاکید است که تغییر فردی چشمگیری در نیازهای خواب و اثرات فرهنگی بر خواب وجود دارد. برای مثال، چرت های روزانه در فرهنگ آمریکای لاتین، تا بزرگسالی ادامه دارد.

تغییرات اصلی خواب در طول دوره نوجوانی چیست؟ تغییرات اصلی عبارتند از : (1) کاهش مدت و عمق NREM ( مراحل 3 و 4) و خواب REM ؛ (2) توسعه الگوی شبه بزرگسال REM؛ (3) افزایش خواب آلودگی در روز؛(4) تغییر الگوی شبانه روزی به سمت گرایش جغد مانند برای دیر رفتن به تخت خواب و دیر بیدار شدن ( تصویر 1-7) . همچنین کاهش آستانه برانگیختگی از طفولیت تا نوجوانی وجود دارد. بلوغ نوجوان نیز در رابطه با کوتاه سازی نسبی فاصله از شروع خواب تا اولین دوره REM ( نهفتگی REM کوتاهتر) و کاهش فشردگی REM ( سرعت حرکات چشم در REM ) است.

نوجوانان معمولا به خواب کمتر ( حداقل در شب های مدرسه) اکتفا می کنند. به هر حال ، این باور که این کاهش جدا از زیست شناسی رخ می دهد، به چند دلیل است. در مطالعات نوجوانان در محیط های طبیعی ( وقتی نوجوانان در مقایسه با موقعیت های آزمایشگاهی خواب کمتری را بدست می آورند) سطح بالای خواب آلودگی در روز اغلب مشاهده می شود. در اکثر موارد، سطح خواب آلودگی در دانش آموزان دبیرستان، نزدیک به آستانه مشهود در اختلال خواب نظیر حمله خواب یا آپنه خواب، هستند. روش های آموزشی انعطاف پذیر و نحوه زندگی بی قاعده، در رابطه با کوتاهترین مدت خواب و حداقل ظرفیت توجه فرد هستند. لذا خطاهای آموزشی والدین که منتهی به کمبود خواب مزمن و توزیع زمان خواب و بیداری شب و روز بطور ضعیف می گردند، علت کم آموزشی در مدرسه است.

برنامه های مدرسه نیز بر الگوی خواب نوجوانان اثر می گذارند که اساسا به صورت تحمیل زمان زود بیدار شدن با شروع روز مدرسه در طول نوجوانی ، مشهود است. زمان شروع مدرسه با بالا رفتن سال تحصیلی بچه ها، جلوتر می افتد ( زودتر شروع می شود). گرچه مدرسه زودتر شروع می شود ولی بچه ها نمی توانند زمان خواب شان را بر آن اساس تنظیم کنند و این منتهی به کمبود خواب می گردد. آن ها در طول صبح خواب آلود هستند. و در عصر هنگامی که مدرسه رو به پایان است، هشیارتر می شوند. تغییر مرحله شبانه روزی نیز بر عملکرد تحصیلی بچه ها از طریق غیر همزمانی بین زمان ترجیحی روزشان و زمان تدریس، اثر می گذارد. طبق اثر همزمانی، جوانترها و بزرگترها در تکالیف شناختی در زمان بهینه روزانه شان در مقایسه با زمان غیر بهینه روزانه شان، عملکرد بهتری دارند. برای مثال، جوانترها و بزرگترها در زمان بهینه شان کمتر حواسشان پرت می شود. و بازشناسی اطلاعات تازه فرا گرفته شده در زمان بهینه شان بهتر است و کنترل شان بر پاسخ های راسخ ولی نامناسب در زمان بهینه شان کمتر است. شواهد مربوط به یادگیری کلاسی نشان می دهد که اختلافات چشمگیری در عملکرد حافظه برای جوانترها و بزرگترها که در زمان بهینه و غیر بهینه تست شدند، وجود دارد.

چون با بزرگترشدن بچه ها، زمان ارجحیت روزه به سمت غروب تغییر می کند، کارکرد شناختی شان احتمالا در اوج خود است و به سمت گرایش دارد تا صبح. لذا اگر کلاسهای اصلی مهم نظیر درک مطلب و ریاضیات در صبح تدریس شوند، بچه های بزرگتر در حال یادگیری این مطالب اصلی در زمان غیر بهینه شان خواهند بود که منتهی به عملکرد تحصیلی ضعیفتر در مقایسه با دروس همزمان با ریتم برانگیختگی شبانه  رزی، می گردد. جالب اینکه در مطالعات اخیر پیرامون عادات خواب و پیامدهای تحصیلی بچه ها ی راهنمایی، شرکت کنندگانی که پیشرفت تحصیلی کمتر، سرعت بالای گریز از مدرسه، لذت کمتر از مدرسه ، زمان خواب کم و بیماری مکرر را گزارش دادند، سطوح بالاتر خواب آلودگی روزانه را در مقایسه با بچه هایی که از پیامدهای تحصیلی بهتری برخوردارند، گزارش دادند. گیانوتی و همکاران (2002) به بررسی رابطه بین ارجحیت های شبانه روزی، تنظیم الگوهای خواب، مشکلات خواب، خواب آلودگی در روز و رفتار روزانه پرداختند. غروب در رابطه با دیر خوابیدن و دیر بیدار شدن بویژه در اواخر هفته، زمان کوتاهتر خواب در طول هفته و زمان طولانی تر خواب در اواخر هفته، برنامه نامنظم خواب و بیداری، خواب کمتر ذهنی، است. به علاوه، انواع غروب، برای چرت بیشتر در طول روزهای مدرسه، شکایت از خواب آلودگی روزانه، مشکلات توجه بیشتر، پیشرفت تحصیلی کمتر و آسیب های بیشتر، بکار می روند. و در مقایسه با انواع زمانی دیگر، به لحاظ هیجانی نگران کننده تر است.

علاوه بر خواب ناکافی، عامل مجزا ولی مطرح، خستگی است. خستگی به صورت احساس خستگی مفرط تعریف می شود که آغاز انواع خاص رفتار بویژه رفتارهای مربوط به اهداف بلند مدت یا پیامدهای منفی را دشوار می سازد. خستگی و علایم خستگی مفرط در نوجوانان غالب تر است، حتی اگر بیدار بمانند. این علایم ممکن است در پیامدهای بلند مدت تر سهیم باشند. به علاوه، استخدام نیمه وقت، اثر چشمگیری بر الگو های خواب نوجوانان دارد، افرادی که در هفته بیش از 20 ساعت کار می کنند، کمتر می خوابند، دیر به تخت خواب می روند، خواب آلوده تر هستند و قهوه و الکل بیشتری را می نوشند.

حیطه مهم اثرات کمبود خواب، در رابطه با خلق و خو است، کمبود خواب ممکن است توانایی انجام تکالیف شناختی و هیجانی را در یک زمان مختل سازد. گرچه این ها ممکن است اثرات نسبتا جزئی باشند، ولی مبنای توانش اجتماعی، که زمینه نزاع برای نوجوانان است. مستلزم عملکرد روان  در چنین تکالیفی است. بویژه توان تمرکز روی هدف بلند مدت یا پیامد در حین تنظیم واکنش های هیجانی در موقعیت های اجتماعی، دقیقا قلمرویی است که اکثر نوجوانان در تلاش برای پیمودن آن در زندگی روزمره شان هستند. اگر کمبود خواب منتهی به اختلال این حیطه گردد، آن ممکن است پیامدهای چشمگیری داشته باشد.

 

 

 

نتیجه گیری

هشیاری، طبق تعریف جان لاک، فیلسوف انگلیسی، ادراک آنچه در ذهن خود فرو می گذرد،‌و اساسا منوط به سطوح هوشیاری است و لذا نوسانات شبانه روزی چشمگیری را نشان می دهد. انواع خاص عملکرد، در زمان های مختلف در طول چرخه شبانه روزی، منوط به دخالت ادراک، استفاده از حافظه و مقدار استدلال منطقی لازم، به اوج خود می رسند. عملکرد در تکالیف که مستلزم چالاکی دست ها، بازشناسی ساده، و زمان واکنش است. مشابه به ریتم شبانه روزی دمای بدن  است  که هنگامی به اوج خود می رسد که دمای بدن، در اواخر عصر، بالاترین حد است. استدلال کلامی، در چرخه شبانه روزی، زودتر به اوج  می رسد و ممکن است سریعتر از سایر انواع عملکرد با وقفه هایی نظیر کار شیفتی یا خستگی پرواز منطبق گردد. به علاوه، وقتی از آزمودنی ها می خواهند تا سطح هوشیاری، خستگی، شادی یا سایر حالات شان را در مقیاس بصری در زمان های  منظم در سراسر روز مشخص کنند، الگوهای شبانه روزی یکپارچه ای پدیدار می گردد.

اکثر ابعاد عملکرد انسان در شب به سطوح حداقل کاهش می یابند. که بازتاب اثر دستگاه تنظیم ضربان قلب شبانه روزی و کمبود خواب است. کمبود خواب حتی برای یک شب، یکی از مهمترین عوامل مختل کننده عملکرد ذهنی و جسمی انسان است. ساعت شبانه روزی نیز متهی به حداقل تاریکی شب در اکثر انواع عملکرد می گردد. لذا کمبود خواب توام با اثر دستگاه تنظیم ضربان قلب شبانه روزی می تواند شدیدا عملکرد را در شب محدود سازد. این عوامل پیامدهای مهمی برای هر نظام آموزشی در جامعه 24 ساعته مان دارد که افزایش تقاضا  برای بیداری با طرح فیزیولوژیکی ناکافی مان تلفیق می گردد. که قادر به حفظ سطوح اصلاح نشده هشیاری صرف نظر از زمان روز نیست. تغییر به زمان شروع زودتر مدرسه، در راستای تاخیر مرحله بلوغ بر کیفیت خواب نوجوانان، برنامه خواب و بیداری، و رفتار روزانه، اثر می گذارد.

تلفیق پیشروی مرحله، فعالیت ها یا مشاغل آخر شب، و نیاز مدرسه به صبح زود، می تواند ساعات موجود برای خواب را محدود سازد. مطالعات مبتنی بر مدرسه و جامعه که به بررسی عمومیت اختلالات خواب در جوانان می پردازند، نشان می دهند که علایم بی خوابی و پرخوابی شایع هستند. براستی در جمعیت های غیر بالینی، 20-30 ٪ کودکان و نوجوانان دارای مشکلات خواب هستند که مهم تلقی می شوند.

 تصویر 1-7 . ثبت معمول الکترو آسفالوگرافی مراحل خواب و بیداری

تصویر 2-7. معماری خواب طبق ارزیابی چند تصویر در نوجوان مبتلا به سفدرم خواب مرحله درنگیده ( پانل بالایی در مقایسه با بزرگسال عادی ( پانل پایینی)

تصویر 3-7. سه فرآیند متقابل، زمانبندی، مدت و عمق خواب را تنظیم می کنند: فرآیند هموستازی که مدت و عمق خواب را حفظ می کند، ریتم شبانه روزی که زمان خواب را تعیین می کند، و ریتم اولترادین که با توالی خواب REM-NREM و کامل خواب از بدو تولد تا اواخر نوجوانی

 

 

  

/* Style Definitions */ table.MsoNormalTable {mso-style-name:"Table Normal"; mso-tstyle-rowband-size:0; mso-tstyle-colband-size:0; mso-style-noshow:yes; mso-style-parent:""; mso-padding-alt:0in 5.4pt 0in 5.4pt; mso-para-margin:0in; mso-para-margin-bottom:.0001pt; mso-pagination:widow-orphan; font-size:10.0pt; font-family:"Times New Roman"; mso-ansi-language:#0400; mso-fareast-language:#0400; mso-bidi-language:#0400;}

 


برچسب‌ها: دانشگاه آزاد
+ نوشته شده توسط در سه شنبه بیست و دوم بهمن ۱۳۹۲ و ساعت 23:41 |

دانشجوی ناشناخته دانشگاه ازاد قوچان

بخش چهارم:  ذهن ، مغز و آگاهی
فورگن میتل استراس
مرور کلی
یکی از نگرانی های دانشمندان، ارتباط تفکر و اندیشه ی فلسفی با تحقیقات علمی است. فلسفه و روان شناسی ریشه های تاریخی مشترکی دارند و دارای مفاهیم متعدد مهمی هستند مانند آگاهی به دست آمده از اصول گوناگون مربوط به نظریات این دو رشته علمی (یعنی فلسفه و روان شناسی). زیست شناسی و به ویژه علم عصب شناسی در حال ساختن راه کشف خودش در قلمرو یکسانی از یک چشم اندازه متفاوت است. میتل استراس به این استدلال رسید که تفسیرهای مبتنی بر تقلیل گرایی در علم روان شناسی شکست خورده است ماند رفتارگرایی. آیا علم عصب شناسی محدودیت هایمشابهی را نشان خواهد داد؟ دانشمندان فلسفله دادن در این دوره عمدتاً هیچ وقت از رویکردهای دوگانه برای مساله مغز و ذهن استفاده نکرده اند در حالی که دانشمندان معمولاً یک رویکرد واحد را پیشنهاد می کنند. البته جزئیات و شالوده های متفاوتی در این گزینه ها وجود دارند اما استفاده گسترده از تصویربرداری مغزی این فرضیه را سبب شده است که حالات روانی به سادگیِ حالات فیزیولوژی عصبی هستند که به وسیله متابولیسم محلی مغز توضیح داده می شوند. یک وضعیت نهایی در قسمت هایی از او وجود دارد که موسوم به پوشش مغزی می باشد، فرضیه ای که شخص به وسیله مغزش آن را به طور کامل تعریف می کند. یک پیشنهاد و چاره مفید ممکن است به صورت عملکرد دوگانه ای باشد که به مفاهیم نظری علمی ارزش می نهد که از یک رویکرد دوگانه حمایت می کند.
روابطی که میان ذهن و بدن، مغز و آگاهی وجود دارد امروزه نه تنها در مراکز علمی بلکه در گرایشات رونشناسانه نیز به صورت نادرستی بیان شده اند. یکبار پیش از این یعنی در شروع دوره تفکر مدرن کسانی وجود داشته اند که ما ممکن است آنها را تحت عنوان اصطلاح "مسائل باقیمانده" دوگانگی  دکارتی بشناسیم که در ظاهر مسئله رابطه میان ذهن و بدن را پیدا می کنیم که در اصطلاح دکارتی res cogitans و res extensa نامیده می شود. اما این موضوع از یک جهت به موضوع زایش درد و رنج که یک نوع تفکر جدید است اشاره می کند. ما در مورد این شروع و آغاز به گذشته نگاه می کنیم و سعی می کنیم که به عنوان یک گرایش جدید در فلسفه به مفهوم آن پی ببریم. همچنین ما برای فهمیدن آینده نیز به سمت جلو نگاه می کنیم و در این نگاه با پرسش هایی روبرو هستیم. در یک راه مشخص و آرام که در تفکر مدرن به آن پی برده ایم. به عنوان آینده مشترک علم و فلسفه. این از همه مسائل مربوط به ذهن و بدن درست تر است. بخش خوبی از آینده ی علمی دانش مغز مدرن در اینجا نهفته است. و در اینجا بهترین تفکری نهفته است که به نظر می رسد به عنوان اجزاء ضروری برای آینده تفکر فلسفی به شمار می رود. در قسمت بعدی من تلاش خواهم کرد که این آینده ی مشترک را قدری واضح تر توضیح دهم. من علت بعضی تفکراتی را که به همراه مارتین کریربا یکدیگر توسعه داده ایم و تحت عنوان عملکرد دوگانه به آن برچسب زده ام، دنبال خواهم کرد. (کریر، میتل استرس 1991 و همچنین نگاه کنید به میتل استرس 1998).
عملکرد مساله ذهن- بدن
بعد از خواص نسبت داده شده به روح ، به دنبال سنت آنیمیست روح به عنوان نفس زندگی ، که افلاطون آن را امری جدای از بدن مي‎دانست. انسانی که دراین جهان زندگی می‎کند دو بخش تشکیل می‎شود، روح وبدن. روح بخش اصلی انسان است – همان چیزی که من را من می‎سازد. روح آن بخشی است که زندگی عقلانی انسان‎ها وابسته به آن است – این روح است که فکر مي‎كند، احساس مي‎كند و انتخاب می‎کند. روح و بدن دارای ارتباط متقابل‎اند. حالت‎های بدنی غالباً سبب حالت‎های روحی می‎شود و حالت‎های روحی نیز غالباً سبب حالت‎های بدنی. این دیدگاه را با عنوان دوگانه‏انگاری جوهری مي‎شناسند. این دیدگاه معمولاًمشتمل بر این نظر است که روح امري بسیط است، یعنی اجزاء ندارد. اگرچیزی دارای اجزاء باشد، آنگاه یک جزء آن می‎تواند دارای اوصافی باشد که سایر اجزاء داراي آن نیست. اما برای هر تجربه‎ای که من دارم، اعم از ادراك شنیداری یا دیداری و یا تفکر، آن تجربه برای تمام من اتفاق می‎افتد. افلاطون همچنین معتقد بود که هنگام مرگ روح و بدن از هم جدا می‎شوند؛ بدن از بین می‏رود درحالیکه روح رهسپار زندگی ديگري مي‎شود. در مقابل، ارسطو روح را صرفاً یک صورت میدانست، صورتي كه شیوه‎ای از رفتار و فکر كردن است؛ انسانی که دارای روح است، انسانی است که رفتار می‎کند (بواسطه حرکت قسمت‎هایي از بدن) و به شیوه‎های خاص انساني فکر می‎کند. و درست همانطور که رقص بدون رقاص تحقق نمی یابد، شیوه‏های رفتاری نيز بدون انسان‎هایي دارای جسم كه بدان روش رفتار کنند نمی‎تواند تحقق یابد. بنابراين، از نگاه ارسطو روح نمی‏تواند بدون بدن وجود داشته باشد.
گر چه عالم مدرن و متجدد در عصر حاضر به اوج بالندگی و گسترش خود رسیده است (که بعید نیست اوج آن نقطه شروع زوال آن باشد) اما نمی توان ذات و ماهیت این دنیای جدید را بیارتباط با سیر تاریخی اندیشه و تفکر در مغرب زمین دانست. عالمی با این ویژگیها و با این وسعت بعید است که به یکباره و دفعتا ایجاد شده باشد. میتوان تجلیات تفاوت ها در نوع نگاه به خدا و هستی و انسان را در تحولات اجتماعی و تمدنی مشاهده کرد. در این گفتگو بصورت اجمالی به متفکرانی همچون افلاطون، ارسطو، بیکن، دکارت، هیوم، لایب نیتس، و کانت اشاره میشود، اما بحث عمدتا بر محور تأثیرات تفکر دکارت بر جامعه غربی پیش میرود. دکارت را پدر مدرنیته لقب داده اند. هنر دکارت این است که این به اصطلاح شرایط عصر جدید را توانست صورت‌بندی و در نهایت فرمول‌بندی کند. از این جهت، این جریان به اصطلاح به نام دکارت ثبت شد و به قول آن‌ها دکارت «پدر مدرنیته» است. برای همین برآیندگیری بود که تأسیس مدرنیته را به دکارت نسبت داده‌اند و او را مؤسس مدرنیته می‌نامند. وگرنه شرایط فکری قرن هفده، عناصر تشکیل دهنده‌ی تفکر مدرنیته بود. این تا این‌جا. پس به عنوان جمع‌بندی، آغاز دوران جدید، از وقتی شروع شد که از وضعیتی که فلسفه‌ی قرون وسطی داشت آرام آرام فاصله گرفت و از حرف‌های افلاطون و ارسطو کم کم عقب‌نشینی کرد. رگه‌های اصلی و سر‌فصل‌های فلسفه‌ی دکارت که این راه جدید را باز کرد، متعدد است. یعنی دکارت از جهات مختلفی راه را باز کرده است که حالا اگر ما بخواهیم این‌ها را جمع و جور کنیم، اولش مخالفت با فرهنگ سنتی است. حرف دکارت این است که اصولاً این اوتوریته باید تغییر کند.
همانطور که قبلا ذکر شد، مشکل ذهن و بدن است که اغلب در فلسفه به عنوان یک مشکل باقی مانده  به آن اشاره شد،  چرا که آن از متافیزیک دو گانگی دکارت به وجود آمده است. این متافیزیک دوگانه انگار سوالاتی را می سازد.
یک مورد که  به ناچار فیلسوفان را به سوی خود جذب نموده این است که چگونه ذهن و بدن ، در نتیجه ماده و آگاهی ، ممکن است با یکدیگر به یک راز بزرگ رسیده و تداخل کنند. اولین راه حل فلسفی این مشکل - که یکی از آنها در حال حاضر توسط دکارت در پرتو نقد معاصر قابل توجهی ارائه شده است – این است که در طبیعت دوگانه انگاری وجود دارد که می گوید ، آنها برای این فرض از عرصه های متمایز و مستقلی استدلال می کنند ، به عبارت دیگردوگانگی ذهن و بدن ، ماده و آگاهی (از نقطه نظر سیستماتیک دقیق و از نظر یک شخص خاص باید تشخیص داده شود و در چارچوب تاریخی، بین مشکل روح و بدن ، مشکل ذهن و بدن و یا آگاهی بدن  و از همه مهم تر مشکلات زندگی باید سازگاری وجود داشته باشد). دکارت معتقد بود که وجود خود شخص دکارت عمیقا غیر قطعی است . از یک طرف ، او طرفدار تئوری تعامل بود که این تئوری اجازه می دهد تا بین دو ماده از طریق غده صنوبری ارتباط ارگانیک برقرار شود، با این حال او خودش را از لحاظ گسسته گویی سیستماتیک قانع کرد بر اساس این فرضیه که با مراجعه به تجربیات روزمره برای تلاش های فلسفه دکارتی در یک راه حل برای مساله ذهن بدن و تلاش های بعدی در این راستا در جهت فلسفه دکارت به خوبی فلسفه لایب نیتس و کانت، نگاه کنید به کریر و میتل استرس 1991، ص 16-17).
این دو دلی ها به شکل دو جایگزین می باشند که با ارائه یک راه حل به اصطلاح هجومی برای این نظریه ها وجود دارد، که فرض می  کنیم یک تعامل فیزیکی بین هر دو طرف بوجود می آید و به اصطلاح علل اتفاقی می باشند، که یک مسئله ی  پارادوکسی بین  یک اتصال فیزیکی یا  بین قلمرو فیزیکی و غیر فیزیکی که با استفاده از مکاتبات مستمر بین آن  دو مواد ناشی می شود را  حل نماید. مثلا با توسل به خدا«گاهاً با مداخله الهی، یا ( به منظور تخلیه روحی با توسل به خدا ) . راه حل دوم این است که فرض کنید یک هارمونی  از پیش ساخته بین ذهن و بدنتان برای شما وجود دارد ( که اتفاقا مانند یک راه حل بسیارساده موجب کمک به  فلسفه وجود روح می شود) و به تعبیر اسپینوزا از هر دو بعد آن به عنوان ویژگی های یک واحد روحانی  تعبیر می شود. در همین زمان ، تلاش در پایه و اساس مفهوم بُعد روانی  و موازی آن انجام می گیرد، که بعدا  بعنوان هدفی در  کار برای حل این مشکل به فرد  کمک می کند از نتایج تجربی بدست آمده مانند یک هدف همراه با  یک محرک جسمی ، احساسی و روحی ​​و روانی همراه می باشد، به عنوان مثال دروغ  گفتن.  گوستاو فیچنر، مکس ووندت ، و ارنست ماخ. جای تعجب نیست که چنین راه حل هایی به نوبه خود شروع به افزایش شرح این مفاهیم  می کنند.
در میان این دسته اخیر ممکن است ما دو تقلیل در آرمان گرایی داشته باشیم. از جمله  نظریه ی عدم اعتقاد به ماده که  توسط  آرمانگرای بریتانیایی  جورج برکلی پیشنهاد شده است. همچنین از بین رفتن فیزیکی،  ماده که در هر دو حالت کلاسیک و مدرن وجود دارد. نمونه هایی از از بین رفتن  فیزیکی  ماده است، به این ترتیب،  این رفتارگرایی را که می بیند اساس تمام پدیده های ذهنی در رفتار انسان است، و به اصطلاح نظریه هویت می باشد، ، که ادعا می کند :  رویدادهای ذهنی و فیزیولوژیکی با یکدیگر یکسان هستند. هر تلاشی برای مشاهده رویدادهای ذهنی که با عنوان از کنترل خارج شدن است که از جهت کار آن  در ماده عصبی جدا می گویند از این نقطه نظر  می توان به عنوان یک رگرسیون به سادگی فلسفی دیده شود. این مورد درست است و همچنین از منظر اصطلاح پدیده گرایی، حداقل به حدی  می باشد که دیدگاه دوم کشورها در بُعد روانی و فرآیندهای آن در حالات فیزیکی و فیزیولوژیکی و فرآیندها آن می باشد که به عنوان'' عوارض جانبی'' شناخته  شده است ، که در فرم خود یک سیستم بسته ی مستقل از مداخلات روانی است.
اینچنین گزینه هایی به شرح تئوری های دوگانه نگر می پردازند که گاهی اوقات با الحاق اطلاعات نظری با  رویکردهای جدید، که در آن فرآیندهای روانی و ذهنی به عنوان داده ها و  تحولات پیچیده در ذهن و بدن در نظر گرفته می شود مهم هستند و اطلاع از آنها  به عنوان داده های اطلاعاتی متمایز  قابل درک  می باشند که تکمیل شده اند. این روش به همان اندازه به شرح فیزیکی و مادی ساختار آنها می پردازد  که  مغز به عنوان یک کامپیوتر در نظر گرفته می شود. اما در اینجا، همانطور که در شرح بالا ذکر شده، این موضوع کاملا روشن شد که چرا و چگونه این رویکرد در ابتدا نگرانی هایی را برای  نگرش فلسفی ایجاد کرده بود. با پژوهش در فیزیولوژی اعصاب و عصب از طریق ارتباط تجربی بین حالات فیزیکی و روحی ​​و روانی و فرایندهای مرتبط به کشف بیشتر  آن کمک می کنیم.
به نظر می رسد آینده فلسفه با  این علم که  در مورد مشکل ذهن و بدن می پردازد پیوند دارد و همچنین،  علت آن که که می گویند در تجزیه و تحلیل علمی از شهود فلسفه استفاده می شود چیست. اما در این پایان نامه ، به این عنوان می پردازیم  که دراین نسخه مدرن،علت دوگانگی آن را توضیح  می دهیم دهد،  که بحث برانگیز نیست.
برای مغز و  برنامه های تشخیصی  رنگ و بو در مغز و  همه  آنچه که  به عنوان علمی خوب می باشند بعضی  اوقات  اجرایی نمی باشند و مانند  افتادن  نوزادی به داخل  آب در حمام  دارای مشکل و خطر می باشد. در مورد این مشکل که از بین بردن تناقضات دوگانه  می باشد، ممکن است ما را در فهم این مشکل ذهن و بدن انعکس کننده و غیر سوداگرانه عمل نمائیم و آگاهی لازم از آن مفهوم را نداشته باشیم.
تلاشهای جدیدی توسط   پوپر و اکل (1977) در یک پایان نامه برای کاهش بحرانی نتیجه ی، این دوگانگی تعاملی صورت گرفته است که از اجزای مرکزی یک پایان نامه ضد تقلیل گرایی و واقع گرایی می باشد.(برای  درک جزئیات نظام مند بیشتر نگاه کنید به کریر و میتلستر، 1991 ، ص 114 -125 ) .
به عنوان مثال، در این پایان نامه ضد تقلیل گرایانه ، این ادعا که حوزه هایی از واقعیتهایی مانند فیزیک، شیمی، محیط زیست / جامعه شناسی را نمی توان با یک دیگر مرتبط کرد و  کاهش داد، و  قرار شده  که برای به دست آوردن حمایت سایرین  استدلالهایی به روش قیاسی از علم تاریخ می کند که در طول تاریخ وجود داشته است که هیچ وقت موفقیت آمیز نبود، و اساساً به نظر می رسید که رو به کاهش است  اصلاح و درخواست تجدید نظر در  تکامل آن  خواسته شد '' خلاقیت بحث '' - سطح بالای رتبه  آن سازمانها  که به ظاهر نمی تواند از فرآیندهای سطوح پایین تر باشد  چنین استنباطهایی  را برای ما بوجود آورد. اما این توضیحات  هنگامی که به دقت مورد بررسی قرار گرفت ، نشان داد که  موضع قابل دفاع است. رئالیسم همان مسئله  اصلی این  پایان نامه است ، که در این ادعا "سه وجه در این جهان'' وجود دارد اولین '' جهان  وجه فیزیکی بدن است '' دومین وجه  ''  حالات ذهنی، و '' سومین آن ' "دنیای '' افکار هدف ''  می باشد( که در حال حاضر باعث می شود ظاهر خود را در کاردرست نشان دهند از منطق دان و ریاضیدانی همچون  ، گوتلوب فرگه (1966) )  هر یک از این وجه ها در جهان  مهم هستند ، علاوه بر این، واقعیتهایی برای خود دارند. خصوصیات این جهان به عنوان '' واقعی بودن آن '' این ادعا  را شامل می شود  که این جهان می تواند علتی داشته باشد که همان علت می تواند احساس یکدیگر را تحت تاثیر  قرار دهد.
باید به  این موضوع بیشتر توجه کنید و"همچنین ارتباطهای جهانی آن  ، نظریه های جهان ، به جهان  ، جهان  برای کاهش افکار ما'' این نظریه ها  به این مفهوم  نمی تواند توجه کند.
این وضعیت از نظر فلسفی مشکل می باشد   که منجر به  ارائه نظریه  پوپر و اکل شد. طبق نظر آنها  نه تنها دفاع از استقلال دوگانگی و حالات روانی و جسمی و یا حوادث و فرآیندهایی که در برابر این نظریه  وجود دارد نقظه ی  شروع و آغاز  آن می باشد بلکه برای استقلال و هویت خود ( یا آگاهی ) چنین استدلال می کنند به عنوان مخالف نمایندگی های آن - یک موقعیت تیز در این عبارت '' خود و اطلاعات مغز خود را ابرازکنید '' وجوددارد.  علاوه بر این ، با توجه به این دیدگاه، مغز متعلق به فرد است نه اینکه فرد متعلق به مغزش می باشد. یک خلبان، خلبان است و یک برنامه نویس کامپیوتر  نیز اینگونه است فقط دارای '' مغز '' می باشند . اکل، این دیدگاه یعنی من خودآگاه یا ذهن خودآگاه فرد را در جهان ارائه کرد  لنگر ، این ایده را به یک زبان عصب شناسی(روانشناسی) ترجمه کرد. بر اساس فرضیه این فرضیه « کنترل خود» و تفسیر فرآیندهای عصبی ، به طور فعال به دنبال حوادث مغز که در حوزه بهره رسانی به خود و یا دروغ گفتن به خود  وادغام آنها به یک تجربه واحد و آگاهانه می توان رسید. اسکن مداوم  و طولانی مدت  تعداد زیادی  از سلولهای عصبی ('' ماژول های قشر مغز '') ، که به تعامل با جهان می پردازند ('' ارتباط مغز '') شروع شد . و یک تجربه آگاهانه در  اطلاعات پایان نامه  آقای اکل بدست آمده که  ،  اعمال  انسان توسط ذهن خودآگاه با واسطه انجام می گیرند و با با ماشین آلات عصبی صورت نمی گیرند .
اما دقیقا این حس چگونه می تواند  ما را با جزئیات  آشنا نماید یا بهتر است اینگونه بگوییم که چگونه قرار تعامل بین من آگاهانه یا ذهن خودآگاه و مغز آن در واقع رخ می دهد - ، این است مسئله بود که  توسط دکارت به  سمت چپ مغز  اشاره هایی شد و  تحقیقاتی تحت عنوان یک  برنامه تحقیقاتی   صورت پذیرفت که  این دوگانگی به ندرت فراتر از پیشرفت آن در موقعیت های کلاسیک پیش می رفت با وجود زبان  عصب شناسی که در مورد آن  می باشد ممکن بود  یک برنامه ای ارائه  شود که  با دلسوزی بیشتر می توانستیم  تعداد مخالفان خود  را کاهش دهیم.  با این حال ، نتایج بدست آمده نشان دادند که در قلمروی  مغز و  علم عصب  شناختی  فرایندهایی برتر وجود دارد که باید به آنها بپردازیم.
هویت و دوگانگی عملی
در مقابل یک  تصویر دوگانه نشان  داده می شود، پوپر و اکل  می گویند که ، تصویر شرح  داده شده نشان می دهد که در  فرآیندهای عصب فیزیولوژیک و روانی  را جزء به جزء  توضیح می دهند که یکسان می باشد. اما این موقعیت نیز قانع کننده نمی باشد، چون که طبق قوانین فیزیکی  نیست و علوم فیزیکی  نمی تواند آنرا پشتیبانی نماید. و  عملکرد آنرا  رو به کاهش  نشان می دهد. ما باید به دنبال یک فرایند روانی بگردیم که ارتباط  بین  هر طرف را با تمام جنبه های فرآیندهای  روانی و فیزیولوژیکی عصبی   جزء به جزء به سادگی توضیح دهد. اما نظریه تمایل این وقفه ها را در  چنین همبستگی هایی  را با عنوان موردی طبق نظریه ی هویت شرح دهد. آنها می گویند طبق این فرضیه، حالتهای روانی و فرآیندهای آن در ارتباط فیزیکی  دیگران یکسان هستند. یکی استدلال می کند که یک توضیح جزء به جزء در فرایندهای روانی رخ می دهد در صورتی که  اگر و تنها اگر حالت فیزیکی و یا فرایندهای فیزیکی قابل مشاهده باشد. بنابراین برخی احساسات با تغییر فعالیتهای متابولیکی او (مشاهده با استفاده از تصویربرداری با تشدید مغناطیسی) در یک منطقه خاص از مغز در ارتباط است. اما هیچ استدلال بیشتری  در حمایت  از هویت خود  نمی کنند. این وضعیت بسیار شبیه  دستگاههای اندازه گیری  که به خوبی کالیبره شده اند  است. همچنین در اینجا میتوان، ارتباط بین حالتهای  دستگاههای اندازه گیری را با یک توضیح خارجی منطقی کرد. از این رو سیگنالهای دریافت شده توسط دستگاه MRI نشان دهنده وجود پروتون است، اما یکسان با دومی نیستند. به طور مشابه، در مسیر یک محفظه ابر سیگنال حرکت یک ذره مشاهده می شود، تنها عدم آگاهی و دانش ما در چنین مواردی یک عضو را از هر جفت ارز دیگر ( به دروغ ) شناسایی می کند.
علاوه بر این، ملاک ترجمه  دریافت اصطلاحات یک نظریه به اصطلاحات  امن هویتی دیگرمی باشد. بنابراین علاوه بر آن باید وجود یک ترجمه بین قوانین مربوطه را  بررسی نمائیم. بنابراین این پیشنهاد که حالتهای  روانی و فرایندهای آن،کیفیتهای فیزیولوژی عصبی را وادار می کنند که  فرآیندهای آن را کاهش  دهند و تعدادی را که برآورده  نشده است  را  باقی بگذارند .
در حال حاضر، یکی از طرفداران نظری وحدت این هویت می تواند با تمام این  مسائل موافق باشند، و با این وجود به معنای آن متعهد باشد. این پروژه از یک برنامه وحدت گرا است که رو به کاهش یک برنامه می باشد، از نقطه نظر علوم ، فلسفه ما مقایسه کردن آنها است که بدون استفاده  می باشد، اولاً این ممکن است یک مزیت باشد و ، دوماً ، ما هنوز در مورد آنچه که معیار دقیقی  برای برنامه های ما را تشکیل می دهند وباعث  تقلیل آن  می شود که  امیدوار کننده نیز می باشد، نامشخص است. اشاره به دیگر عوامل  تقلیل کننده در زمینه های دیگر به ما بیشتر کمک نمی کند . یک خوراک فکری  تنها با یک نوع  از نمونه های ما باعث حل آن می شود(ویتگنشتاین،1953،X 539) به نظر او یک رژیم غذایی یک طرفه علت اصلی بیماری فلسفی می باشد. به این دلیل است ، به بیان ویتگنشتاین قرض گرفتن ، بسیار شبیه به فلسفه است  . مثلا ، او به یکی از نمونه های موفق برای ساده سازی در فیزیک اشاره دارد، و در روانشناسی مشرف به آنهایی که شکست خورده اند است. و نهایتاً در برنامه ساده سازی رفتارگرایی باید مکث و درنگ کرد. هیچ دلیل واضحی وجود ندارد که توضیح دهد  چرا برنامه فیزیولوژی عصبی ساده مشابه را وادار می کند که  باید موفق تر باشد.
ممکن است در این مرحله به تفسیر مفاهیم شناختی کمک  شود و از  آن مفاهیم استفاده  کنیم برای مثال  در مورد رفتار انسان در شرایط غیر تقلیلی به عنوان مفاهیم نظری صحبت می کنیم. مفاهیم نظری مانند  زبان مشاهده  وزبان مستقل از نظریه می تواند باشد ، به عبارت دیگر مفاهیمی که  به محتوی  آن  به این نظریه به عنوان کل مسئله  بستگی دارد، و به شرط کفایت تجربی آن نمی توان آن را ترجمه کرد. این به این معنا نیست که در مورد خاص یک معیارهای مناسب برای استفاده از مفاهیم وجود ندارد .
بنابراین در روانشناسی و همچنین در مورد استفاده از مفاهیم نظری خاص در یک موقعیت خاص بر اساس شاخص های رفتاری خاصی تصمیم می گیریم بدون این که متضمن آن باشیم که معنای خود را توسط مجموع این شاخص ها حفظ کند. با معرفی یک  مفهوم از مفاهیم نظری که بحث ما است ، من مایل به جلب توجه تان  به این واقعیت می باشم که این ویژگی از مفاهیم علمی پربارتر است که آنها بیش از حد  به معنی  نزدیک شده اند. به عبارت دیگر معنای خود را فراتر از محتوای عملیاتی خود گسترش داده اند. آنها مفاهیم باز دارند که ممکن است معیارهای آن ونرم افزارهای آن در این دوره با توسعه علمی تغییر یابند.
این امر بر عکس برنامه های کاهشی که در ادامه شرح داده می شود  توسط نظریه پردازان مفاهیم هویت روانی توضیح داده می شود که  محدود به طیف وسیعی از شاخص های فیزیولوژی عصبی می باشد، از نقطه نظر علم فلسفه ، موقعیت دفاع درسال  1920فراهم شد. چرا باید فلسفه ی زیست شناسی اشتباهاتی از فلسفه فیزیک را تکرار کند؟ البته این یک شکل از استدلال برآمده از علم فلسفه است ، و نه یک بحث بیولوژیکی و یا فیزیولوژیکی و یا عصبی. سوال هستی شناسی مربوط به هویت آگاهی یا ذهن است که  با توسعه فیزیولوژی عصبی همراه است و مجبور  به تبدیل  شدن به فرایند  و یک سئوال در علوم تئوری و نظری  می باشد. یعنی این سوال که آیا مفاهیم روان شناختی در اصل پربار مستقل  هستند ، و یا اینکه آیا باید از آنها اجتناب شود یا نه. مارتین کاریر و من برای یک دوگانگی عملی با  استدلال به نفع سرزندگی مان  چنین  نظریه ای داریم که  در نتیجه در انجام این کار ، هیچ زمینه ای برای تمایز واقعی بین حالات فیزیکی و روانی و فرآیندهای پیشرفته وجود ندارد اما تنها زمینه  برای این ادعا این است که بهتر است از ابتدا  تمایز بین آنها را  انکار کنیم. به عبارت دیگر با مثبت نگری : از مفاهیم روانی ( شناختی ) مستقل  می توان بر اساس ارزش تبیینی خود دفاع کنیم. یا این که آیا این مفاهیم یک مرجع هستی شناختی  و یک سوال اساسی در علم فلسفه مربوط به مرجع از لحاظ نظری است یانه. یک سوال که موضوع بحث های فعال است پیش می آید. اما این بدان معنی نیست که نمی توان فرض کرد که در یکی از دامنه های  عصب شناختی حل و فصل شود .
از این نقطه نظر، نقدو بررسی  کاهش این دوگانگی ، که بر طبق آن  در ذهن مشکوک  نقش یک مهره سوخته سابق را  بازی می کند می باشد روش زودرس  تر و کاملتر این است که تا زمانی که آن ادعا توسط هر دو طرف  باشد تقلیل و شرح این موضوع که ما  تصویری از جهان داریم که همیشه در حال تغییرات است (Po¨ppel, 1985, pp. 66f.) برای آنچه که درست است این است که تصور ماهم باید از دانش بیولوژیک ما درست باشد و از فرآیندهای آن  آگاهی  داشته باشیم. به عبارت دیگر : اگر هر چه که ما به طور معمول در مورد جهان اطلاعاتی داریم اما باید حداقل بخشی از ساخت و ساز مغزمان را  بیشتر بشناسیم، پس هر چه که از لحاظ زیست شناسی در مورد مغز بدانیم  بیشتر قادر  می شویم  تا  اصل و واقعیت  این سازه را  لمس و درک کنیم.
این نقطه نظر که در واقع از سوی برخی از محققان و متخصصان عصب شناختی به اشتراک گذاشته شده است ، اگر چه آنها خود به دنبال یک برنامه تحقیقی  اساسی هستند ، یعنی برای  تبیین ظرفیت های مغز در سطح بالا مانند احساس ، رفتار عمدی و آگاهی بر اساس فرمول تقلیل از قوانین و پویایی تعاملی از قطعات مجزا در مغز است . بنابراین گروتزفیلد اتو(1981) مطالعاتی از ظرفیت مغز انسان برای بازنمایی نمادین انجام داد، در نتیجه تاکید بر این کرد  که این نمادها  یک محصول از سیستم عصبی نیست، و سیستم عصبی آنها در کل جهان  مانند خود آنها نیست.  گروتزفیلد به این نتیجه رسید که  تساوی در نتیجه دوگانه انگاری  در  تندسخن گفتن باعث می شود که '' دوگانگی بیان بوجود بیاید یعنی ایستاده در مقابل خود و آگاهی از ماهیت خود (گروتزفیلد1981 ص 42). واضح است که یک بیانیه فیزیولوژیکی عصبی را وادار نمی کند – که فلسفی  نیست. با توجه به آنچه که در مورد یک دوگانگی عملی گفته شد ، به آن نیاز نیست بنابراین بی معناست  که  اضافی باشد. این هم درست است ، هر چند با برخی از محدودیت ها روبرو هستیم ، ازجمله :نمادها، به عنوان مثال، '' بازنمود نمادین واقعیتهای  مغز ، نه تنها به جهان اشاره دارد بلکه به طور مستقل جهانی برای خود دارد. مغز ما به نوبه خود به طور مداوم به آن  اشاره دارد : جهانی در ذهن (گروتزفیلد1981 ص 42). یا: نظریه تقلیلی عدالت و انصاف در این اصل از آگاهی است . همه آنها فقط به درک یک مفهوم می پردازند، یعنی، مکانیسم مغزو نه چیزی دیگر. جهان از نمادهایی تشکیل شده است، که با این مکانیزم، و از طریق آنها مغز آنها را می شناسد و خود را برای مقابله با واقعیتهای طبیعی جهان  آماده می کند (گروتزفیلد1981 ص 43).
'' جهان ازدید ذهن ، «وحدت آگاهی» - این فرمول نفس و روح فلسفه کلاسیک است ،  که نسبتا دقیق نیست، فلسفه علم مدرنی است. با وجود این ، آنها با این دوگانگی  سازگار نیستندو من در اینجا از آنها دفاع می کنم، با توجه به جهت گیری های ما با تاکید بر شخصیت سازنده ، از جمله جهت گیری های علمی، و رد این نظریه از هویت مکانیزم مغز آگاهی می یابیم. هر چند که در همه حال این واقعا مهم است مسئله این است که ذهن خالص است و یک بار دیگر سطح بالاتری از زیست شناسی برای آن تعیین می کنند، بلکه عملکرد آن  از لحاظ زیست شناسی این است که در برنامه های نظری تحقیقاتی آن دیدگاه روشنی در روش شناسایی آن  دیده نمی شود. آیا '' وحدت آگاهی '' یا '' تأکید واقعیت '' جهان نمادین است که بخشی از  مسئله  طرح یک سوال است که  از درجه اهمیت دوم برخوردار است.
آگاهی و ادراک خود
بحث من تا کنون ممکن است این تصور را بوجود آورده باشد  که این وظیفه فلسفه  است که در امور مربوط به آگاهی و مسئله ذهن و بدن کامل  بحث و بررسی نماید . زمانی که چنین مسائلی که مربوط به علم نظری اند مشخص شده باشند، بنابراین می توانند  ادعا کنند، مانند کسانی می باشند که  توسط پوپرو اکل  در مورد آنها بحث شد ، و کروتزفیلد  تحقیقات  اشتباهی  در این محدوده انجام داده است و این ممکن است در مورد پوپر و دوگانگی تعامل اکل صادق باشد. اما این به آن معنا نیست که وظایف فلسفی آنها  را به حوزه علم فلسفه محدود شده بدانیم . آگاهی مهم است ، از نظر فلسفی از این دیدگاه، صرفا یک مفهوم علمی نیست  ، در واقع در طول تاریخ این معنا که در نظر گرفته شده است از نظر علم فلسفه  بسیار نادراست. به همین دلیل به تجزیه و تحلیل  حس آگاهی می پردازیم  که علم در پی توضیح محدود آن  نمی باشد. به گفته ی کروتزفیلد، هیچ کس  این تجربه ها را انکار نمی کند و واکنش های ما به توانایی سیستم عصبی  آنها را انتخاب می کند تا به محرک های فیزیکی خاص تبدیل شوند، به آنها کد داده می شود تابه عنوان سلسله ای از پتانسیل های عمل باشند و برای تبدیل این اطلاعات به توالی مناسب بر اساس سیستم متریکی می باشد  که یک توضیح کافی برای تقلیل آن می دهد(کروتزفیلد1981، ص33). اما از نقطه نظر فلسفه آن این نیست، پس آن  در وهله اول چه آگاهی است. باید به حل این مشکلات توسط فیلسوفان امید داشت تا  بتوان  معماهای  این علم را  بهتر حل کرد. به عبارت دیگر این مشکلات که به صورت علمی و مشکلات فلسفی تعریف شده است، و شاید علمی و فلسفی نباشدبرای ما مهم هستند. کار آنها این است که فهم و درک درستی جهت وضوح در همه حوزه ها برای درک درست از وضعیت ما در مورد  درک  علمی ما پیدا کنند. انجام این  وظیفه در مرحله ی بعدی است  هنگامی که علم فلسفه را درک کردیم.  از نظر فلسفه  این مسئله عجیب و غریب است این به این معنا نیست که در اینجا با فکر کردن به این پژوهشها  به انجام این کار کمک می کنیم. البته، که تحقیق،  تفکر را شامل نمی شود ، اما این تأملات فلسفی است که تحقیقات  ما را در راه همان علم در پرتو نظریه ها و روش های تجربی به جلو می برند که این پژوهش شامل. « آگاهی ، خود آگاهی ، نفس ، '' فهمیدن و درک نفس خود» می باشند که به عنوان راه هایی خاص فلسفی  در موقعیت یابی  در فکر خود  از طریق تفکر در آن  به طور خاص و فلسفی از موقعیت یابی خودبدست می آیند  این راه از طریق تفکر می باشد. و این گرایش یک برخورد  فرهنگی است که  که در یک جامعه عقلانی در کنار زندگی روزمره افراد از طریق  کارکردن  و شکل گیری دانش علمی انجام نمی شود، و نه می تواند آن را با علم به خودی خود انجام داد.
پرسش سقراط در مورد درک درست انسان از خود بسیار تیز فرموله شده است با افزایش دانش علمی ما درباره مغز باز هم در این وضعیت به او پاسخ داده نشده است، و یا حتی نمی توان  به راحتی به آن جواب داد. در این صورت ، دوباره باید تلاش کرد که فقط به این معنی است که ما معتقد )موافق اصول علمى) هستیم  که ما می خواهیم همه چیز را درک کنیم. اگر ما خودمان را از دیدگاه فیزیولوژی عصبی بررسی نمائیم  و وادار به درک  خود باشیم. در این مفهوم، دوگانگی حمایت در اینجا نه تنها یک دوگانگی در قصد نظری داریم ، بلکه در قصد عملی نیز دوگانگی خواهیم داشت. البته این را باید به عنوان یک دعوت نامه برای همه فلاسفه جهت  ادامه این بحث پر زرق و برق در مورد ذهن، آگاهی ، و غیره تشویق کنیم، و اگر فیزیولوژی اعصاب و روانشناسی علمی ابداع شده است را در نظر بگیریم. به دانش علمی کمک می کنیم  تا برای حمایت  ازآن بوسیله سادگی نظرات فلسفی تمایل پیدا شود تا تحقیقات علمی  را پیگیری نمایند. همچنین مهم است  نتایج به خود  یادآوری  شود تا در فلسفه زبان مربوط به مشکل ذهن و بدن استفاده شود ، به عنوان مثال از انتقادات ویتگنشتاین از سردرگمی فلسفی بین اظهارات به کارگیری مفاهیم ذهنی با اظهارات مربوط به واقعیت روانی جهان می توان نام برد.
بعد ادراكي انسان در دو حوزه نظر و عمل فعاليت مي كند. اگر متعلق شناخت، اشيا،آن گونه كه هستند يا خواهند بود باشد،به آن حوزه شناخت نظري مي گويند، ولي اگر متعلق شناخت، عمل انساني از جهت خوب و بد،يا بايدها و نبايدها باشد،به آن حوزه شناخت عملي مي گويند.از اين رو فيلسوفان علوم را به علوم نظري و عملي يا حكمت نظري و عملي تقسيم كرده اند.البته تمايزآنها در متعلق شناخت است نه در قوه شناخت.
شناختي كه براي انسان حاصل مي شود يا از طريق صورت ها و مفاهيم ذهني است، مانند علم انسان به درختي در مقابل خود كه از اين درخت، صورتي در ذهن او حاصل مي شود و به آن علم حصولي مي گويند و يا چنين واسطه اي وجود ندارد و انسان مستقيما به متعلق شناخت و يا وجود واقعي و عيني آن آگاهي دارد كه به آن علم حضوري مي گويند، مانند آگاهي انسان به حالت رواني و احساسات و عواطف خود هنگامي كه دچار ترس مي شويم، اين حالت رواني را مستقيما و بي واسطه در مي يابيم نه اينكه به وسيله صورت يا مفهوم ذهني آن را بشناسيم. هنگامي نيز كه تصميم به كاري مي گيريم، از تصميم و اراده خود بي واسطه آگاه مي شويم،آگاهي ما به ذات خود و همچنين آگاهي به قواي ادراكي مان نيز از اين دست آگاهي است.
شناختي را كه مربوط به حوزه عمل يعني بايدها و نبايدها و خوب ها و بدها است، حوزه شناخت عملي مي گويند، مانند اينكه عدالت خوب است يا انسان بايد راست بگويد. به تعبيري حكمت عملي عبارت است از علم به تكاليف و وظايف انسان. علوم تربيتي و مكاتب تعليم و تربيت در شمار مجموعه معرفت يا حكت عملي اند، زيرا به عمل آدمي ارتباط دارند.
متاسفانه، این بیانیه در مورد  مشکل ذهن و بدن به عنوان یک مساله ساختگی «به عنوان مثال ویتگنشتاین» قطعی نیست . و آن را برای این کار نمی توان در نظر گرفت، ما فقط بین نظرات غیر متعهد و یا علم دقیق می توانیم  انتخاب داشته باشیم. اما توصیف دومی یک زندگی جهانی که در آن موضوع به ندرت می توان خود را تشخیص داد « جهان خود را از طریق اندامهای حسی که به مغزمرتبط هستند می شناسیم». در حال حاضر در اینجا، وحدت ما  به تعدد اشکال خارق العاده تقسیم شده است، تا آنجا که در هر حس ارگان تنها به طیف محدودی از انرژی پاسخ می دهد: چشم به بخش طول موج محدود نور پاسخ می دهد ، گوش به ناحیه باریک ارتعاشات مکانیکی، حس لامسه به تابش گرما طول موج و فرکانس ارتعاشات مکانیکی پایین تر، و حواس بو و طعم به یک منطقه به دقت محدود شده است تا  غلظت مولکول های خاص را درک نمایند. درجهان ، آنها را به عنوانهای  خود  به ما ارائه میدهد در نتیجه به یک بخش محدود از پدیده های فیزیکی و شیمیایی محدود شده است. این زندگی ما درجهان است. (کروتزفیلد1981، ص34)  .
آیا این واقعا چیزی است که ما به زندگی در جهان به آن نیاز داریم ؟ چیزی که من پیش از این گفته  بودم در مورد دوگانگی عملی و سازه هایی از واقعیت بود که  در غیر این صورت می توانیم انها را درک کنیم. علاوه بر این ، ما در حال زندگی با  موجودات دیگر هستیم  که نه تنها با آنها در این جهان زندگی می کنیم و ما آنها را اداره می نمائیم بلکه با وجود این همه برتری ما  انها مسائلی را درک می کنند که ما در جهان قادر به درک انها نیستیم. برای درک و ساختن  دانش علمی از خود ، باید درک هایی را در خود بوجود بیاوریم که تا کنون از آنها  غافل بوده ایم که این دو چیز کاملا متفاوت هستند. و ساخت و ساز دوم بخشی از آنچه که منظور ما است که ما در موردآن آگاهی ها ور درکها  صحبت می کنیم. تا این حد ما می توانیم با پوپر موافق باشیم.  زمانی که او می گوید : '' چگونه دانش را کسب کنیم؟ نه با استفاده از مشاهده نفس ( ... ) ، بلکه با تبدیل شدن به یک '«من»  و در حال توسعه نظریه هایی  در مورد خود باشیم (پوپر و اکل،1977، ص 45)
حتی بیانیه ی «من» به مغز تعلق ندارد ، بلکه مغز متعلق به « من»  است که  دارای اعتبار است وقتی که یکی از آنها  موردی عملی از زندگی ما و  دیدگاه جهانی ما باشد و نه به عنوان علمی نظری باشد.
تنها با این  حال  میتوان درک درستی در خود ایجاد کرد وقتی  کسی که روی میز نشسته بگوید  من به خودم فکر می کنم و از خود حرف بزند.  ( به عنوان مثال به دلیل یک سخنرانی در رابطه با مسئله ذهن و بدن و یا مشکل از آگاهی باید پر شوند ) . آیا دانش علمی  در  این وضعیت مشکل  نیست  وبه هیچ وجه تغییر  نمی کند؟ بدیهی نیست. ما به خوبی می دانیم آنچه منظور ما  از خودمان  است را به عنوان استادان در خانه خود ما، که مغز ما به آن تعلق دارد می باشد . '' علمی '' توضیحات، مانند کسانی که در پی توسط دوگانگی و وحدت خدا در اینجا اضافی  می شوند است.
اما برای  این که به نظر می رسد که هر یک از پاسخ ها  به یک سوال متفاوت است - این باید نتیجه یک فرهنگ علمی و فلسفی در جزایر دور باشد، دست کم همه حل و فصل تا  زمانی که ما سوالاتیکه  به  اضطراب ما  دامن می زنند که هر یک از آنها دارای یک پاسخ است منجر نمی شود. کروتزفیلد، که در اینجا چند بار ذکر شده ، نتیجه گیری بحث خود را با مشاهده این که'' پاسخ و اعصاب در آغاز سوال فیلسوف است. بیان می کند. (کروتزفیلد1981 ، ص 43).
 حداقل در این مورد این کاملا درست است، برای بسیاری از فیلسوفان تظاهر به دانش علمی ساده است که آنها را در حقیقت  نزدیک نماید. اما این هم درست است که پاسخ سوال فیلسوف باید توسط علم و آگاهی بدست آید. در غیر این صورت، این  چه  ای  است که اغلب (متاسفانه، به درستی) را متهم می نماید که بدنبال فرار از واقعیت هستند و فقط با  حدس و گمان پیش میروند  به جای  آنکه  درست فکر کنندو اندیشه نمایند.

+ نوشته شده توسط در سه شنبه بیست و دوم بهمن ۱۳۹۲ و ساعت 23:34 |
 

محدثه رشیدی
به نام خدا
دانشجوی دانشگاه ازاد قوچان

روانشناسی
بخش 5
سیستم آموزش فیزیکی
مردم همواره بر روی سیستم فیزیکی مغز برای کارهایی مانند غذا، مسکن، لباس، تعاملات اجتماعی، ساخت جوامع ، و فعالیت های تفریحی متکی هستند. سیستم یادگیری فیزیکی آنچه سیستم های دیگر مغز در نظر دارند را اجرا می کند ، مثلا نوشتن یک رمان ، عمل جراحی ، و یا ساخت یک آسمان خراش.
بنابراین، برخی از بزرگترین مناطق در مغز به فعالیت های دست و حرکت بدن اختصاص داده شده است . در طول این سالها ، با این حال ، مربیان تمایل دارند برای درمان سیستم های فیزیکی به عنوان یک سیستم لازم برای یادگیری و یا ورزشی زمان بگذارند. درتحقیقات اخیر به وضوح نشان داده شده است که بدن تاثیر بسزایی در مورد چگونگی کار ذهن دارد ( کانرز ، 1989؛ هانافورد ، 1995؛ رپ ، 1996). در نتیجه در برخی از راههای ارائه شده ، بدن یک ذهن فعال برای خود  دارد ، حتی چندین دهه ، روانشناسان بسیار تلاش کرده اند که ما را به چیزی غیر از این متقاعد کنند . به عنوان مثال، هر دونفر بف اسکینر  و ژان پیاژه در توصیفی از آموزش فیزیکی به عنوان فعالیتهای محیط فیزیکی بر کودکان، به جای رفتارهای کودک بر محیط اطراف اشاره کرده اند (اسپرینتهال، اسپرینتهال و اوجا 1994). این مساله بدون شک برای حالتی که درپله ها پونزریخته و یا دست زدن به یک آهن داغ صحیح است. شخص  به سرعت از محیط اطرافی که عکس العملهای خودبخودی بروز می دهد، مسائلی یاد می گیرد. یادگیری همچنین زمانی که رفتار کودک باعث پاسخ مثبت یا منفی پرستار یا معلم وی شود، ممکن است رخ دهد ، اما به دلیل ماهیت دوره ای در چنین رفتار و پاسخی ، مشکل است که تعیین کرد که چه کسی تاثیر عمده ای ایجاد کرده است. آیا آموزش کودک توسط بزرگسالان انجام می شود، یا بالغین توسط کودکان آموزش می بینند؟
نظر من این است که سیستم یادگیری فیزیکی مغز شامل فرایند تعامل با محیط زیست به منظور توسعه دانش و مهارت های جدید یا بیان احساسات و مفاهیم  می باشد. با استفاده از سیستم آموزش فیزیکی برای یادگیری اطلاعات جدید، درک مفاهیم دشوار و توسعه مهارت های جدید به اندازه یادگیری از طریق تقلید و یا بیان خلاقانه مهم است. به مردم با استعدادهایی گوناگون درطراحی، نقاشی ، رقص، بازیگری ، ورزش و یا بازی با ایده ها برای ساخت مدل یا ایجاد اختراعات فکر کنید. سیستم های مغز برای لمس و حرکت گسترده هستند، و معلمان می توانند آنها را برای ترویج یادگیری مفاهیم دشوار در یک روش طبیعی بیولوژیکی استفاده کنند. در کلاس درس، دانش آموزانی که نیاز شدیدی به فعال بودن دارند عموما همراه رشد علمی  روشهایی را  پیدا می نمایند. در واقع، دانشجویان فعال به لحاظ فیزیکی لذت می برند از:
➤ ساخت مواد آموزشی  مخصوص به خود.
➤تبدیل اطلاعاتی که باید یادگرفته شوند به داستانهای جذاب
➤ توسعه پوسترها و یا دیگر محصولات هنری.
➤ نمایش رویدادهای تاریخی و اجتماعی.
برای دانشجویان فعال از لحاظ جسمی، یادگیری فیزیکی ممکن است دربرگیرنده آماده سازی مواد غذایی باشد برای درک بهتر فرهنگ ، ساخت و ساز بازی که اطلاعات آموزشی را بگیرد و شناسایی شخصیتی است آن به موجب آن  احساسات و ایده ها را با شخصیت های موجود در ادبیات، تاریخ ، و یا مطالعات اجتماعی به اشتراک می گذارند. از آنجا که سیستم یادگیری فیزیکی مغز ، بشدت وابسته به حس بساوایی است، و به ورودی های حرکتی بستگی دارد، من ابتدا به پویایی لمسی پرداخته سپس به  سراغ جنبش می روم. پس از آن واکنش های سیستم یادگیری فیزیکی مغز به محرک های محیطی مانند مواد غذایی و سموم زیست محیطی که بر فکر و رفتار تاثیر می گذارند را بحث خواهم کرد. این فصل را با کاوش مختصری از تاثیرات فیزیکی بودن بر فرایند یادگیری به اتمام میرسانم. همانطور که خواهیم دید، رفتار فرد و محیط بر یکدیگر برای تولید بینش های معنی دار مهم می باشند.



لمس
زبان مشترک ما با جملاتی که با لمس همراه شده است، حساس می گردد.  دایان آکرمن (1990) ، نویسنده نیویورکر و دریافت کننده  جایزه آکادمی شاعران آمریکایی پیتر یک کتاب روشنگری به نام تاریخ طبیعی حواس نوشته است. در این رویکرد شاعرانه به ورودی های حسی، آکرمن در مورد اینکه چگونه برخی از چیزهایی عمیقا ما را لمس میکنند، صحبت می کند. حل مشکلات می تواند هموار، پیچیده یا حساس باشد ( آکرمن ، 1990). برقراری ارتباط با مردم حساس سخت است ، او می نویسد ، در حالی که افراد حساس  آزادانه  ما را مورد  ستایش قرار می دهند. بی حس بودن به ناآگاهی برمیگردد در حالی که از دست دادن حساسیت بیانگر از دست دادن قوای ذهنی فرد است. توکاتا در موسیقی برای نشان دادن روش لمس در نظر گرفته شده در حالی کهtouche به معنی اینست که با یک فویل تماس گرفته شده است( اکرمن ، Damasio ، 1999 (.
ما اغلب وقتی که در مورد حس لامسه صحبت می کنیم  از دو واژه به جای یکدیگر استفاده می کنیم.  Tactile و tactual. بطور خلاصه، به حس لمسی اشاره می کنیم: احساس وزش باد بر روی پوست ، تجربه دست کسی بر روی شانه خود ، و غیره. لامسه عمل لمس کردن و دستکاری است ، به طور کلی با دست انجام می گیرد .
تمایز بین لمس کردن و  حس بساوایی بیشتر وابسطه به علم  بالینی است تا کاربردی. چرا که هر دو اغلب همزمان هستند ، یعنی،  دست زدن وبه طور همزمان لمس شدن . به عنوان مثال: آلن، یک دانش آموز 9 ساله است که دارای مشکلی احساسی یا ناتوانی در یادگیری تشخیص داده شده است ، او با هیجان پاره نوار روزنامه را در دست دارد و  یک ظرف خمیر گندم را به طوری که او می تواند یک سیم قاب بلند که با دقت ساخته شده بود را پوشش میدهد. به محض این که او نوار اول را غوطه ور می سازد ، او شروع به پریدن ، فریاد زدن ، و دیوانه وار دست تکان می دهد برای برخورد با آن  : "آن را دریافت کردم ! آن را دریافت کردم! "احساسی سردی دارد، وحشت زده است .  او گیج شده است، اما زمانی که یک بطری چسب به او میدهند ، او با خوشحالی یک نوار کاغذ را در یک زمان جا به جا کرده و یک زرافه کاغذی مچاله شده از جنس کاغذ می سازدو  تکمیل می کند.با اینکه 9 ساله  است اما با این ادعا افتخار می کند . انسان و پستانداران نیاز نیاز به این حس لامسه ای دارند . و وابسته به حس بساوایی لمسی هستند. با این حال ، مانند آلن ، برخی از مردم ترجیح می دهند اشیا خاصی را  لمس کنند در حالی که لمس سایر مواد ممکن است برای آنها غیر قابل تحمل باشند .
Tactile Touch(لمس و لمس کردنی)
" این شگفت انگیز است که چقدر اطلاعات زیادی درتماس های معمولی منتقل می گردد. هر حسی عضوی دارد که شما می توانید بر روی آن  تمرکز  کنید ، اما  حس لمسی در همه جا می توان حس کرد " ( تیفانی ، 1990 ، ص 74 ) . لمس می تواند ایمنی و سیگنال بدن به منظور توسعه، یا این حس می تواند درد را انتقال دهد . علاوه بر این، مردم حس گرسنگی را در تمام سنین حس می کنند و  بیماری و احساسی پژمردگی را نیز با این حس درک می کنند . اکرمن می نویسد در مورد چگونگی درک آن ( سائول اسچانبرگ، دوک نیورسیتی) متخصص مغز و اعصاب ، با آزمایشاتی که با موش انجام داد به بررسی اختلالات کودکان می پردازد.
اسچانبرگ  می گوید لمس حسی است " ده برابر قوی تر از تماس کلامی یا عاطفی ، و بشدت تحت تاثیر آن قرار می گیریم. هیچ حس دیگری نمی تواند شما را مانند لمس تحریک کند . "او ادامه می دهد:" ما همیشه این حس را درک می کنیم  ، اما ما هرگز متوجه آن به صورت بیولوژیکی نمی شویم " (ص 77 ) . او متوجه شد که زمانی که موش توسط مادر لیس زده میشود هورمون های رشد تولید شده ، اما زمانی که نوزادان از شیر گرفته شوند  خودبخود ، تولید  هورمون های رشد کاهش می یابد. در بازگشت مادر و یا هنگامی که شبیه سازی لمس با یک قلم مو انجام شود، نوزادان به طور ناخود آگاه نیاز به لمس بیشتر دارند تا پاسخ مناسبی دهند .  اکرمن  می گوید: " لمس نوزاد را مطمئن  که خطری او را تهدید نمیکند: به نظر می رسد بدن برای رشد معمولی نیاز به لمس دارد " (ص 77 ). این یافته ها تعجب آور نیست، چرا که حداقل شش نوع سنسور میکروسکوپی در درم ،( لایه ای از پوست) ،که بلافاصله در زیر لایه های مرده بیرونی اپیدرم وجود دارد و  هر نوع سنسور به انواع مختلفی از احساسات پاسخ میدهد  از جمله  : گرما، لمس، درد ، سرما ، خارش ،  لرزش، فشار، دما، جنبش و انواع مختلف درد ، همچون سوزش و  سوزاننده ، خفقان ، درد ، سلاح سرد ، و تیز.
( آکرمن ، 1990). پوست بزرگترین ارگان بدن انسان است ، و تمام انواع تماس بر پوست احساس می شود . در همان زمان که، سنسورهای پوست را تحریک می کنیم  واکنش های احساسی  ایجاد می شود که همانند رفتارهای عملی آنها مهم هستند. محققان اکنون می دانند که انواع خاص از تحریک لمسی از پوست منجر به  ارسال پیام به مغز می شود که باعث تحریک و تولید اکسی توسین و اندورفین می شود. همانطور که قبلا بحث شد، اکسی توسین ترویج پیوند بین مادر و نوزاد ، و اندورفین ، مربوط به مواد مخدر پپتیدهای تولید احساس خوب بودن است(سیلوستر، 1995)  به خوبی ثبت شده است که بچه هایی که درخانه نگه داری نمی شوند یا بچه سر راهی در مراحل ابتدایی می میرند و یا اگر بزرگ  شوند  با مشکلات جدی روبرو می شوند که  دیگران کمتر با آن مواجه می شوند  که این به علت  به کار گرفته نشدن حس  نوازش است که ، باعث  تولید   مواد شیمیایی ضروری شده و در طول دوره های بحرانی فعال می شود.
کودکان نیاز به لمس مثبت در خانه یا در مدرسه دارند و اگر این حس در آنها براورده نشود هورمون های استرس مانند کورتیزول در بدن انها تولید می شود، که نه تنها عضلات را  سفت می کند ، بلکه به کاهش توانایی مغز در تمرکز و یادگیری می انجامد  ( هانافورد ، 1995). همچنین لمس برای بزرگسالان و افراد مسن نیز مهم است . آکرمن (1990 ) گزارش آزمایشهایی  در دانشگاه پوردو  که به موجب آن یک کتابدار به  نیمی از دانش آموزان اهمیت نمی دهد  که انها کتابخانه را ترک کردند ، محققان از دانش آموزان چند سؤال در مورد رضایت خود از خدمات کتابخانه پرسیدند. کسانی که با دست لمس شده بودند سطح قابل توجهی از رضایت بالاتر  را داشتند و زندگی به طور کلی  برایشان جالبتر بود  از آنهایی که  لمس نشده بودند. آنها امتیاز دوستانه کتابدار را داشتند ، اما آنهایی که  از لمس دست دور شده بودند.
در جامعه امروز ، که در آن ترس به عنوان یک حس لمسی  نامناسب در کودکان و بزرگسالان زیاد دیده می شود، پرسنل ، به خصوص کسانی که کار با نوجوانان دارند ممکن ست به عمد از لمس کردن دست یا شانه دانش آموز خودداری کنند. به علاوه، اگر دانش آموزان دارای سابقه سوء استفاده جسمی و جنسی بوده ، و یا اگر از محرومیت لمسی در طول سال های اولیه رنج می برد، آنها ممکن است بسیار ترسان از هر نوع لمسی باشند . کودکان و بزرگسالانی که از عدم تحریک لمسی رنج می برند از فرصت های تولید مواد شیمیایی مغز ، اندورفین، که یک احساس خوب بودن در کلاس درس را بوجود می آورد محروم می شوند . در نتیجه، خانواده ها باید در تحریک لمسی نه تنها برای کودکان پیش دبستانی و دانش آموزان ابتدایی ، بلکه برای نوجوانان و نیز همدیگر فراهم آورند. عواقب ایجاد مواد شیمیایی استرس زا می تواند به یادگیری محدود و حتی آسیب مغزی ( (Restak ، 1993/1994 ) منجر شود.
شکل 5.1 برخی از روش های تمرینات لمس سالم را در برنامه درسی یکپارچه توصیف میکند. تنش لمس و استرس را تسکین می دهد . آزمایشهای انجام شده بر روی چند حیوان نشان می دهد که لمس برای پستانداران  به اندازه انسانها برای آنها مهم است .

تحقیق  حس لامسه بر روی میمون
در یک سری جالب از آزمایشات انجام شده در دانشگاه ویسکانسین ، محققان میمونهای مادر را از نوزادان آنها توسط یک صفحه نمایش شیشه ای از هم جدا نموده ، برخی از میمونها را نیز با یک صفحه نمایش شیشه ای با سوراخ به اندازه کافی بزرگ که بتوانند یکدیگررا لمس کنند، و برخی دیگر را نیز  در محیط های کاملا جدا شده از یکدیگر قرار دادند . برای میمون ها یی که می توانستند مادر خود را از طریق سوراخ شیشه ای لمس کنند مشکل جدی وجود نداشت ، اما میمون هایی که
در انزوا پرورش یافته و آنهایی که می توانستند ببینند، بو و صدای مادرانشان را بشنوند اما نمی توانستند آنها را لمس کنند از خسارات وارده به مخچه رنج می بردند( آکرمن ، 1990).
شاید شما آزمایش میمون هارلو در اوایل 1960 را بخاطر آورید. این ازمایش بسیار عمیق چیزی شبیه به این بود:
دانیل آلکون (1992) ، رئیس سابق سیستم آزمایشگاه های عصبی در موسسه ملی بهداشت ، گفت که ژنتیکها مغز میمون را طوری پیش طزاحی میکنند که الگوهای خاصی از تحریک حسی را ترجیح می دهند درست همانند ژنتیک های مغز انسان که به دنبال گرمای عاطفی و تحریک  می گردد . در هر صورت، محیط زیست نیازهای عاطفی میمون و انسان را یا ارضا نموده و یا نمیتواند ارضا نماید. در طی دوره های بحرانی ، میمونهای پژوهشی که از تحریک محروم بودند متوجه شدند که نیازهای آنها با مادر جایگزین ارضا نمی شود. و در نتیجه ، تغییرات رشد و نمو و یادگیری در شبکه های عصبی آنها رخ داده است. پس از آن،  ازمغز آنها انتظار محرومیت میرود، و این انتظار کمک کرده تا تمامی منافع و تجارب آینده آنها تعیین گردد.
شکل 5.1 -
راه حل برای افزودن تمرینات TOUCH برای  برنامه درسی
هنر لمس گروهی و خود لمسی
شما با ورزش های لمسی با خیال راحت می ​​توانید به برنامه درسی خود کمک کنید برای  از بین بردن تنش و تحریک و آزادسازی مواد شیمیایی عاطفی در بدنتان. هانافورد پیشنهاد یک تمرینی داده که به موجب آن یک کودک رو به شکم خوابیده است و وانمود می کند که یک ماشینی است که میخواهد به کارواش رفته یا پیتزایی است که در حال پختن است. در یک گارگاه آموزشی بچه ها این تمرین بسیار امن بوده و ارزش آنرا خواهد داشت که توسط بچه ها انجام شود.
معلمان می تواند کودکان  و دانش آموزان را بصورت زیر ترغیب به لمس خودکنند:
1 .  انگشتان دو دست خود را در پشت گردن خود قرار داده و فشار دهید. انگشتان دست خود را به بالا و پایین نخاع و مغز ساقه فوقانی به خصوص به سمت جمجمه و نخاع حرکت دهید.
2 . حرکت دست به پایین و ماساژ عضلات در طول ترقوه ( ترقوه ) .
3 . اعمال فشار در مناطق به خصوص  و درگیر کردن آنها برای چند ثانیه به طوری که  سرعت انتشار خون را در آنها افزایش دهیم. واز تجمع  و انباشتگی  تنش  در نقاط حساس به فشار  را  تعدیل کنیم با این روش به  سادگی تنش را  پراکنده می کنیم.
4 . از بالا تنه شروع می کنیم، گوش خود را باز کنید و به آرامی در لاله  گوش خود را  بکشید، و ماساژ را در امتداد منحنی در داخل گوش خارجی  ادامه دهیدکه بسیاری از نقاط طب سوزنی در آن قرار دارند.
5 . در پشت گوش و در امتداد  آنها دو طرف گردن را ماساژ دهید .
6 . ابزار کمکی خود را در اطراف خود محکم  ببندید اما به گونه ای باشد که به راحتی  زمانی که انگشتان خود به پشتتان  خم می کنید ؛  تقریبا پشت  بدنتان را بتوانید لمس کنید  . ماساژ این مناطق با  نوک انگشتان خود در امتداد تیغه شانه ( کتف ) انجام دهید .
7 .  تمام نیروی خود را  تخلیه نمائید  و به  آرامی حرکت نمائید و عضله دوسربدنتان را ماساژدهید.
8 . دست های خود را به هم بمالید(ماساژ دهید)  مانند دو کاغذ سنبده که برای  ایجاد حرارت به هم می مالید و سپس دستان خود را از هم جدا نگه دارید و دو اینچ از هم فاصله دهید به حالت رقص  بین دستانتان  ایجاد مغناطیسه  نمائید .
9 . دست های خود را با تمام زورتان  با هم بگیرید  مانند  شستن آنها بدون صابون و یا آب . انگشتان دستتان را  در هم بیاویزیدو دستتان را همراه با ماساژ انگشتانتان  به عقب و جلو  ببرید.
10 . یکی در یک زمان، پیچ و تاب و کشیدن انگشتان خود را به عنوان اگر تافی دشوار است برای گرفتن خاموش بودند .
11 . محل انگشت وسط از هر دست بر روی پیشانی در بالای ابرو و اعمال فشار اندک. برای 30-60 ثانیه و انتشار آن را نگه دارید .
12 . محل انگشت وسط در معابد و شست در مقابل نرمه گوش در مفصل گیجگاهی - پایین. اعمال فشار اندکی در معابد و مفاصل را ماساژ با انگشت شست . حدود 20 درصد از تمام پیام ها به و از مغز توسط مشترک زمانی ، فک پایین ، که تحت استرس تدابیر مبتلا شده است، می شود با دندان سنگ زنی در شب های آسیب دیده، و می تواند سردردهای شدید و بیماری تقلید دیگر شود.
شما باید این ایده . این تکنیک نه تنها احساس خوب است، که تنش را کاهش دهد با شل کردن عضلات .
همچنین، با لمس کردن  می توان سیگنال های مثبت به مغز ارسال کرد، و در نتیجه تولید مواد شیمیایی منجر به افزایش اعتماد به نفس، در سطح بالاتری از تمرکز و افزایش پیشرفت تحصیلی گردد.
محققان دریافته اند که پس از دوره های جدایی از مادر، بچه میمونها درمانده، گیج و افسرده به نظر می رسیدند . از نظرعاطفی ، آنها تمایل داشتند  که  رفتار  طبیعی  گذشته را مجدداً به دست آوردند. پس ازچند روز  به وضع طبیعی بازگشتند ، اما ضربان قلب  آنها همچنان آشفته بود، درجه حرارت بدن، الگوهای موجی مغز ، الگوی خواب ، و توابع موفق و سیستم ایمنی بدن آنها پس از  بازگشت  به حالت  طبیعی وبازگشت  مادران آنها  به حالت عادی بازگشت.
نه تنها مغز نیاز دسترسی  به  آنچه که  برای رشد طبیعی به آن نیاز دارد است   ، بلکه ایجاد ناهنجاری های مغزی نیز در آن موثر است . مغز برای انتخاب آنچه که آن را از محیط زیست  کسب می کند نیازمند است ، و آن را با استفاده از تمایل خود برای به دست آوردن آنچه که در آن از هر محیط زیست فراهم می کند نیاز دارد. در نتیجه، چنانچه یک کودک، نوزاد و کودک نو پا  را محروم نمائیم، ممکن است گریه ، فریاد ، بیقراری داشته باشد ، و یا در برخی از  مواقع  ممکن است  برای حفظ توجه یک فرد بزرگسال که او را حتی لمس  نماید رفتارهای بد  از خود بروز دهد. حتی در صورتی که این  لمس، خشن و توهین آمیز باشد . متاسفانه، همانطور که قبلا به طور ضمنی اشاره کردیم، بیشتر اتصالات عصبی غیر طبیعی برای تبدیل شدن  به " سخت سیمی " مسلح به مواردی  هستند  که ، با  تقویت  آنها می توانند در  رشد غیر طبیعی مغز و غیره ،  موثر باشند  و این رفتار ممکن است که  به آخرین زمان زندگی منجر شود (Alkon 1992،1992 Gazzaniga). بنابراین، رفتار ناسازگارانه و یا انحرف ممکن است برای جلب توجه دیگران  درخدمت باشند، اما چنین حرکت و رفتاری، مجموعه ای از  وجود شبکه های عصبی است که تبدیل بگونه ای " برنامه ریزی " می شوند تا  حس لمسی  و تعاملات اجتماعی را  از نوع منفی به دست آوردند.
بات هارلو و آلکن  ادعا می کنند که شبکه های عصبی که برای اولین بار  بوجود آمدند به شبکه های بسیاری تبدیل شدند که در ارگانیسمهای  بحران استفاده می شوند و یا تحت استرس  قرار می گیرند، بنابراین، به نوع تماس دریافتی  که فرد در طی دوره های بحرانی تجربه می کند  تصویر  صحنه ای و  مجموعه ای  را برای تمام  عمر فرد  ایجاد می نماید.
خوشبختانه، ، خواص شکل پذیری مغز اجازه می دهد که تغییراتی در اتصالات عصبی در طول دوران کودکی ایجاد شود . دوره بحرانی بلافاصله پس از تولد تا  سن 3 سالگی  می باشد. که به نظر می رسد از اهمیت بیشتری  در ایجاد شبکه های عصبی سالم دارد، پس از آن دوره  شبکه های عصبی توسعه های می یابد که در کودکان از سن 3 سالگی  تا  سن بلوغ رشد می کند . در طول این مسیر ، مغز می تواند شبکه های ناسالم را تغییر دهد ، اما  با بالا رفتن سن کودک ، تغییرات برای مغز انسان مشکل تر می باشد. در واقع، باید مربیان برنامه های آموزشی و پرورشی خود را  در اوایل دوران کودکی برای کودکان در جوامع اقتصادی و اجتماعی  برنامه ریزی نمایند تا  برای مبارزه با اثرات منفی محرومیت و محیط های جانبی خارج از  خانه طراحی شوند. تاکید بر " دوران کودکی " مهم است، زیرا با افزایش سن ، انعطاف پذیری عصبی کاهش می یابد . و شبکه های نسبتا خوب باید  تا  سن 15 یا 16  سالگی تاسیس شده باشند. همچنین، حتی با شکل پذیری و تغییرات رفتاری، ساختارهای خاص مغز،  واکنش خاطرات گذشته و قبلی را نگه میدارد. هنگامی که شخص تحت استرس قرار می گیرد و یا در یک بحران قرار می گیرد، رفتار های قبلی ممکن است یک بار دیگر آموخته های مغز را با  سختی مواجه کند. بنابراین، یادگیری های  لمسی اولیه قدرت فراتری از  باز آوری  خاطرات و یا یادگیری جدید داشته باشد، و آن را در مجموعه رفتاری از نوع مثبت یا منفی رفتار به حرکت  در آورد. بلکه یادگیری تمام سیستم های مغزی را تحت تاثیر قرار می دهد(Alkon ، 1992؛ گلمن ، 1995؛ لدوکس ، 1996). اهمیت بسیاری در  ورودی حس لمسی نهفته است،  که نمی توان گفت آن  اغراق آمیز است.




آموزش لامسه ای
علاوه بر ورودی لمسی ،  که یادگیری آغاز می شود، که  شروع آن و یا  ورودی آن  وابسته به حس بساوایی  است ، که  از ابتدای  تولد تا  هنگام خروج از دانشگاه برای ساخت یک پایه و اساس یادگیری می باشد و توسعه می یابد . بیشتر کودکان برای کشف  ناخالص محیط اطراف  و یادگیری و فهم محیط اطراف  و دستکاری اشیاء به آن نیازمند هستند  حواس بعدی  حواس  بینایی و شنوایی هستند  که به عنوان مهمترین ابزار یادگرفتن اطلاعات  مهم هستند. با این حال ، بسیاری از دانش آموزان ، برای کسب  مهارتهای جدید  ضمن  حس با  دست و حس لامسه  خود افراد افراد نیازمند به  اندام فوقانی خود هستند که با  وجود عیب و  نقص در آنها هنگام تولد ممکن است با  انگشتان خود مسائلی را مانند رنگ، برس ، مداد ، لباس و اشیاء  را مدیریت نمایند. در هر صورت، برای رسیدن به کشف و یادگیری با لمس وابسته به حس بساوایی هستند که درآن بخش بزرگی از مغز به  نام  " motorstrip ، " را شامل می گردد و همچنین شبکه های عصبی پیچیده ای وجود دارد که به چشم ها، دست ها، و مخچه  متصل هستند.
از دیگر روش های آموزشی است که واکنش های لمسی را بهبود می بخشد. حس لامسه به مرور زمان با تمرین کردن افزایش می یابد و در نتیجه می توان جهت یا مسیر نیروی بدنی حریف را سریعاً تشخیص داد. در هنگام مبارزه با رقیب خود باید هر حرکت او را پیش بینی کنیم. اکثر پیکارها و رقابت های تنگاتنگ به پایان می رسد، پس بایستی خود را بیش از پیش آماده نمائید تا برتری نسبی خود را با حریف به ثبوت برسانید.
عکس العمل های شنیداری ، واکنش های شنیداری با تقویت مهارت های شنیدن بهبود می یابد. عکس العمل سریع به آنچه می شنویم از امنیت بالائی برخوردار است. وقتی مجبوریم در مقابل چندین مهاجم از خود دفاع کنیم احتمالاً بیش از دیدن فرد مهاجم، صدای آن را می شنویم. اگر تا به حال مبارزه در تاریکی یا دید کم را تجربه کرده باشید، به اهمیت این ویژگی پی خواهید برد.
سرعت انطباق (تغییر یا تنظیم) این بخش، توانائی ذهنی برای انتخاب سریع و واکنش مناسب و دقیق در پاسخگوئی به یک حمله یا موقعیت را افزایش می دد. باید توانائی خود، در انتخاب سریع مؤثرترین حرکات در هر لحظه از مبارزه را تقویت کنید. سرعت انطباق بسیار بالا، به عکس العمل های ما اجازه می دهد تا روند انتخاب حرکات، به طور خودکار انجام شود. با اموزش این بخش یاد می گیریم سریع، دقیق و بدون فکر عکس العمل نشان دهیم.
سرعت در اجراء (شروع حمله). به محض اینکه روش مناسبی را برای شروع حمله انتخاب کردید. باید آرامش خود را حفظ کنید. منظور چگونگی سرعت حرکت شما نیست بلکه به این معنی است که چطور خیلی زود به آنجائی برسید که ارزش داشته باشد. ممکن است حمله شما در جریان مسابقه سرعت مناسبی داشته باشد اما عدم شروع به موقع از این فرصت عملاً سبب کاهش شدید شانس شما در پایان حمله ای است که بر مبنای هدف تعیین گردیده است.
سرعت در حرکت، توانائی سرعت انتقال سریع همه یا بخشی از بدن، از مکانی به مکان دیگر است (که در جودو به آن تای ساباکی می گویند). سرعتی است که بیشتر توسط عامه مردم در سطح گسترده تشخیص داده می شود. میزان وزن بدن و نیز تاریخ منقبض و ریلکس شدن ماهیچه ها، علاوه بر عوامل ژنتیکی از جمله عواملی هستند که به تشخیص و تعیین سرعت حرکت در شخص کمک خواهد کرد. نگران سرعت خود نباشید. سرعت کاربردی و عملی خود را بهبود ببخشید و در یادگیری آن تمرکز کافی داشته باشید. سرعتی که در غلبه کردن و تحت کنترل درآوردن حریف بارها و بارها به شما کمک می کند.
سرعت تغییر (اصلاح)، در طول مدت آموزش، یقین حاصل کنید. به تمریناتی می پردازید که سرعت تغییر را تقویت می کند. سرعت تغییر، دربرگیرنده توانائی تغییر سریع جهت ها در کانون حرکت و در اصل، کنترل تعادل و غلبه بر سستی و رخوت است. با تسلط بر مکانیک بدن، می توانید در لحظه مناسب حرکت خود را متوقف کنید؛ احتمالاً به این خاطر که ممکن است حرکت اشتباهی را انجام داده اید.
علاوه بر این هفت کلید، باید تمرینات بدل (بازدارنده) سرعت را در آموزش خود، جهت افزایش سرعت بگنجانید. منظور این است که بتوانید زمان واکنش حریف را در برابر حملات، به طور مؤثری کاهش دهید. داشتن مهارت های مناسب در این زمینه، سبب افزایش توانائی ما برای گیج کردن، از حرکت انداختن، و شکست دادن رقیب می شود.
با تمرکز بر روی بهبود هر یک از بخش های جداگانهٔ سرعت، یادگیری مؤثر و مفیدتر خواهد بود. این مهم شما را در دستیابی به سرعت بالاتر و عکس العمل نشان دادن در کوتاه ترین زمان ممکن یاری می کند.
سیستم آموزشی ابتکاری دور سرعت را جهت تقویت ۷ کلید سرعت در جودو به کار برید و آنگاه شاهد پیشرفت های چشمگیری در سرعت و واکنش هایتان باشید.
در مقابل، برخی از کودکان فاقد هماهنگی چشم و دست و استفاده از عضلات کوچک برای برگزاری یک مداد و نوشتن هستند. از لحاظ تاریخی، کودکان فاقد مهارت محدوده فکری  نیاز راهنمایی برای افزایش  این مهارتها هستند، چرا که زمانی که چشم و دست و فاقد هماهنگی باشند، ساخت و ساز ، پوشش، انجام فعالیت  غذا خوردن، گره زدن بند کفش ، کشیدن زیپ لباس محلی ، و برش با قیچی ها ، کارهای پر زحمتی می باشد. کودکان ، دست و پا چلفتی باید همه ی اشیاء را  حس نمایند و تا  حس  لامسه  آنها  به عنوان  سنگ بنای توسعه بعد روانی، مانند درک جهات ( بالا، پایین ، چپ و راست و اطراف)، عمق ، شکل، بافت ، وزن و حجم به خوبی برای  هماهنگ شدن لمس کردن و دستکاری آنها  درخدمت گرفته شود.
از آنجا که کودکان بیشتری ترجیح می دهند یادگیری اطلاعات جدید را بیشتر با دست زدن به آنها ،  به جای دیگر ورودی های حسی کسب نمایند (دان و دان، 1992، 1993) ، لذا ، معلمان باید مدت زمان لازم را  برای ترجمه اطلاعات و آموزش  های حرکتی  را مد نظر داشته باشند . تا زمانی که زبان آموزان وابسته به حس بساوایی هستند  می توانید با کسب اطلاعات بیشتر در این مورد  در رسیدن آنها به یادگیری موفق تر  بهتر عمل نمائید.

آموزش جنبشی
اگرچه کارهایی مانند شکار و جمع آوری اطلااعت و خواندن، نوشتن و محاسبات تکامل یافته، بشریت همچنان به زیر مجموعه ی سیستم یادگیری فیزیکی مغز تکیه دارند که برای فعالیت های بقا و گذران اوقات فراغت  مهم می باشند. در حال حاضر، شروع یادگیری حرکتی خود به خود از زمانی آغاز می گردد که   نوزاد هنوز در رحم مادر  می باشد، به عنوان ضرباتی که به او می زنید و می گوئید، عزیزم،و مکیدن انگشت شست خود جزء یادگیری حرکتی است. و پس از تولد با حرکات پاها و بازوها و به تدریج کنترل هدفمند آن اقدامات همچنان ادامه می یابد.
برخی از کودکان در اوایل ، ناراحتیهای مداومی در  حفظ و یادگیری  این حرکات دارند. زمانی که آنها بوسیله ی  پاها، تنه ، دست و پا حرکت می کنند. و به نظر می رسد دست و پا چلفتی هستند و در هنگام بازی با دیگر کودکان به  جست و خیز می پردازند ولی بسیار موفق نمی باشند، پرش از طناب ، پرتاب و یا گرفتن یک توپ ، و یا گاهی اوقات حرکات نامشخص دارند و یا سوار روروک مخصوص بچه ها  شده اند از این نوع می باشد. بعضی از کودکان هیچ مشکلی  با فعالیت نامنظم در ارتباط با یادگیری حرکتی ندارند، اما آنها مشکلاتی   با مهارت های  گرفتن کتابچه  و کار با آن  و  نوشتن و حرکات دیگر دارند. قوی یا ضعیف بودن در یک منطقه از اندام آنها مشاهده می شود که قابل پیش بینی نیستند، زیرا بخش های مختلف مغزی درگیر می باشد. یادگیری حرکتی شامل  تعادل تمام بدن می باشد،بدن باید تعادل خود را و جایگاه خود را در فضا حفظ نماید. در کتاب معروف وی به نام ، حرکت هوشمند : چرا یادگیری مهم است، متخصص اعصاب کارلا هانافورد (1995) توضیح می دهد که چرا  سیستم دهلیزی حیاتی است و به نیاز به جنبش و ادغام ورودی حسی می پردازد . او می گوید که سیستم دهلیزی در ساختار گوش به طور کامل در پنج ماهه اول پس از لقاح توسعه می یابد، و اولین میلین سیستم عصبی  بوجود می آید، آکسون های عصبی و با عایقی از سلول های چربی به نام میلین کحافظت می شوندکه در عملکرد آنه موثر هستند.
امواج صوتی ، امواج فشاری هستند که به گوش خارجی وارد می‌شوند و پس از عبور از مجرای گوش خارجی ، به غشای صماخی می‌رسند.
مولکولهای هوای تحت فشار باعث لرزش پرده صماخی می‌شوند. صداهای با فرکانس کم ، لرزشهای آهسته تولید می‌کنند و امواج با فرکانس زیاد ، لرزش سریع تولید می‌کنند. لرزشها ، استخوان چکشی را در طرف دیگر غشاء وادار به حرکت می‌کنند.
دسته استخوان چکشی که به استخوان سندانی متصل شده است، باعث ارتعاش آن می‌شود.
حرکت لرزش استخوان سندانی ، رکابی را در هنگامی که به داخل و خارج حلزون در سوراخ بیضی حرکت می‌کند. به نوسان وا می‌دارد.امواج صوتی که از طریق سوراخ بیضی به گوش داخلی می‌رسند. تغییرات فشاری که مایع پری لنف ناودان دهلیزی را می‌لرزاند، شروع می‌کنند. لرزشهای پری لنف از غشای دهلیزی به آندولنف مجرای حلزونی و در بالا تا نردبان دهلیزی و در پایین تا نردبان صماخی انتقال می‌یابند. لرزشهایی که به غشاء قاعده‌ای منتقل می‌شوند، باعث موج‌دار شدن غشاء می‌شوند. سلولهای مژه‌دار گیرنده اندامهای مارپیچی در گوش داخلی خم می‌شوند. این عمل باعث می‌شود که در آنها پتانسیل گیرنده مولد تولید شود. این پتانسیلهای مولد ، عصب حلزونی را برای تولید پتانسیلهای عمل تحریک می‌کنند. وقتی که مژه‌ها در جهت جسم قاعده‌ای (محور حساسیت) جابجا می‌شوند، سلولهای مژه‌دار را تحریک می‌کنند. وقتی که مژه‌ها در جهت دور شدن از جسم قاعده‌ای جابجا می‌شوند، سلولهای مژه‌دار ، مهار می‌شوند.تکانه‌های عصبی در طول شاخه حلزونی عصب دهلیزی - حلزونی برده می‌شوند، این رشته‌ها ، مسیرهای شنوایی را در دستگاه عصبی مرکزی که در ناحیه شنوایی لوب گیجگاهی قشر مخ قرار دارد، فعال می‌کند و این منطقه همان جایی است که اصوات متناسب درک می‌شوند.
گوش انسان به طور معمول به فرکانسهایی از حدود 30 - 20000 هرتز (دور در ثانیه) پاسخ می‌دهد، اما تعدادی از مردم می‌توانند مخصوصا در سالهای جوانی ، فرکانسهایی از حدود 16 - 30000 هرتز را بشنوند (تعدادی از حیوانات به ویژه خفاشها و سگ می‌توانند فرکانسهایی بسیار بالاتر را نیز بشنوند.). توانای شنوایی از زمان کودکی به صورت مداوم کاهش می‌یابد. این کاهش احتمالا به به این علت است که غشاء پایه موجود در گوش داخلی ، مقداری از انعطاف پذیری خود را از دست می‌دهد. علاوه بر این ممکن است که رسوبات مضر کلسیم (Ca) نیز تشکیل شود که سلولهای مژه‌دار شروع به تحلیل رفتن کنند.
آسیب گوش به طول مدتی که گوش در معرض صدا قرار می‌گیرد و همچنین میزان دسی بل صدا ، بستگی دارد. جالب این است که هنگامی که امکان بروز ناهنجاری شنوایی هنگام شنیدن صداهای ناخوشایند بیشتر است. احتمالا دلیل اینکه نوازندگان کمتر از حد انتظار دچار نارسایی شنوایی می‌شوند، نیز همین است. اما بطور کلی صدا یک محرک تنش‌زا است که رگهای خونی را منقبض می‌کند، به بافت گوش آسیب می‌رساند، اکسیژن و مواد مغذی گوش را کاهش می‌دهد. فشار خون را بالا می‌برد و ضربان قلب را افزایش می‌دهد.
در میان مهره داران بیشتر جانوران بی مهره در دنیای ساکتی زندگی می‌کنند. در بین این گروه فقط معدودی از بندپایان از جمله خرچنگها ، عنکبوتها و حشرات دارای عضو شنوایی هستند. در بین حشرات فقط ملخها و جیرجیرکها و بسیاری از پروانه‌ها دارای گوش هستند.
خوردن راهی برای یادگیری
از دیدگاه نوروبیوژیکال ، می توان گفت که یادگیری از معده آغاز می شود، چرا که بلوک های ساختمان های اساسی در مغز و بدن با هضم  غذا(ارائه شده ، 1998) آغاز خواهد شد. از آنجا که سیستم ایمنی بدن، سیستم غدد درون ریز است و مغز حاوی برخی از همان نوع از مواد شیمیایی و گیرنده های شیمیایی است(پرت،1997) ، آنچه که در شکم ما را تحت تاثیر قرار میدهد این است که  چگونه فکر می کنیم و چگونه عمل می کنیم(کانرز ، 1989؛ پرت ، 1997، رپ 1996، کارتمن و سافز، 1996/1997 ) . پروتئین ها و کربوهیدرات مصرف شده در غذاهای ما از طریق فرآیندهای طولانی که در نهایت آنها به مواد شیمیایی مورد نیاز مغز و بدن تبدیل می شوند. برخی از غذاها انرژی بالایی دارند ، در حالی که دیگر مواد غذایی سبب تولید یک رفتار آرام می شوند ، و بعضی دیگر هم سبب تولید استرس فیزیکی می شوند.
پروتئین ها
به عنوان مثال، آنزیم های موجود در معده در گوشت ها، حبوبات، دانه ها، مغزها ، دانه ها ، و دیگر مواد غذایی پروتئینی تاثیر می گذارند و باعث آزاد شدن اسیدهای آمینه مختلف، از جمله مهم تیروزین می گردد ( ورتمن و سافز، 1996/1997 ) . همراه با جریان خون ، تیروزین به مغز سفر می کنددر آنجا شکسته می شود و سبب آزاد شدن دوپامین می گردد که در انسان باعث  تغذیه سلول های مغز میانی می شود تا برای تولید یک احساس عمومی و هوشیاری، توجه ، تفکر سریع ، واکنش سریع ، انگیزه و انرژی روانی  مغز  مواد مورد نیازش  را داشته باشد( پرت ، 1997). تیروزین نیز باعث ترشح اسیدهای آمینه کاتکول آمین می گردد کهبه  هوشیاری کمک می کند( هوارد ، 1994).
مردم اغلب با خوردن  پیش سازهای دوپامین  مانند مصرف نوشیدنی های کافئینی ، شکلاتی، الکلی، ماری جوانا ، و یا دیگر اندورفین احساس خوبی  را  در خود ایجاد می کنند که  دامنه ای نسبتا بی ضرر آن  به طور جدی اعتیاد آور می باشد (رستاک ، 1993/1994 ) . هنگامی که مردم تیروزین به اندازه کافی در سیستم های خود با خوردن  مواد  غذایی  دارد می کنند تغییرات ی تنها در  حافظه ی  کوتاه مدت خود ایجاد می کنند ، این  تغییرات  در مصرف  مواد غذایی که کمتر سالم  هستند اغلب باعث می شود عادتی  جایگزین  عادتهای قبلی گردد که میل به مصرف پروتئین های مواد غذایی کاهش یابد. و کم کم  این  سوء تغذیه خفیف به سوء تغذیه شدید تبدیل می گردد این کمبود را می توان در  رژیم غذایی افراد  فقیر از لحاظ منابع غذایی کافی  دید و  حتی در خانواده های با منابع کافی برای ارائه مواد غذایی مغذی نیزرخ می دهد. از اهمیت عمده ، مصرف پروتئین کافی می توان اینگونه بیان کرد که باعث نفوذ مایع به داخل سلول می شود که باعث کندی ، غلظت محدود ، نفخ معده، و از دست رفتن نمک های ضروری و مواد معدنی  می گردد( Spreen ، Risser ، و Edgett ، 1995).
بنابراین، رابطه مستقیم رژیم غذایی با پروتئین و عملکرد ذهنی کمتر مشخص است از آن یک بار تصور می شد ، اما روشن باقی می ماند که کودکان نیاز به مصرف مقادیر کافی از پروتئین به طور موثر ، ذهنی و جسمی هستند.
به عنوان مثال، کودکانی که از ترس شکست ، انزوای روانی و اشکال مختلف استرس مزمن رنج می برند، باید سطح بالایی از پروتئین مصرف کنند، آنها مناسب برای کودکانی که فقط مقادیر جزئی در رژیم غذایی خود دریافت می کنند می باشد. اگر چنین است، سیستم های خود را تبدیل به مقدار محدود از دوپامین تولید کرده و مواد شیمیایی هوشیاری را تحریک کرده و سبب پرخاشگری می شود. بدون پروتئین کافی، کودکان ممکن است نسبت  به این مورد  بی تفاوت باشند  عدم فعالیت نورونی  مغز ، و فرم های خفیف تحریک پذیری در نوسان است. برعکس، هنگامی که کودکان و بزرگسالان بیش از حد برای عملکرد مغز ، پروتئین لازم دارند.  هدف غذا خوردن، آن است که در سلولها و  عضلات مواد مورد نیاز  ذخیره شود ( Wurtman ، 1988).
نگه داشتن تعادل در سیستم آموزش فیزیکی
سیستم یادگیری فیزیکی مغز برای تبدیل احساسات ، بینشها و مقاصد و اقدامات خود را  به دلیل این سیستم عامل است که نیاز به انجام این کارها دارد به سمت یادگیری سوق می دهد. بدیهی است که سیستم فیزیکی نیاز به  جنبش و فعالیت دارد و اقدام به یادگیری می کند و ساختار نوروبیولوژیکال  و شبکه و مصروف خود را جای می دهد.
معلمان ریاضی و علوم به مدت طولانی ارزش استخوانهاى کامى مغز  را  شناخته و  برای کمک به دانش آموزان برای مفاهیم مختلف یادگیری کمک می جستند: معلمان ریاضی استفاده از میله های کمک آموزشی را برای تدریس و مقایسه ریاضی استفاده می کردند وبرای علوم دیگر استفاده از چوب های رنگی و فوم توپ را برای ساخت مدل مولکولی درست می کردند . Manipulatives جای خود را بیش از حد در زبان هنر بدست آورده است. آنها می توانند به دانش آموزان برای  "دیدن" به عنوان  ایده اصلی و ساختار خواندن  کمک کنند ، و همچنین شناسایی فرصت هایی نو برای تجدید نظر در نوشتن آنها .
روابط بین manipulatives و سیستم یادگیری فیزیکی ممکن است آشکارا مد نظر باشد که اینگونه است:  دانش آموزان استفاده از مهارت های خوب را با هماهنگی چشم و دست کشف کنند و به ساخت مدل آن برسند. اغلب باید از دانش آموزان بخواهید که به گونه ای بایستند  که  مدلهای یک منظره  هوایی را به سادگی و کامل ببینند.  آنها به طور مداوم manipulatives  را لمس کنند و حرکت آنها را به عنوان مدل های ادبی  در ذهن خود ایجاد کنند. در مرحله اشتراک گذاری، آنها  باید در اطراف راه بروند و گوش دهند و به توضیح آن برای  همسالان خود بپردازند. بنابراین،  این حرکت طبیعی است و معلمان با بهره برداری از این انرژی طبیعی به جای مبارزه با آن باید از آن(استفاده از manipulatives)  بهره مند شوند ( هکر ، 1997). با این حال ، درگیر سیستم های دیگر مغز نیز باشند،.  همچنین باید آموزش دست ها را در تحریک سیستم یادگیری عاطفی را هرگز فراموش نکنید به دلیل اینکه دانش آموزان فکر می کنند کار کردن با manipulatives سرگرم کننده است، و مدل های ساختمانی را با آنچه که به عنوان گسترش بازی خوانده شده است مد نضر بگیرید . Manipulatives فعال کردن سیستم های یادگیری شناختی است ، زیرا دانش آموزان باید آنچه که به آنها به عنوان خوانده شده  آموزش اده می شود برای ساخت یک مدل از آن را درک  کنند.  ، و آنها باید فکر می کنند بهترین روش برای نشان دادن کلمات و افکار استفاده از  ، اشیاء سه بعدی با رنگارنگ است. اگر آنها با یک شریک و یا یک گروه کوچک کار می کنند باید به  آنها سیستم یادگیری اجتماعی را آموزش داد .
با هم، اطلاعات خود را  به اشتراک بگذارند .  ایده ، بحث ، مذاکره ، سازش ، همکاری پردازش ، و همکاری برای تکمیل کار در نظر باشد. آنها پیشنهادات خود را  ارائه کنند  و از مواضع خود دفاع کنند و زمانی که آنها مدل خود توضیح می دهند به آنها گوش داده شود، برای دانش آموزان از "ما" به جای "من " استفاده شود چرا که آنها آن را به عنوان یک تلاش جمعی در نظر دارند و  تشخیص می دهند.
در حال انجام و کشف حقیقت باشید : Manipulatives فرصتی است برای دو نوع از یادگیری که منعکس کننده  است . همانطور که دانش آموزان ساخت مدل های خود، آنها را به طور مداوم در مورد اینکه آیا مدل نشان می دهد که آنها می خواهند آن را به نشان می دهد که منعکس کننده . نسخه آنی و مداوم است. هنگامی که مدل کامل است، دانش آموزان در روند را منعکس ( به همین دلیل آنها از مدل ساخته شده است راه آنها بود ) ، محصول ( چه مدل را نشان می دهد ) ، و یادگیری خود را ( آنچه را که آنها از ساخت مدل یاد گرفته ) .
مربیگری دانشجویان
معلمان می توانند از دانش موزان به عنوان مربی در مدیریت سیستم یادگیری فیزیکی مغز استفاده کنند.  فقط به عنوان مربیان بسکتبالف که برای نوجوانان  الهام بخش است و نوجوانان دست و پا چلفتی به در این دادگاه به رشد می رسند. به عنوان مثال، معلم و مربیان دانش آموزان را  به خوبی شناسایی  کنند و آنچه که دانش آموزان دارند و پس از آن در آن مهارت هایی کسب می کنند برای  کسب موفقیت های بیشتر به ساخت  آن کمک کنند. معلمان می توانند پرسش هایی از این در مورد از مدل های دانش آموزان و یا سایر manipulativ ها بپرسند:
➤  شما دو تا از سه تم از رمان دستگیر شده را در مدل خود  دارید. چگونه می توانید آنها را نشان دهید ؟
➤کارت لغات شما ساخته شده است کمک می کنید نمره بالا در آزمون بگیرید .
آیا می خواهید به یک ناودان یا مجرای تلنگر سرازیر و یا کارت کار را برای یادگیری و سرمایه گذاری های دولتی انجام دهید ؟
معلم و مربیان ، به دانشجویانی که تمایل به " زندگی " در سیستم آموزش های فیزیکی خود را  نادیده می گیرند هشدار  دهند چون این در حالی است که جنبه های دیگری از زندگی خود را نادیده می گیرند. هنگامی که نیاز به انجام آن با ورزش، رقص، نمایشنامه، و یا دیگر تعهدات اجتماعی قابل قبول دارید که شما را  راضی می کند ، رشد محدود در سیستم های دیگر ممکن است نادیده گرفته شوند. " ستاره " مدرسه باشید به عنوان مثال، ممکن است تشویق به اختصاص بخش عمده ای از ساعات بیداری خود را به عمل فیزیکی توسط افراد بزرگسال که ناخواسته از توجه محدود تصویب به توسعه متعادل پنج سیستم . این مایه تاسف است ، چرا که هر سیستم به یک فرد خوب گرد می شود.
علاوه بر این، هنگامی که دانشجویان عمدتا تکیه بر تحریک فیزیکی برای به دست آوردن حس از خود دارند ، آنها ممکن است از ورزش و بی نظم و ترتیب به سطوح بالاتر برسند با تحریک فیزیکی که با عجله آدرنالین  تولید شده  و "احساس خوب"  بودن را دارید با مواد شیمیایی مغز افرادی که  فارغ التحصیل  می شوند.
هنگامی که سیستم آموزش های دیگر مغز توسعه نیافته هستند و فعالیت های مشروع دیگر دارند ، از نتیجه  بدی خواهد داشت، دانش آموزان و بزرگسالان ممکن است به الکل، مواد مخدر و فعالیت های جنسی محرک ها به عنوان نامشروع دست بزنند که  به  سیستم های فیزیکی بد تبدیل شود. معلمان و مربیان باید بدانند، بنابراین، باید دانش الهام بخش آموزان خود  باشید به کانال انرژی فیزیکی و به فعالیت های ارزشمند برای رشد شخصی و دانشگاهی. در حالی که همچنین به رشد در سیستم منعکس کننده سیستم های ویژه دیگر شرکت می کنید ، به این دلیل است که باید به دانش آموزان  کمک کنید تا دانش آموزان احساس واقعی از خود به دست آورند.


برچسب‌ها: دانشگاه آزاد
+ نوشته شده توسط در سه شنبه بیست و دوم بهمن ۱۳۹۲ و ساعت 23:32 |
مقالات دانشجویان دانشگاه ازاد قوچان

مهدی حمیدی

دانشجوی روانشناسی دانشگاره ازاد قوچان
ترجمه فصل11 – دانشجو: مهدي حميدي رشوانلو – درس: آمار توصيفي
يك تصوير سه بعدي از خواندن مغز :  تكامل، توسعه ، آسيب شناسي، و مداخله درآن
مرور كلي
بيشترين خصوصيت قابل توجه مغز انسان، ظرفيت جهت گسترش ارتباطات جديد و ايجاد شبكه هاي جديد از طريق سازماندهي تازه ساختار عصبي موجود است. به منظور ايجاد و جذب مهارت های شناختی جدید، شبيه نوشتن و خواندن، انسان ها در حال حاضر از تكامل بيولوژيكي توليده شده به عنوان Dehaene توصيف شده در اين فصل استفاده كرده اند،  از آن زمان چند هزار ساله برای اقسام ما به سواد عمومی در جمعیت رسیده است و امروز یک کودک کمتر از یک دهه برای تبدیل شدن و مسلط شدن به خواندن به آموزش نیاز دارد. این شاهکار عصبی قابل توجه شامل هماهنگی قابل توجه از ادراک، توجه، زبانی و شناختی اجزا، همه با هم با سرعت زياد انجام مي شوند. هر گونه مشکل در داخل و یا در این میان اجزای پیچیده می تواند اختلال یا تاخیر در روند فراگيري خواندن، مثل گسترش اختلال در توانايي خواندن ايجاد كند. ولف و همکاران او یک برنامه مداخله موفق با بخش های متعدد ایجاد كرده اند. (RAVE-O : به خاطرآوری، به طور خودکار ، واژگان، تعامل با زبان، نگارش ) . برای بهبود تسلط در خواندن با اجزاء ، بر اساس درک مبتنی بر تحقیق از فرآیندهای ظریف و پیچیده ای از خواندن مي باشد.
ویراستاران
وجود تغییر ذهنی در سیر تکاملی انسان امروزی موجب تولید ساختار های جدید در مغزمان نشده است. اما در مغز پتانسیل فو ق العاده ای برای نوسازی صدای مسیر عصب ها ي مو جود می باشد. زمينه كسب هر مهارت جديد كه ياد گيرفته ميشود بر اقسام ظريفت جهت تنظيم مجدد و ايجاد اتصالات كاملا جديد نهفته شده است و مدارهای میان ساختار در اصل برای چیزهای دیگر طراحی شده است براي مثال: توانایی، برای دیدن یک الگوی بصری، برای بازیابی یک کلمه برای یک شکارچی، برای پی بردن به رد پای يك خطر مي باشد. ظرفیت های قابل توجه مغز انسان برای ایجاد ارتباطات نوين ، در درون خود پایه و اساس عصبی برای بسیاری از جهش ها و اختراع های شناختی گونه ها است. (Dehaene and Singer ).
در هیچ کجای این در شواهد بیشتر در تاریخ زبان نوشته شده است و آن در توسعه کودک است. خواندن و یا نوشتن زبان یکی از پیشرفت های عمده ای در تکامل شناختی اقسام را  نشان مي دهد. هر دو ساختار فیزیولوژیکی و بازتاب توسعه آن، ظرفیت ذاتی مغز برای بازآرایی و برای یادگیری جهت استفاده از آنچه كه ژنتیکی داده شده به فراتر از آن برود. مطالعه توسعه خواندن و و عوامل آن است که از خط خارج شدن ارائه می دهد دانشمندان علوم اعصاب شناختی یک مثال بسیار عالی زده اند، كه چگونه مغز از طریق بازآرایی از ساختارهای عصبی قديمي تر از مهارت های شناختی تکاملی اخیر یاد می گیرد. اين فصل مي خواهد يك برنامه ي پژوهشي را توصيف كند كه از نشانه هاي تكاملي خواندن، توسعه و آسیب شناسی ساختار یک مفهوم گسترده تر از هر دو خواندن و خواندن اختلال در توسعه دیسلکسی استفاده مي كند. یکی از پیامدهای مهم از اين ديدگاه فرايند خواندن جديد است. رویکرد جامع تر برای درمان مشکلات خواندن برای کودکان که در تلاش برای آموختن خواندن هستند. هدف نهايي اين فصل اين است كه نحوه فهم تكامل خواندن را نمايش بدهد، و کمک به درک ما از اینکه چگونه مغز می آموزد کمک مي كند.
یک دیدگاه خاص از خواندن
هيچ كس تا به حال به عنوان خواننده به دنيا نيامده است. انسانها به طور ژنتیکی برنامه ریزی شده اند تا كارهاي متنوع را انجام بدهند. از جمله یادگیری صحبت كردن، با استفاده از مجموعه ای بسیار پیچیده از عملیاتي كه به بقا و شکوفایی گونه های ما کمک مي كند. اما یادگیری خواندن بخشی از تجهیزات ژنتیکی ما نیست. بلکه، خواندن ارائه مي دهد يكي از شگفتي هاي ظرفيت مغز انسان را برای یادگیری چیزی جدید تنظيم مجدد مي كند. در ذات خود، خواندن بر روی یک بازآرایی از اجزا عصبي موجود در مغز است. و مناطق مخچه مسئول توجه، ادراکی، زبانی، شناختی و عمليات موتوريك است.  تمام فرآیندهای دوم در اصل برای توابع دیگر از خواندن طراحی شده بودند. مغز انسان توانايي ايجاد اتصالات جديد ميان اين فرآيند ها ي فيززيولوژيكي مبتني بر عمل خواندن را داراست. بنابراين، ساختار معماری از خواندن در شرایط Dehaene  است. یک مثال برجسته از " بازیافت عصبی " (فصل Dehaene’s  را ببينيد ). هنگامی که انسان برای اولین بار شروع به نشان دادن یک شی با استفاده از نشانه های انتزاعی مبتنی بر بصری، مثل نقشه در غار، آنها اساسا اتصالات بین نورون های موجود مدار یا مسیر برای فرآیندهای بصری و مفهومی مي باشد. ظرفیت به عنوان نمادین افزایش یافته است  (Deacon, 2001). يادگيري انسان براي اتصالات این قسمت به مناطق مسئول فرآیندهای زبانی نیز هست. بر اساس این مجموعه سه گانه اتصالات، توانایی های جدید پدید آمده است. ظرفیت برای خواندن و برای انتقال نوشته شده است شکل زبان است که می تواند به پایین نسل به نسل منتقل می شود.
بینش از تکامل نوشتن
تاریخ اولیه تکامل نوشتن تعیین شده در مکان های عجیب و غریب مانند سومر ، Wadi el Hol ، و Crete . پر از خلا و رمز و راز، داستان را می توان از بسیاری از چشم اندازها گفت. يك " تاریخ شناختی " موضوع این بخش کوتاه خواهد بود که به نظر ما چگونه هر نوع نوشتن اولیه خواهان چیزی است كه کمی متفاوت از مغز ما است. شروع با نشانه های کوچک محصور در پوشش رس سخت است. مورد استفاده در بین 8000 سال قبل از میلاد و 4000 سال پیش از میلاد ، اولين نشانه از نشانه گذاري هاي كوچك در تكه اي از خاك رس در سراسر نزديك شرق  پيدا شد. آنها به عنوان یک نوع از سیستم محاسبات توسط اجداد ما  مورد استفاده قرار گرفت . برخی محققان مانند Schmandt-Besserat (1996) انها را به عنوان اولين نوشته يا، در حداقل،  پیش زمینه نوشتن در نظر گرفتند. با این حال آنها را مفهوم سازي كردند، نشانه های نشان دهنده، همراه با نقشه غار، اولین استفاده شناخته شده از نمادها بودند. اين علائم يك ركورد دائمي را برای اجداد ما - در این مورد ارائه مي دهند. مستند تعداد کالاهای خریداری شده و یا به فروش می رسد. از همه مهمتر، اختراع این نمادها بازتاب ظهور یک قدرت جدید انسان شناختی : بازنمود نمادین ( كار مهم Deacon, 2001 را در اين باره مشاهده كنيد ). عمل نمادینه اولین سه بصیرتهای پشت سر است كه که علامت  توسعه خواندن در سیستم نوشته های اولیه است. ظهور دوم شامل تحقق که یک سیستم از نمادها می تواند در طول زمان و از راه دور ارتباط برقرار كند. و می تواند افکار و اندیشه های یک نفر یا فرهنگ را حفظ كند. شروع کار با خط میخی و سیستم های هیروگلیف ، سیستم های نوشته های اولیه منعکس کننده هر دو این بینش است. سومين ظهور که زبانی انتزاعی است و مفهوم پیچیده دارد و از جمله سیستم های نوشتن فراگیر نشده است. این بینش است كه هر كلمه در زبان شفاهي ما تشكيل شده است از يك گروه متناهی از صدا هاي تكي (واج نامیده می شود توسط زبان شناسان ) كه مي تواند توسط يك گروه متناهي از واژگان فردي ارائه شود (graphemes ناميده مي شود ). سيستم هاي الفبايي دنيا بر اساس اين اصول هستند. به درستی ناميده مي شود " اصول الفبايي" . آن تقريبا 2000 سال از تغييرات در بين نوشتن اولین خط میخی شناخته شده است و سیستم های هیروگلیف برای اولین بار به طور گسترده ای مثل سيستم الفبايي پذیرفته شده اند. توسط Ugarits در نیمه ی دوم پیش از میلاد هزاره دوم ایجاد شده است.
این سیستم به خط میخی سومری معروف است و اعتقاد بر این است که اولین سیستم نوشتاری جامع است، در حدود 3100 پیش از میلاد ساخته شده است. این فرض اگر چه ، تحت چا لش است توسط Egyptologists که به تازگی شواهدی یافت شده است كه خط هیروگلیف مصری به تاریخ چند قرن پیش از آن نوشته شده است. بدون در نظر گرفتن مغز خواندن 185 که از لحاظ فنی اول بود، هر دو از این سیستم اوایل خواستار معامله بسیار بزرگ از تازه کار و خبره خوانندگان خود هستند. به خصوص به عنوان هر یک فرهنگ مجموعه های بزرگتر از نمادها كه در طول زمان توسعه یافته اند. از نقطه نظر شناختی، هر دو سیستم در بردارند سه ویژگی اصلی: ابتدا، علائمlogographic imagistic برای انتقال مجموعه ای از مفاهیم و واژه های شناخته شده است، دوم ،یک اصل معمای مصور که صدای اول یک نماد قدیمی تر استفاده می شود به منظور تصویر کشیدن صدا از یک کلمه جدید(مانند نام)؛ سوم، boustrephon به سبك جهت، به موجب آن خواننده برای اولین بار متن از چپ به راست ، سپس يك خط به پايين واز سمت چپ به راست ، اسکن شده است. بسته به نوع ساختمان ، یک خواننده ي مصری و سومری ممكن است بخواهد به صورت ستوني از بالا و يا از پايين بخواند. به عبارت دیگر، این سیستم اولیه مورد نیاز نيازمند انواع استراتژی های شناختی و سبک های اسکن شده هستند. و همچنین مقدار زیادی انعطاف پذیری توسط خواننده است.
برای اطمینان، سیستم آموزشی سومری گاهی اوقات ده سال در زمان است تا برای یک خواننده تازه کار به درستی آموزش دیده شود. با توجه به تحقیقات جدید آشورشناسی کوهن ( 203 )، سیستم آموزشی سومری شامل بینش قابل توجهی به زبان است. سومری ها دانش آموزان خوداز طريق لیست در حال تکامل از کلمات مي آموزند. آنها توسط استاندارد زبانی طبق بندي ابتکاری شده اند. بود گروه از کلمات است که ویژگی های معنایی و یا مبتنی بر مفهوم مشترک وجود دارد و بعضی دیگر حاوی واجی مشترک و یا ویژگی های مبتنی بر صدا هستند، هنوز هم دیگران همان ریشه را به اشتراک گذاشته مي گذارند logographic.  پس از آن بود لیست های دو زبانه اضافه شده است وجود دارد . نتیجه آن است که  قبل از طبقه بندی های زبانی تا به حال  اين فکر بود كه، سومری ها آموزش داده اند خواندن با آموزش عناصر مختلف زبانی که در عبارت نوشته شده است  و با نشان دادن دانش آموزان به صراحت ارتباط مشترک در میان کلمات است که می تواند با هم در راه خاص طبقه بندی شده باشند. این یک خیره کننده، به عنوان مثال فروتنی به مربیان از قرن بیستم و بیست و یکم، که اغلب به نظر می رسد دستور العمل در روش یک بعدی بیشتر به خواندن بازداشت شده است . بیش از چهار هزار سال پیش نیاکان سومری ما مورد استفاده  قرار داده اند كه در زمانهای گوناگون و فهرست طبقه بندی شده به ماهیت چند بعدی از کلمات دانش آموزان خود را نشان می دهد. به طور مشابه، بعد از فرهنگ سومری از میان رفت، سیستم نوشتن زبان اکدی گسترده ، بسیاری از بینش سیستم سومری حفظ شد. و در پایان این فصل، یک روش ابتکاری بسیار اخیر آموزش خواندن یک رویکرد چند بعدی برای کلماتی را که شبیه بسیاری از بینش از سومری ها هستند استفاده کنید.
ظهور الفبا
تاریخ سیستم هیروگلیف مصری  داراي بسیاری از رمز و راز است ، اما به ویژه برای کسانی که می خواهند گونه ظهور سوم و تولد اصل الفبایی درک كنند مهم است. همان طور که با سومری ها، یادگیری به خواندن هیروگلیف شاهکار شناختی بود. اما بر خلاف سومری ها، سیستم مصر، بطور قابل توجهی بزرگتر شد و
بیشتر لایه های افزایش رمزگذاری شده در طول زمان بر دوش معانی مخفی قرار داده شده در هیروگلیف بود. ما نمی دانیم که چرا، اما یک زیر مجموعه کوچک از نمادها به نظر می رسد که برای انتقال تعداد بسیار محدودی از صدا ها در زبان شفاهی باشد. یک فرضیه این است که کاتبان سامی که در داخل و خارج از مصر با استفاده از این نشانه به انجام دستورالعمل میان کارگرانی که هرگز امکان و یادگیری خط هیروگلیف کار می کرد. این که آیا این'' proletariat shorthand ''  فرضیه اثبات شده است، تعدادی از زبان شناسان بر این باورند که این زیر مجموعه کوچکی از علائم مبتنی بر صدا بر اساس آنچه که ممکن است برای اولین بار اسکریپت مانند الفبای پروتو سامی باشد است. به تازگی در متروک منطقه وادی ال HOL در مصر یافت شده كه، این اسکریپت زود هنگام مورد استفاده قرار گرفت از آغاز هزاره دوم ( حدود 1800 پیش از میلاد) و تصور می شود که بسیار بعدا توسعه  داده شد از اسکریپت زيباي اوگاریت ( 1400 پیش از میلاد) را تحت تاثیر قرار داده اند. این شکل دوم از نوشتن سامی به عنوان یک abugida، یک سیستم الفبایی است که وسیله انتقال همه، اما حرف صدادار برای صدا هاي طبقه بندی شده است.  این برای همه چیز، از نامه های درباری و اشعار به اسناد مورد استفاده قرار گرفت. در واقع برخی بر این باورند اوگاریت از زبان برای اولین بار از کتاب مقدس بود. زبان شناسان، آشورشناسان و باستان اختلاف نظر دارند ، با این حال، در مورد اینکه آیا این سیستم پروتو سامی پیش از آن به عنوان الفبای اولین واجد شرایط بوده است. آن چه مسلم است این است که خیلی بعد تر  در اولین سال قبل از هزاره میلاد ، یونانیان'' بخواهند صفحاتی دوباره مرتب'' آنچه آنها در مورد همسایه سیستم نوشتاری فنیقی می دانستند و تقریبا ولی نه کاملا مناسب حروف الفبا بود، قادر به تصویر كشيدن تمام واج ها (حروف صدادار و صامت) در زبان یونانی به وجود آورد. این یک دستاورد فوق العاده بود. یونانیان تمام واج در فنیقی و زبان شفاهی یونان به منظور ساخت یک الفبا، قادر به انتقال هر صدا بودند به زبان خودشان و آن  را تجزیه و تحلیل كنند اگر نه  آنها بهترین دانشمندان در اولین سخنرانی در جهان بودند!
 تکامل به توسعه خواندن در کودکان
آنچه که اغلب توسط مربی مدرن تحقق نیافته ناشی از این است که شاهکار شگرف توسط یونانیان نیاز به بسیاری از همان بینش های اساسی شناختی است که کودک باید به دست آورد قبل از اين او می تواند یادگیری را بخوانید. در سطح ضمنی آنها باید سه مفهوم مشابه یادگیری: اول، بازنمود نمادین. سپس این ایده که یک مجموعه یا سیستم از نمادهای انتقال کلمات و در نهایت (بینش سخت ترین و انتزاعی )، که واژه ها برای صدا هاي گسسته تشکیل شده و حروف به اين صداهای در نوشتن تبديل مي شوند.
خواندن مغز 187  کودکان شش تا هفت ساله داده می شود برای کشف، درک و اثبات شایستگی شان در تسلط بر بینش که در زمان  براي برای رسیدن يه هزاره گونه است! مورد توجه توسط اکثر مردم، این بینش به خواندن، هرگز در دوران کودکی اتفاق نمی افتد. در واقع، کسب و توسعه خواندن در کودکان نشان دهنده مجموع کامل از صدها نفر از کلمات، هزاران نفر از مفاهیم، و ده ها هزار نفر از ادراک، همه جهت مشاركت در توسعه یک فرایند که خواسته های زیادی از  مغز انسان است. و هیچ یک از این را نمی توان مسلم داشت. در یک مطالعه شناخته شده توسط Teale و Sulzby ( 1986 ) ، که در مقایسه با  " پس زمینه سواد آموزی "  که بچه ها  در مهد کودک به ارمغان بیاورد ، برخی از کودکان که از زمینه های کمتر ممتاز آمد معادل 60 ساعت از'' سواد'' بر اساس مواد در پنج سال اول خود مواجه می شوند. در مقابل، کودکان در اکثر خانواده های طبقه متوسط ​​معادل هزار ساعت دریافت کردند. مطالعه به همان اندازه گفتن شده توسط Hart and Risley (2003) نشان دادند که با سه سال از سن،" 30 میلیون کلمه فاصله'' در تعداد کلمات کودکان از زمینه های اجتماعی و اقتصادی مختلف در خانه های خود در معرض وجود دارد.
از نظر خواندن در اینجا حمایت، پیش از خواندن یک عمر خود شان را که نه تنها دستیابی به خواندن است، بلکه توسعه آن در طول زمان تاثیر می گذارد. چرا این طوری بعد از اصول رمز گشایی اساسی از خواندن به دست آورد؟ تصویر آنچه كه در آن برای یک کودک خوانده مي شود يك کلمه کوچک " گربه " ( ببينيد توضیحات کاملتر در Wolf et al., 2001 ) و همچنين " فاجعه " را در بر مي گيرد. طیف وسیعی از توجه، حافظه، ادراک بینایی، تشخیص الگو املایی، ادراک شنوایی، واجی، معنایی، بازیابی، و فرایندهای درک مطلب برای خواندن ضروری است. هر یک از این مجموعه از فرایندهای باید با دقت و سرعت در زمان عمل شود  قبل از اينكه آنها بعد از آن در میلی ثانیه یکپارچه قادر به خواندن یک کلمه باشند. نکات بسیار متفاوت اما مرتبط به اینجا ساخته شده وجود دارد. اول، این نما از فرآیندهای شناختی و زبانی اهمیت فرایندهای چند زبانی، از جمله معنایی، نحوی، و فرایندهای درک، و همچنین فرآیندهای مربوط به رمزگشایی را نشان می دهد. برای کودکان روان صحبت كردن را توسعه مي دهند، جهت درک تجزیه و تحلیل متن ، آنها باید بوسيله توسعه دانش خودشان از کلمات در سطوح عمیق و پیچیده تر استفاده كنند، و همچنین مهارت رمزگشایی خودشان را توسعه بدهند. اولین سال از شناختی و زبان پایه برای بقیه زندگی خود شان را فراهم می کنند. این نيست که کودکان را نمی توان به عقب بر گرداند، اما واقعیت این است که آنها اغلب اينكار را نمی کنند فاصله 30 میلیون  پنهان کلمه ها تمام است که این بدان معناست به صورت مزمن مانع جهت درك تمام متن است. نکته دوم ما را جهت خواندن مغز به عقب باز مي گرداند. همه از این توجه، فرایندهای ادراکی، شناختی و زبانی در سازماندهی مجدد پیچیده ای از مناطق در مغز در حال توسعه مي باشند. این به این دلیل برخی از برنامه های ژنتیکی اتفاق نمی افتد. این اتفاق می افتد و یا نمي افتد  به دلیل اينكه از کار انسان رخ می دهد - در بخشی از جامعه (  به دعنوان مثال معلم ) و یادگیرنده فردی . زبان شناس استیون پینکر بهتر گفت : کودکان برای صداي سیمی، اما چاپ به صورت اختیاری است که دقیق و پر زحمت در پیچ شده است. توسعه از خواندن دقیقا شامل همان است که با هم از فرآیندهای پر زحمت گلدهی و گلدهی.  بسیاری از زبان آموزان، سرشار از تاریخ غنی از پیش سازهای، آماده برای یادگیری تقریبا هستند، آن بدون تلاش '' به نظر می رسد،''. کودکان دیگر، گاهی اوقات به دلایل زیست محیطی، و گاهی اوقات به دلیل تفاوت های فیزیولوژیکی در خدمت به خواندن مغز ، مشکل بزرگ کسب خواندن است .این گروه های زیادی از کودکان آموزش صریح سیستماتیک در مراحل مختلف که شامل اجزای خواندن نیاز دارد. مفهوم اصلی این دیدگاه خاص از خواندن این است که اجزای متعدد در خواندن می تواند به منابع متعددی از شکست منجر شود. و در صورتی که در اين مورد، باید انواع از کودکان مبتلا به علل مختلف شکست خواندن وجود داشته  باشد، نتیجه گیری که در خلاف جهت مرسوم از شکست در خواندن برای سی سال گذشته باشد. بر اساس پیشگامانه پژوهش در روانشناسی در دهه 1970، معمولی  دیدگاه فرض می شود که منبع اصلی شکست در خواندن در onehalf از فرایند های اساسی توانایی کودک برای یادگیری و به کار بردن قوانین orrespondence ، حرف واج نهفته است: ، که در آن فرآیندهای واجی است. بر اساس این دیدگاه بیشتر در تک بعدی، کسری در فرآیندهای واجی مانع توانایی کودک به منظور توسعه آگاهی واج، که توانایی یادگیری قواعد مکاتبات حرف، واج، که پس از آن مانع یادگیری برای رمزگشایی و درک مانع است. این موضع ما این است که توضیح واجی لازم اما ناکافی است. دیدگاه دیگری که از کار در علوم اعصاب در واژه بازیابی و نامگذاری فرآیندهای سرعت در ALEXIA ظهور، آفازی، و خواندن و نوشتن نشان می دهد که دیگر کسری بودجه وجود دارد در خواندن و نوشتن، به ویژه که شامل نیاز به پردازش خودکار سریع است که مستقل از آواشناسی است و نمی تواند توان با کسری honological توضیح داد.
طبقه بندی زیرگروه: فرضیه دو کسری
در ابتدا تصور مي شد توسط Bowers and Wolf (1993) ، آن چه ناميده می شود فرضیه دو نقص، نشان دهنده تلاش برای گرفتن عدم تجانس موجود در خوانندگان نارساخوان است. تاکید بر شرح حداقل از سه زیر عمده ای از کودکان، که با حضور، غیبت، و یا ترکیبی از دو نقص اصلی در آواشناسی و فرآیندهای اساسی سرعت نامگذاری شده است. در حال حاضر اطلاعات قابل توجهی وجود دارد (Lovett, Steinback, & Frijters, 2000a; Manis, Doi, & Bhadha,2000; Badian, 1996; and Ho, Chan, Tsang, & Lee, 2002 ) که (a) خوانندگان ضعیف که نقص آواشناسی بدون مشکل سرعت نامگذاری در آن وجود دارد. ( b ) خوانندگان که در آواشناسی و حمله کلمه مهارت کافی دارند، اما نقص اوایل نامگذاری سرعت و بعد از خواندن نقص تسلط و درک مطلب است. ( c )کودکان با هر دو ناحيه از نقاط ضعف و یا " نقص دو گانه " . کودکان با هر دو نقص هسته ای نشان دهنده زیر گروه به شدت دچار اختلال در تمام جنبه های خواندن - به خصوص در خواندن تسلط و درک مطلب - به دلیل مناطق کمتر از جبران خسارت وجود دارد
( Wolf and Bowers (1999, 2000 واژه فرضیه دو نقص  استفاده می شود را مي توان جهت یک وسیله نقلیه انتقالی تصديق كرد، به ضرورت فراتر از تاکید بیش از حد به طور انحصاری در آواشناسی به نقص قرار داده شده است. بر خلاف نقص آواشناسی، نقص نامگذاری سرعت را می توان با انواع منابع احتمالی ایجاد كرد. اين به اين دلیل است که نامگذاری سریع، مانند مشاهده چند جزء از خواندن در اینجا پشتيبان، به عنوان مجموعه ای از فرایندهای ادراکی، شناختی، موتوريك، و زبانی که نیاز به ، یکپارچه سازی، و سرعت زیادی در داخل و در تمام مفهوم این پروسه دارد. این فرایندها به عنوان زیر مجموعه ای از مؤلفه ها و الزامات مورد نیاز برای سرعت مورد استفاده در خواندن يكسان دیده می شود. چنین دیدگاهی توانایی قدرتمند سرعت نامگذاری هر دو به پیش بینی شکست در خواندن در میان بسیاری از کودکان و تفاوت این کودکان از کسانی که بدون خواندن معلول را توضیح می دهد. اطلاعات گسترده در حال حاضر وجود این زیرگروه ها را به آلمانی، هلندی، فنلاندی، و عبری تکرار، داده های اولیه نیز برای چینی ها و ژاپنی ها در بر داشت. فرضیه دو نقص، بنابراین، می تواند به عنوان تلاش برای درک چند منبع عمده شکست در خواندن مشاهده شود. این به معنی این نیست به معنی این است که تنها این نوع از الگوهای کسری وجود دارد. در هر تجزیه و تحلیل توسط ما و همکاران دیگر، گروه های کوچکی از کودکان که نمی تواند توسط هر کسری مشخص شوند وجود دارد، و در عین حال هنوز هم ناتوانی در خواندن دارند. (see Lovett, Steinbach, & Frijters, 2000). نیاز به درک چگونگی مستقل این نوع از نقص می تواند در نمونه های ما و در کلاس های درس ما باشد و با تمام پیامدهای این است برای گسترش کانون مداخلات موجود چه فرضیه دو نقص مورد تاکید بود است. تنها مفهوم مهم این است که بسیاری از کودکان با نقص نامگذاری سرعت مشکلات روانی دارند. اکثر برنامه های موجود برای کودکان نارساخوان تمرکز تا حد زیادی به مهارت های آواشناسی با تاکید لازم اما ناکافی خود را برای این کودکان است. آنها تاکید اضافی اولیه و روزانه بر روی به طور عادی و روانی نیاز دارند. اهمیت نهایی فرضیه دو نقص اين است که آن را بر نیاز هر دو درک نقش از سرعت پردازش و روانی در توسعه خواندن و ایجاد مداخله روانی  به این مسائل است. تا همین اواخر، کودکان با تنها، نقص آواشناسی به اندازه کافی با برنامه های فعلی با تاکید بر آگاهی واجی و رمزگشایی تحت درمان قرار گرفتند. با این حال، دو زیر گروه دیگر با مشکلات صریح و روشن خود را در نام بردن سرعت و خواندن تسلط هرگز به اندازه کافی اصلاح نشد. در بخش پایانی این فصل به توصیف برنامه مداخله خواندن جزئی که ادغام تاکید آواشناسی با دید جدیدی از'' تسلط و درک مطلب'' است مي پردازد.
دیدگاه مبتنی بر کامپوننت تسلط در خواندن مداخله
دیدگاه ما از توسعه تسلط عناصر کلیدی از تحقیقات گذشته توسط Hebb (1949), Geschwind (1965), Denckla and Rudel (1976), Laberge and Samuels (1974), Doehring (1976), and Perfetti (1985), و در طول مورد بحث است در) Wolf and Katzir-Cohen (2001. اول، در این دیدگاه روان خواستار توسعه املایی با کیفیت بالا، واجی، معنایی، و سیستم بازنمودی نحوی است.  دوم، آن نیاز به ارتباطات سریع بین و میان این سیستم ها دارد. و، سوم اينكه، آن نیازمند آموزش و تمرین است، تا مطمئن شویم بازیابی سریع اطلاعات از هر سیستم هستيم. بیشترین دیدگاه های فعلی بر ترکیب روانی بسیار کمی از تحقیقات گذشته است، بسیاری از تعاریف نزدیک شدن به روان به عنوان اساسا یک نتیجه از دقت و صحت در فرآیندهای مانند رمزگشایي است، در دو بررسی بسیار عالی اخیر از ادبیات روان، توسط Felton (1999) and ) Meyer (2002 خلاصه بیشترین بازدید مبتني رضایت طرفین از تسلط به عنوان " قابليت خواندن سريع متن بهم متصل شده، هموار، بدون زحمت و به طور خودکار با توجه به آگاهانه کمی از مكانيسم خواندن از جمله رمز گشایی مي باشد " چنین دیدگاهی از تسلط داشتن به روان منعکس کمی از زير فعاليت هاي پرتکاپو که به آن کمک می کنند! ما اعتقاد داریم که لازم است به تعریف روان از نظر فرآیندهای جزء آن و سطوح مختلف مهارت هاي فرعي خواندن: که آن ، سطح از نامه، نامه الگو، و کلمه به جكله و سطح متن است. همراه با  , and Harn (2001), Kame’enui, Simmons ما پيشنهاد مي دهيم تغییر شکل سطحي برای مفهوم تسلط روان- به طور خاص ، به عنوان یک فرایند توسعه، و همچنین به عنوان یک نتیجه مي باشد. Kame'ennui و همکارانش تسلط به شیوه ای توسعه بیشتر به عنوان هر دو توسعه "مهارت " در  زمینه های سطح پایین تر، مهارت جزئی از خواندن  ( مانند آگاهی از واج شناسی ) و همچنین به عنوان نتیجه مهارت در فرایندهای سطح بالاتر و مهارت های بخش تصور كرده اند ( مانند دقت در درک مطلب ).
 Berninger  و همکارانش (Berninger, Abbot, Billingsley, & Nagy 2001) ، هنوز هم توسعه مي دهند ، رويكرد سيستم هاي رواني با اهمیت ویژه ی داده شده به نقش دانش مورفولوژیکی در مورد کلمات كه توسعه نرخ املایی و روانی به طور کلی را تسهيل مي كند. در تلاش برای ادغام پژوهش های تاریخی و کنونی بر روان، Wolf and Katzir-Cohen (2001) مطرح در تعریف توسعه زیر است:
در آغاز آن ، خواندن تسلط جهت محصول از توسعه اولیه دقت و توسعه بود پس از آن بطور اتوماتيك در فرآیندهای زمینه ای، فرایندهای واژگانی، و ادغام آنها در خواندن تک کلمه و متن متصل است. این موارد شامل ادراکی، واجی، املایی، و فرایندهای مورفولوژیکی در این گزارش، حروف، الگو، و در سطح کلمه، و همچنین فرآیندهای معنایی و نحوی در سطح کلمه و سطح متصل متن هستند. پس از آن به طور کامل توسعه یافته است، خواندن روان به یک سطح از دقت و سرعت، که در آن رمز گشایی نسبتا گردیده است، که در آن خواندن دهان صاف و دقیق با نوای گفتار صحیح است و در آن می توان به درک اختصاص داده توجه داشت.  چنین توسعه ای، شامل بیش ترين ديدگاه  خواندن روان را دارد، به اعتقاد ما، پیامدهای عمیقی برای پیشگیری، مداخله، و ارزیابی وجود دارد. به خاطر، توسعه جنبه فكري، تلاش برای مقابله روانی باید در ابتدای فرآیند کسب خواندن شروع شود ، نه پس از اينكه خواندن را از قبل دست آورد. اهمیت کار قبل از مشکلات روانی سخت همیشه شروع یک موضوع ضمنی Lyon and Moats (1997),، که برخی از نگرانی های عمده در تحقیقات مداخله خواندن فعلی بیان شده است: بهبود در رمز گشایی و دقت در خواندن کلمه  به مراتب آسان تر برای به دست آوردن از بهبود خواندن روان بصورت اتوماتيكي بوده است. این یافته مداوم نشان داد که ما باید در مورد توسعه مهارت های خواندن جزئی و چگونه چنین مهارت واسطه سرعت خواندن و درک مطلب خواندن یادگیری را درك كنيم.
در اين متن Lyon and Moats (1997) مشخص نه تنها مشکل زمینه در این مشکل از روان را بهبود ، بلکه یک روش بالقوه برای حل آن است که، تعیین مولفه های دخیل در روان جهت توسعه است. همانطور که به طور خلاصه قبل از آن خلاصه شده است، به اعتقاد ما برخی از پژوهش های تاریخی - از  Hebb  به Perfetti - هنگامی تکمیل با کار فعلی ما (به عنوان مثال، مدل های سرعت نامگذاری) برای یک مشخصه برای اولین بار از پایه و اساس منطقی فرایندهای مختلف و اجزای درگیر فراهم می کند. این موارد شامل مراحل زیر مربوط به روان به: نامه ادراک، نمایندگی املایی، نمایندگی واجی، نمایندگی معنایی، دسترسی و بازیابی واژگانی، رمز گشایی و کلمه شناسایی مهارت های دانش صرفی، نحوی و عروضی و مهارت در نهایت، استنباط و درک مي باشد. به عبارت دیگر، مفهوم دشوار از کار گذشته و حال در  بهره وری این است که خواندن روان فرا می خواند دستور العمل صریح و روشن از تمام مراحل اصلی در خواندن است. این نشان میدهد که برای کودکان با مسائل در روان ما باید در زیر سطح تعاریف و مشخصات نظری ما را به اعمال چیزی ات که ما در مورد ساختار خواندن تسلط روان می دانيم که به آنچه ما یاد می دهد بروید.
 

مداخله رواني RAVE-O
حمایت موسسه ملی بهداشت کودکان و توسعه انسانی، ما طراحی شده و یک رویکرد چند جزئی تجربی به آموزش روان تست شده است. این برنامه به عنوان نتیجه یک همکاری پديد آمده است توسط Morris, Lovett, and Wolf به منظور، بررسی دیدگاه های چند بعدی از ناتوانی در خواندن و به بررسی اثر بخشی درمان های مبتنی بر تئوری های مختلف برای کودکان با فرم های خاص نارساخوانی مي باشد. شرح داده شده در جزئیات در جای دیگر (Wolf, Miller, & Donnelly 2000; Wolf,O’Brien, & Adams 2003), ، برنامه RAVE-O  (بازیابی، اتوماتيكي، واژگان، نامزدی با زبان و نگارش ) دارای سه هدف بزرگ برای هر کودک: اول، توسعه دقت و خودكار در الگوی نامه و سطح کلمه؛ دوم، نرخ افزایش در حمله به کلمه، شناسایی کلمه و درک. و سوم، نگرش تبدیل شده به سمت کلمات و زبان. به سوی این اهداف، برنامه به طور همزمان نیاز به واجی، املایی، سیستم های معنایی، نحوی، و مورفولوژیکی و اهمیت آموزش ارتباطات صریح و روشن در این میان سیستم های زبانی است. این ویژگی دوم در بخش تحقیقاتی که بر ارتباطات صریح و یا اتصالات میان پروسه های املایی، مي باشد. ( (Adams, 1990; Foorman, 1994; Seidenberg & McClelland,  Berninger et al., (2001), Adams (1990), andMoats (2000) معنایی و واجی بر اساس بر ارتباط بین دانش morphosyntactic  و این فرآیندهای دیگر است. برنامه RAVE-O تنها در ترکیب با یک برنامه ای است که تجزیه و تحلیل واجی منظم و ترکیب آموزش می آموزد. (see Lovett et al., 2000).     کودکان یک گروه از کلمات اصلی در هر هفته آموزش داده که نمونه بحرانی، املایی، و معنایی و اصول ریخت شناسی به تدریج اضافه شده و پس از کار اولیه در برنامه آغاز شده است. هر کلمه اصلی است و بر اساس انتخاب: (a) واج به اشتراک گذاشته شده با برنامه رفتار واجی ؛ (b)  الگوهای املایی ترادف و (c) غنای معنایی ( به عنوان مثال هر کلمه اصلی حداقل داراي سه معنا های مختلف مي باشد ) اول، معانی متعدد از کلمات اصلی در زمینه های معنایی مختلف معرفی شده است. دوم، کودکان برای اتصال واج به عبارت اصلی با الگوهای املایی آموزش دیده در RAVE-O آموزش داده می شوند. به عنوان مثال، کودکان واج های منحصر به فرد را در برنامه صوت شناسی ( شبیه " a" و "t" و " m" ) و با املای قابل توجه ای با واج های یکسان در RAVE-O ( به عنوان مثال “at” و “am” با کلمات هم خانواده شان، مشاهده کنید کار Goswami, 1999 and Goswami inthisvolume ) آموخته اند. تاکید روزانه بر روی تمرین و تشخیص صحیح بیشترین تکرار ها ی الگوی کلمه های املایی در انگلیسی وجود دارد. بازی های کامپیوتری شده
 (see Speed Wizards,  Wolf, & Goodman, 1996) و یک مجموعه جدید با دستکاری کلی جهت اجازه دادن برای تمرینات حداکثری در یک روش بکارگیری جهت افزایش سرعت تشخیص الگوی املایی طراحی شده بود. تاکید همزمان بر روی لغات و بازیابی وجو دارد، بر اساس کار های آغازین در توسعه واژگان یک بازیابی سریع بر روی بهترین شناسایی پیشنهاد شده است. (see Beck,Perfetti,&McKeown, 1982;German, 1992;Kame’enui,Dixon,&Carnine, 1987;Wolf&Segal,1999). افزایش واژگان به عنوان اساس هرد سرعت بازیابی ( در نقش و نوشتن زبان ) و همچنین بهبود درک مطلب مورد تصور هدف نهایی در برنامه است. مهارت های بازیابی از طریق تنوع مجموعه روش هایی که شامل طرحی برای شناخت هستند آموخته می شود. یک مجموعه از درک مطلب همراه هر هفته RAVE-O است و  مستقیما روان را جهت درک مطلب به شیوه های مختلف می سازد. واژگان کنترل شده در زمان و سری زمانی هر دو به یکدیگر املاهای خاص و طرح های مورفولوژیکی را بهم متصل می کنند. و همچنین به مفهوم چندگانه نحوی که مورد استفاده هسته کلمات است تاکید می کند. سری ارائه شده یک وسیله بسیار خوبی است برای تکرار خواندن تمرینات، به هنگام، به نوبت، به روان در متن متصل شده به هم کمک می کند. بنابراین سری پیش نویس وسیله چند منظوره برای کمک کردن به روان در صوت شناسی، املایی، نحویف و سیستم های معنایی در زمان های یکسان می باشد که مهرات های درک مطلب را ایجاد می کند. روان بهترین پل شناخته شده برای درک مطلب است. هدف نهایی RAVE-O ، بنابراین، درباره ی این نیست که بچه ها چطور سریع بخوانند، در باره این است که چطور انها خوب بخوانند و بفهمند و از خواندن لذت ببرند. آن هدف نهایی در هر درس روزانه RAVE-O یک سیستم اضافی است که مقداری بوسیله محققان بحث شده است، یک انگیزه موثر می باشد. سلاح پنهان این برنامه در هر جنبه از فعالیت های برنامه ای شبیه هوس است. ما می خواهیم بچه ها بخواهند بخوانند و بصورت شفاهی نقش ایفا کنند و زبان را بنویسند. شبیه یک متد دستورالعملی که یک گرفتاری خاص را از معلمان تقاضا می کند. در سراسر برنامه ما کوشیده ایم که به عنوان راه های زیاد نه تنها یاد گیرنده را بکار بگیریم، بلکه معلم و معلمانی را که عاشق زبان هستند را نیز بکا رمی گیریم. هدف نهایی ما بکار گیری یک گروه از معلمان و یک گروه از یادگیرندگان است. نتایج اولیه از این مطالعه قدرتمند پتانسیل RAVE-O است برای پیشرفت کارایی خواندن کودکان در یک نامه، یک کلمه، و سطوح متنی به شیو ه های مختلف است. در تجزیه و تحلیل نمودار رشدی نتایج ما نشان می دهد که کودکان در برنامه RAVE-O پس از 70 ساعت جلسه در همه لغات حمله، لغات شناسایی متغییر ، در واژگان، در روان خوانی سطوح جملات، و در یک سطح ترکیبی از سوح متنی بهم متصل شده پیشرفت اساسی داشتند.
خلاصه
هدف نهایی این فصل قدرت توجه به قابلیت مغز است ک قادر است با یادگیری فعالیت های ادراکی جدید، خودش را نوسازی نماید. ما این مفهوم را به دو شیوه اعمال کردیم. ابتدا، ما یک تصوّر از خواند مغز را ارائه دادیم، در حالی که 5000 سال پیش مغز انسان یادگرفته بود که اساسا نواحی را به چیزه های دیگر اختصاص بدهد : احساس کوچک، ویژگی های ادراکی، شنوایی و بخش بندی کوچکترین واحد ها از صدا هایی که در زبان صحبت شده شده است، فهمیدن علائم، بازیابی لغات و معنی انها، یکپارچه سازی این نواحی در یک چشم بهم زدن، تقریبا شبیه سرعت های اتوماتیکی. دوم، ما اعمال کردیم مفهوم از نو مرتب سازی را با مداخله ای که ما به تصویر کشیدیم چطور یک پیکربندی دوباره از جدید و قدیم " بهترین تمرینات آموزشی " که می تواند تحت فرایند های خواندن سلسله مراتبی را مشخص کند.  قابلیت مجتمع کردن این فرایند ها در زمان سرعت مناسب اجازه می دهد که که دقت و درستی رمزگشایی و درک مطلب فصیح هدف کلی برنامه مداخله RAVE-O است. در پایان، ما می خواهیم برنامه RAVE-O را پیشنهاد بدهیم  که با تلاش های واضح منجر به نمایش ماهیت چند بعدی از لغات، یک تکرار جدید از اولین اصول بکار گرفته شده توسط Sumerians در 5000 سال پیش می باشد.

 


برچسب‌ها: دانشگاه آزاد
+ نوشته شده توسط در سه شنبه بیست و دوم بهمن ۱۳۹۲ و ساعت 23:16 |

متدولوژی

سپیدهنظری

اشاره: امروزه یکی از کلیدی ترین مباحث در پژوهش و تکاپو برای رسیدن به خلاقیت و نظریه پردازی ، بحث روش شناسی و روش تحقیق می باشد و در گسترة تحقیقات علمی و بنیادین از اهمیت ویژه ای برخوردار است.

بحث بنیادین روش، می تواند ما را به معیاری عمیق و دقیق که راهگشای مشکلات در عرصه های علوم اسلامی ـ انسانی است، راهبری کند. روش شناسی ، راهی برای رسیدن به معرفت ژرف کاوانه و تکاپویی روشمند برای نظریه پردازی است.

لطفاً با ارایة نمایی کلی از مبحث روش شناسی (Methodology) ضرورت و بن مایه های فکری این مبحث را برای پژوهشهای خلاقانه تبیین فرمایید؟ حجت الاسلام و المسلمین دکتر عباسی.


ادامه مطلب
+ نوشته شده توسط در پنجشنبه بیست و یکم شهریور ۱۳۹۲ و ساعت 8:34 |
جهان بینی اثبات گرایی یا پسا اثبات گرایی

مفروضه های آن به صورت اشکال سنتی هستند. که درباره پژوهش های کمی صادق هستند.

به فلسفه علتگرایانه نظر دارد.

نوعی جهان بینی تقلیل گرایی است. یعنی ایده ها را به ایده های کوچک تر ریز کرده و انها را می آزماید.

اندازه گیری دقیق واقعیات عینی مورد نظر است. بنابراین مقیاس عددی بسیار مهم است.

فرد با یک نظریه شروع و آن را مورد آزمون قرار می دهد.


ادامه مطلب
+ نوشته شده توسط در جمعه یکم دی ۱۳۹۱ و ساعت 19:13 |

مباحث تکمیلی و بسط داده شده کتاب راهنمای جامع روش های تحقیق

هدف پژوهش کیفی

عبارت است از توسعه فهم و درک این مطلب که جهان چگونه ساخته می شود. این مطلب اشاره به این نکته دارد که ما در جهانی پیچیده زندگی می کنیم که می شود به شیوه های مختلف به آن نگاه کرد. برای ممثال تئوری وابسته به زمینه(Ground Theory) و پدیده شناسی، تا حد زیادی، بر معناهایی که ا ز طریق آن مردم واقعیت ها را می سازند، تأکید دارد. قوم نگاری رابطه به خصوصی با راهی دارد که جهان از طریق اعمالی مانند مراسم و کارهای اجتماعی، بحث و سخنرانی ساخته می شود. تحلیل محاوره ای و روایتی اساساً به عنوان راه هایی برای معنا بخشیدن به این که حقیقت از راه سخن گفتن و کاربرد زبان چگونه ساخته می شود، طرح شده است. پژوهش تفهیمی و تأویلی در پی آن است که افق های تاریخی و فرهنگی، معانی را که جهان از طریق آن تجربه می کند آشکار سازد.

منطق پژوهش کیفی

پژوهشگران کیفی معتقدند، پژوهش کیفی نمی تواند تراکمی باشد. علاوه بر آن این اعتقاد وجود دارد که جهان از طریق فعالیت های جمعی مردم ساخته می شود. این نوع پژوهش یک حقیقت علت و معلولی را که از طریق قوانین علی ساخته شود، نمی پذیرد و این را نیز هرگز قبول نمی کند که اعمال ما در نهایت به وسیله ی اراده پروردگار کنترل می شود. پزوهش کیفی یک اصطلاح انسان مدارانه بوده و مانند زمینه های دیگر بررسی های انسانی معتقد است که ما به گونه فردی یا جمعی، دنیایی را که در آن زندگی می کنیم خلق می کنیم و باید نسبت به آن احساس مسئولیت کنیم(هومن، 1389ص12).

اندیشه کثرت گرایی در ذات پژوهش کیفی است و واقعیت را امری ذهنی می داند و بر اهمیت دیدگاه های چندگانه  از جمله دیدگاه پژوهشگر تأکید می کند و به عنوان امری استقرایی، کل نگر، سازه گرا، طبیعی گرا، تفسیری و بعد از نو گرایی مشخص می شود. در حالی که پژوهش کمی واقعیت را امری عینی در نظر می گیرد و بر اهمیت یک پژوهشگر بدون تورش تأکید می کند.روش های کیفی معمولاض واژه ها را به عنوان واحدی از تحلیل در نظر می گیرند در حالی که در پژوهش کمی اعداد تحلیل می گردند.

نکته: در مطالعات کمی ترجیح داده می شود از گروه های نمونه با حجم بزرگ استفاده شود زیرا افزایش حجم نمونه توان آزمون آماری را افزایش می دهد. یعنی قابلیت معتبر بودن کسف تفاوت ها. بر عکس در پژوهش کیفی، نمونه ای که خیلی بزرگ باشد" متن" های خیلی زیادی به دست می دهد که پژوهشگر را با خطر یک تجزیه و تحلیل سطحی و ناقص روبه رو می سازد. بنابراین در پژوهش کیفی حجم نمونه کوچک است. در پژوهش کمی در عمل خوب است فرضیه ها و روش هایی را از قبل مشخص کنیم و به آنها پایبند باشیم، در حالی که در پژوهش کیفی  برای ارایه سوال های جدید انعطاف پذیر عمل می شود. در پژوهش کیفی، واکنش پذیری پژوهشگر عنصر لازم یک کار خوب است اما در پژوهش کمی واکنش پذیری نامربوط است( هومن،1389ص24).

ویژگی های اساسی پژوهش کیفی

1. مناسبت روش هاو تئوری ها: در پژوهش کیفی، طرح ریزی روش ها بستگی به پیچیدگی چیز مورد مطالعه دارد، و آن چیز عامل تعیین کننده ای برای انتخاب یک روش مناسب است. چیزها به متغیرهای واحدی کاهش نمی یابند، بلکه با پیچیدگی و کل خود در بافت روزانه مورد مطالعه قرار می گیرد. بنابراین حوزه های مورد مطالعه، موقعیت های ساختگی در آزمایشگاه نیست، بلکه کارها و تعامل های آزمودنی ها در زندگی روزانه است.هدف پژوهش آزمون تئوری های از پیش تعیین شده نیست، بلکه مقصود کشف جدید و تئوری هایی است که به گونه تجربی زمینه دارند. روایی مورد مطالعه نیز با مراجعه با چیز مورد مطالعه ارزشیابی می شود و مانند پژوهش های علمی از ملاک های علمی و انتزاعی پیروی نمی کند. ملاک های عمده پژوهش کیفی عبارت است از این که آیا یافته های پژوهش در موارد تجربی زمینه دارد و آیا روش ها به گونه مناسب انتخاب شده و درباره چیز مورد مطالعه به کار رفته است. مربوط بودن و انعکاس پذیری آنها ملاک های عمده ای است.

2. دیگاه های شرکت کنندگان و تنوع آنها: در پژوهش کیفی برای موضوعی مانند بیماری روانی اسکیزوفرنی، متمرکز بر پرسش هایی مانند معنای ذهنی اسکیزوفرنی برای بیمار و برای اقوام و بستگان او چیست، نفوذ نهادهای گوناگون که بیمار را در زندگی در این مسیر معالجه نموده است چیست؟ و عیره تنوعی از دیگاه ها را درباره چیزها نمایش می دهد.

3. محدود کردن تحقیق و طرح پرسش: موضوع پژوهش کیفی انتطاف پذیر است و پرسش های آن ضمن روشنی باید کلی و جامع باشد و محدوده ان نیز باید دقیق تعریف شود.

4. انعکاس پذیری پژوهشگر و پژوهش: در پژوهش کیفی بر خلاف کمی ارتباط پژوهشگر با حوزه مورد مطالعه و اعضای آن به عنوان بخش مشهودی از تولید دانش به جای خارج ساختن آن به عنوان یک متغیر مداخله گر تا حد امکان حفظ می شود. ذهنیت های پژوهشگر و شرکت کنندگان در مورد مطالعه بخشی از فرایند پژوهش است. 


برچسب‌ها: کلاس کنکور آمار و روش تحقیق
+ نوشته شده توسط در یکشنبه هشتم مرداد ۱۳۹۱ و ساعت 12:47 |

ایجاد و مدیریت سرور در آموزش پزشکی

 بخش نخست

ترجمه حمید رهباردار

 

 مقدمه در فصل قبل ما درباره ی موضوع های مرتبط با شبکه ها برای ایجاد زیر ساخت ها در سیستم های آموزش/ یادگیری بر خط (online ) بحث کردیم. شبکه شامل سرور، مشتری( client) و وسایل شبکه است. در این فصل ما اطلاعاتی را درباره ی چگونگی ابزارهای منبع باز و کاربرد آن ها در ایجاد سرور برای آموزش / یادگیری learning/( teaching) بر خط بدست می آوریم. سرورها سیستم های رایانه ای هستند که مورد استفاده ی میزبان ها قرار می گیرند و منابع را مدیریت می کنند و می توانند توسط کاربرانی با مجوزهای مناسب در شبکه قابل دسترسی باشند. در سیستم آموزش/ یادگیری بر خط، سرورها برای مدیریت شبکه ها، پایگاه داده ها، نرم افزارهای کاربردی و امنیت و غیره استفاده می شوند. برای مدیریت تعداد زیادی از سرویس های مورد نیاز برای سیستم مدیریت آموزش/ یادگیری بر خط سرور اغلب از یک سیستم عامل سطح بالای پیشرفته استفاده می کنند.- خیلی از سیستم های منبع باز به خصوص لینوکس می توانند این کار را انجام دهند. در این فصل ما درباره ی سیستم های رایانه ای و همچنین روی سیستم های سرور منبع باز بحث خواهیم کرد.


برچسب‌ها: ایجاد و مدیریت سرور در آموزش پزشکی
ادامه مطلب
+ نوشته شده توسط در شنبه هفتم مرداد ۱۳۹۱ و ساعت 21:54 |
 

Educational evaluation   Educational evaluation is the evaluation process of characterizing and appraising some aspect/s of an educational process. There are two common purposes in educational evaluation which are, at times, in conflict with one another. Educational institutions usually require evaluation data to demonstrate effectiveness to funders and other stakeholders, and to provide a measure of performance for marketing purposes. Educational evaluation is also a professional activity that individual educators need to undertake if they intend to continuously review and enhance the learning they are endeavouring to facilitate.  

برچسب‌ها: سنجش
ادامه مطلب
+ نوشته شده توسط در جمعه سی ام تیر ۱۳۹۱ و ساعت 22:46 |

ارزشيابي سرنوشت ساز
**************
بهم آميختن ارزشيابي وآموزش

 

مترجم:الياس اسحاقي

كارشناس ارشدآموزش زبان فارسي به غير فارسي زبانان

دبير آموزش وپرورش شهرستان كاشمر

بسم الله الرحمن الرحيم

پيشگفتار مترجم

با توجه به اهميت ارزشيابي در نظام آموزشي،مي طلبد كه در شيوه هاي كنوني ونتايج وتاثير آنها بازنگري دقيق وسودمندي صورت گيرد.آنچه مسلم است اين است كه ارزيابي از هركاري بويژه امور آموزشي وتربيتي سبب تلاش هرچه بيشتر ارزيابي شونده وخوش بيني او مي شود.ارزيابي از يك گروه بايستي بطور يكسان ونظام مند صورت گيرد ونتايج آن تجزه وتحليل گردد وسپس بر اساس داده ها ونتايج حاصله تصميم گيري هاي سودمند وقابل كاربرد در سطوح مختلف صورت گيرد.


ادامه مطلب
+ نوشته شده توسط در پنجشنبه بیست و نهم تیر ۱۳۹۱ و ساعت 23:4 |

 

 

 

 

مریم روحانی

 

 

 

حكم‌ تدريس فلسفه چيست؟

 

 

 

حكم تدريس فلسفه است  يك روايت  است كه شامل :

 

-          تصور شما  از تدريس و يادگيري

 

-          توصيفي از اينكه چه درس میدهید

 

-          دليلي براي اينكه چرا شما اين روش را درس مي دهيد.

 

-           

 

حكم ها يا بيانيات مي توانند شامل:

 

-          نشان‌ مي دهد كه‌ كه  تدريس شما انعكاس پذير و هدفمند  است

 

-          شما با اهدافتان ارتباط برقرار کنيد و میزان عملكرد شما در کلاس درس

 

-          فراهم كردن فرصت ها دقيق ،  و ربط دادن آن با ديگر بخش ها

 

 

 

هدف از آموزش فلسفه در حال توسعه چيست؟

 

از دانشگاهيان و دستياران آموزشي بصورت روز افزون درخواست شده تا درباره تدريس فلسفه صحبت كنند. اين درخواست ممكن است  رابطه اي بين اجراي برنامه آموزشي به دنبال آموزش دانشگاهي مواضع, يا يك مولفه‌ي منظم يا برنامه اي براي ترويج و مادام العمربودن را بوجود آورد.از اظهارات تدريس فلسفه ،همچنين از كانديدها خواستار  تدريس از طريق اعطاي جوايز يا درخواست كمك شده است.

 

 


برچسب‌ها: آموزش فلسفه
ادامه مطلب
+ نوشته شده توسط در چهارشنبه بیست و هشتم تیر ۱۳۹۱ و ساعت 10:48 |

آينده ارزشيابي نگارش

مقدمه:

وقتي ما در ارزشيابي نگارش در قرن بيستم به گذشته نگاه مي كنيم، يك تعداد از پديده هايي را مي بينيم.اينها شامل افزايش مؤسسات آزمون و بالا رفتن در ارتباط در شهرت مي شود كه به اصطلاح تستهاي هدفمند ناميده مي شوند، كه به سنجش توانايي نوشتن از طريق تستهاي چهارگزينه ايي معني مي دهد؛ حركت بعدي- هدايت اوليه توسط معلمان نگارش - به سنجش نوشتن از طريق نوشتن واقعي است، و پيامد پالايش و مقبوليت كلي از تستهاي انشايي بالبداهه مي باشد؛ و ديگر معلمان حركت را اين زمان به مستندات بعنوان يك واكنش به ديدگاه یک بعدی به تستهاي انشايي هدايت كرده اند.


ادامه مطلب
+ نوشته شده توسط در چهارشنبه بیست و هشتم تیر ۱۳۹۱ و ساعت 10:45 |
درآمدی بر روش تحقیق کیفی
مولف:  مهدی رحمان زاده

خلاصه: تحقیق کیفی عبارت از مجموعه فعالیت‌هایی(چون مشاهده، مصاحبه و شرکت گسترده در فعالیت‌های پژوهشی) است، که هرکدام به‌نحوی محقّق را در کسب اطلاعات دست اول، درباره‌ی موضوع مورد تحقیق یاری می‌دهند. بدین‌ترتیب، از اطلاعات جمع‌آوری شده، توصیف‌های تحلیلی، ادراکی و طبقه‌بندی‌شده حاصل می‌شود. در روش
مورد بحث دسترسی به اطلاعات؛ یعنی زندگی کردن با مردم مورد پژوهش، یادگیری فرهنگ آن‌ها، از جمله مبانی ارزشی، عقیدتی و رفتاری، زبان و تلاش برای درک احساس، انگیزش و هیجان‌های آن‌ها است. محقق کیفی، رفتار اجتماعی را به این دلیل درک می‌کند که خود را به‌جای دیگران قرار می‌دهد.
کلمات کلیدی:  تحقیق کمّی، تحقیق کیفی، اثبات گرایی، مابعد اثبات گرایی، طبیعت گرایی، انسان گرایی

مقدمه:
واژه Research در لغت به‌معنای پژوهش، تحقیق، کند و کاو، تجسس و کاوش است و Qualitative به‌معنای کیفی و چونی است. این دو واژه مجموعاً به‌معنای تحقیق و پژوهش کیف ی است.[1]
تحقیق کیفی عبارت از مجموعه فعالیت‌هایی(چون مشاهده، مصاحبه و شرکت گسترده در فعالیت‌های پژوهشی) است، که هرکدام به‌نحوی محقّق را در کسب اطلاعات دست اول، درباره‌ی موضوع مورد تحقیق یاری می‌دهند. بدین‌ترتیب، از اطلاعات جمع‌آوری شده، توصیف‌های تحلیلی، ادراکی و طبقه‌بندی‌شده حاصل می‌شود. در روش مورد بحث دسترسی به اطلاعات؛ یعنی زندگی کردن با مردم مورد پژوهش، یادگیری فرهنگ آن‌ها، از جمله مبانی ارزشی، عقیدتی و رفتاری، زبان و تلاش برای درک احساس، انگیزش و هیجان‌های آن‌ها است. محقق کیفی، رفتار اجتماعی را به این دلیل درک می‌کند که خود را به‌جای دیگران قرار می‌دهد.[2]
آنسلم استراس می‌گوید: «منظور ما از تحقیق کیفی عبارت از هرنوع تحقیقی است که یافته‌هایی را به‌دست می‌دهند که با شیوه‌هایی غیر از روش‌های آماری یا هرگونه کمّی کردن کسب نشده‌اند. شیوه مذکور ممکن است به تحقیق درباره‌ی زندگی افراد، شرح حال‌ها، رفتارها و همچنین درباره‌ی کارکرد سازمانی، جنبش‌های اجتماعی یا روابط بین‌الملل معطوف باشد.»[3]
تا پایان دهه‌ی 1960 نزدیک به 90 درصد گزارش‌های منتشرشده در مجلات جامعه‌شناسی آمریکا، مبتنی بر تحقیق کمّی و آماری بودند. گرچه در بریتانیا آمارهای قابل مقایسه‌ای در دست نیستند؛ ولی گمان می‌رود تا اواخر دهه‌ی 1960 تحقیق آماری در این کشور نیز مسلط بود. اما امروزه قضیه تفاوت پیدا کرده و به‌دلیل انتقادهای نظری از "اثبات‌گرایی(Positivism)" (که گرایش به شیوه‌های آماری و کمّی دارند)، اکنون روش‌های کیفی، جایگاهی کانونی در آموزش و تحقیق اجتماعی به‌دست آورده‌اند.[4]
این روش را انسان‌شناسان فرهنگی برای مطالعه آداب و رفتارهای مردمان فرهنگ‌های دیگر ابداع کرده‌اند. مبنای فلسفی تحقیق کیفی، "انسان‌گرایی" (Humanism) و "طبیعت‌گرایی" (Naturalism) است. منظور از مبنای انسان‌گرایانه، توجه به نقش و اهمیت انسان در تحقیق‌های کیفی است. مطابق این فلسفه، وجه ممیّز انسان با موجودات دیگر، کنش بر پایه‌ی انگیزه‌ها یا عوامل درونی و بیرونی به‌جای واکنش است.[5]

تفاوت  پژوهش کیفی و کمّی
به پژوهش کمّی(Quantitative Research) "اثبات‌گر" (positivism) و به پژوهش کیفی، پژوهش "مابعد اثبات‌گرا" (post positivism) نیز گفته می‌شود. پژوهش اثبات‌گرا، ریشه در این فرض دارد، که جلوه‌های محیط اجتماعی، واقعیّتی مستقل را تشکیل می‌دهند و طی زمان و موقعیت‌ها، نسبتاً ثابت‌اند.
منظور از استقلال پدیده این است که واقعیّت، نزد پژوهش‌گر اثباتگرا ، عینی تلقی می‌شود، جدا از پژوهش‌گر وجود دارد و توسط همگان دیده می‌شود. به دیگر سخن، واقعیت اجتماعی وجود خارجی دارد و توسط مشاهده‌گران ساخته نمی‌شود. برخلاف پژوهش‌های کیفی(مابعد اثبات‌گرا) که در آن واقعیّت اجتماعی به‌وسیله مشارکت‌کنندگان در آن ساخته می‌شود. فرض بر این است؛ که واقعیّت اجتماعی، به‌طور پیوسته و مداوم در موقعیّت‌های محلّی ساخته می‌شود. به‌عبارت دیگر برای پژوهش‌گر کیفی واقعیت یگانه‌ای وجود ندارد، هر ناظر و مشاهده گری واقعیت را به صورت بخشی از فرآیند پژوهشی خلق می‌کند، واقعیت مبتنی بر ذهن است و تنها با ارجاع به یک ناظر موجودیت می‌یابد. به عبارت ثالث پژوهش‌گر کمی عینیت را وجهه‌ی همت خود قرار می‌دهد و از داده‌ها جدا می‌ایستد ولی پژوهش‌گر کیفی خود را بخش ناگسستنی از داده‌ها می‌داند در حقیقت بدون مشارکت فعال پژوهش‌گر، داده‌ای وجود ندارد.
پژوهش‌گر اثبات‌گرا، دانش را از طریق گردآوری داده‌های عددی و مشاهده‌ی نمونه‌ها و سپس عرضه‌ی این داده‌ها به تحلیل عددی فراهم می‌کند. در مقابل این‌ها پژوهش "مابعد اثبات‌گرا"، ریشه در این فرض دارد که جلوه‌های محیط اجتماعی به‌عنوان تفسیرهایی به‌وسیله‌ی افراد ساخته می‌شود. این تفسیرها شکل گذرا و وابسته به موقعیت دارند. پژوهش‌گران مابعد اثبات‌گرا دانش را از درجه‌ی اول از طریق گردآوری داده‌های کلامی با "مطالعه‌ی جدّی و عمقی" (Intensive) موارد، و عرضه این داده‌ها به استقراء تحلیلی فراهم می‌آورند.[6]
پژوهش‌گران کیفی بر نوعی تفسیر کل‌نگر تأکید می‌کنند. آنان واقعیتها و ارزشها را به‌صورتی غیر قابل تفکیک و آمیخته با یکدیگر در نظر می‌گیرند. از طرف دیگر پژوهش‌گران کمّی به‌جای توجه بر تفسیرهای کل‌نگر، بر عوامل و متغیرهای فردی تأکید دارند. پژوهش‌گر کمّی بر این باور است که واقعیّت را می‌توان به مؤلفه‌هایش تقسیم کرد و با نگاه به این اجزاء، شناختی از کل به‌دست آورد؛ ولی پژوهش‌گر کیفی براساس این باور، که واقعیّت، کلیّتی است غیر قابل تقسیم، به بررسی کلّ فرآیند می‌پردازد.[7]
اصطلاح دیگری که گاه به‌جای پژوهش کیفی به‌کار می‌رود، پژوهش "مطالعه‌ی موردی" (Case Study) است. این اصطلاح بر این واقعیت تأکید می‌ورزد که پژوهش کیفی، متمرکز بر مطالعه‌ی موارد است؛ نه جامعه‌ها و نمونه‌ها.
البته پژوهش‌های کیفی و کمّی می‌توانند از طریق کشف(توسط پژوهش‌های کیفی) و تأیید (توسط پژوهش‌های کمی) هم‌دیگر را کامل کنند؛[8] فلذا با وجود همه تفاوت‌ها، بسیاری از پژوهش‌گران، اکنون ترکیبی از رویکردهای کمّی و کیفی را برای فهم کامل پدیده مورد بررسی خود، به‌کار می‌برند.[9]

جایگاه روش کیفی در علوم اجتماعی
گرچه روش کیفی را انسان‌شناسان فرهنگی ابداع کردند، ولی امروزه در سایر علوم انسانی و اجتماعی نظیر جامعه‌شناسی، ارتباطات، آموزش و پرورش، تاریخ، مطالعات فرهنگی و مطالعات جنس‌واره‌ای(جنسیّتی:Sexuality) نیز به‌کار می‌رود. لکن در روان‌شناسی، روش‌های کمّی غلبه دارند.[10]
اساساً بخش عمده‌ای از مطالعات مربوط به تأثیر ایدئولوژی دین، فرهنگ، سیاست، اخلاق و مانند آن، برکنش و رفتار انسان که موضوع مطالعه بسیاری از رشته‌های علوم انسانی است، را می‌توان با استفاده از روش تحلیل کیفی و عقلی، تجزیه و تحلیل نمود.[11]

اجزای عمده‌ی تشکیل دهنده‌ی تحقیق کیفی:
در تحقیق کیفی سه بخش عمده وجود دارد:
بخش اول: داده‌ها؛ داده‌ها می‌توانند از منابع مختلف گردآوری شده باشند. مصاحبه، مشاهده و مشارکت، معمول‌ترین منابع‌اند؛
بخش دوم: شامل روش‌های تحلیلی و تعبیر و تفسیری است؛ که برای رسیدن به یافته‌ها یا نظریه‌ها به‌کار می‌رود. این روش‌ها شامل شیوه‌های مفهوم‌پردازی از داده‌ها است؛ که به "کدگذاری(Coding)" موسوم است. شیوه‌های دیگری مثل نمونه‌گیری غیرآماری، یادداشت‌برداری و نمایش روابط مفهومی به‌صورت دیاگرام نیز بخشی از مرحله‌ی تحلیلی‌اند؛
بخش سوم: عبارت است از گزارش‌های نوشته‌شده و شفاهی و ارائه آن‌ها در مجله‌ها و کنفرانس‌های علمی.[12]

انواع تحقیق کیفی
دسته‌بندی تحقیقات کیفی آسان و مورد توافق همه نیست. آنسلم، استراس و جولیت کوربین شیوه‌های تحقیق کیفی را شامل موارد ذیل می‌دانند:[13]
1.  نظریه مبنایی(Grounded theory)؛ یعنی آن‌چه که به‌طور استقرایی (Induction)؛ یعنی از جزء به کل، از مطالعه پدیده‌ای به‌دست آید و نمایان‌گر آن پدیده است. به‌عبارت دیگر، باید آن‌را باید کشف کرد و کامل نمود و به‌طور آزمایشی از طریق گردآوری منظم اطلاعات و تجزیه و تحلیل داده‌هایی که از آن پدیده نشأت گرفته است، اثبات نمود.

2.  مردم‌نگاری یا قوم‌نگاری(Ethnography)؛ پژوهش قوم‌نگاری معمولاً با انسان‌شناسی همبسته است. قوم‌نگاری توصیفی عمیق و تحلیلی از موقعیّت فرهنگی و در معنای وسیع، از فرهنگ است. پژوهش قوم‌نگاری بر مشاهده، توصیف و داوری‌های کیفی یا تفسیر پدیده‌های مورد بررسی تأکید بسیار دارد.[14]

3.  پدیدارشناختی(Phenomenology)؛ استفاده از پدیدار‌شناسی به‌منظور پژوهش و آگاهی مستقیم نسبت به تجربیات و مشاهدات؛ به‌عبارت دیگر، نسبت به پدیدارهایی است که بی‌واسطه در تجربه ما ظاهر می‌شوند. [15]

4.  وقایع زندگی یا تحقیق زندگی‌نامه‌ای(Biographical)؛ در این نوع تحقیق، مطالعه بر یک فرد، متمرکز می‌شود و از طریق روایت زندگی او به‌صورت حکایت‌گونه، رویدادهای زندگی فردی در چهارچوبی وسیع‌تر نمایان می‌شود. سپس با ارتباط دادن این رویدادها، به‌عنوان نقطه‌های عطف و اطلاعات گردآوری شده مورد تفسیر قرار می‌گیرند. از پژوهش زندگی‌نامه‌ای به‌عنوان تاریخ شفاهی(Oral History) نیز یاد می‌شود.[16]

5.  تحلیل مکالمات یا گفتمان(Discourse Analysis)؛ در این نوع تحلیل، داده‌ها در اصل به صورت گفتار تولید می‌شوند؛ ولی بعدا آنها را به‌منظور تحقیق با دقت و وسواس فراوان و با استفاده از علائمی که تأکیدها، مکثها، خنده‌ها و سایر ظرایف غیرکلامی را هم بر کاغذ بیاورد، به نوشتار تبدیل می‌کنند. موضوع این دسته از مطالعات به یک معنا "پیام" است. تحلیل گفتمان عمدتاً در علوم سیاسی ریشه دارد؛ ولی در شاخه‌های مختلفی از علوم دیگری، مانند زبان‌شناسی، انسان‌شناسی، جامعه‌شناسی و روان‌شناسی اجتماعی نیز کاربرد دارد.[17]

6.    تأویل‌شناسی یا هرمنوتیک(Hermeneutic)؛ روشی است که فهم متون و چگونگی ادراک و فهم و روند آن را بررسی می‌کند. به‌عبارت دیگر هرمنوتیک، هنر دستیابی به فهم کامل و تامّ عبارت‌های گفتاری و نوشتاری است.[18]

7.  کردارشناسی(Ethnology): این نظریه که از مطالعه رفتار حیوانات در محیط‌های طبیعی به‌دست آمده، بیان می‌کند که نوزاد انسانی به‌طور ژنتیکی آماده است تا به افرادی که از او مراقبت می‌کنند، دلبسته شود. این دلبستگی‌ها از لحاظ تکاملی دارای ارزش است؛ زیرا سبب سازش با محیط می‌شود. به‌عقیده جان بالبی(John Bowlby) پایه‌های زیستی رفتارهای دلبستگی، در صورتی‌که از دیدگاه تکاملی مطالعه شود، آسان‌تر قابل درک خواهد بود.[19] به‌طور کلی در این روش سعی می‌شود تاانواع رفتار انسان‌ها شناسایی و درک شود.

8.  نشانه‌شناسی(semiotics): نشانه‌شناسی در درجه اول با آفرینش "معنا" در متون(فیلم، برنامه‌های تلویزیونی و دیگر آثار هنری) سر و کار دارد. این علم نشان می‌دهد که نشانه و نقش آن چیست؟ نشانه‌ها و روابط، دو مفهوم کلیدی تحلیل نشانه‌شناختی هستند. در تحلیل نشانه‌شناسی تفکیکی موقتی و اختیاری بین محتوا و شکل قائل می‌شویم و تمام توجه خود را معطوف نظام نشانه‌هایی می‌کنیم که متن ما را می‌سازد. مثلاً غذا در برنامه تلویزیونی نباید فقط استیک، سالاد و ... تلقی شود؛ بلکه نظامی از نشانه‌ها که حاوی معانی مربوط به موضوعاتی مثل پایگاه، سلیقه، پیشرفت، ملّیّت و غیره است، می‌باشد.[20]

9.  جامعه‌سنجی(Sociometry): این روش را مورنو (Moreno) در سال 1934 برای مطالعه و اندازه‌گیری روابط از نظر جذب و دفع متقابل یا یک طرفه در یک گروه طبیعی پیشنهاد کرده است.[21] به‌طور کلی این روش، وسیله‌ای برای تعیین درجه پذیرش افراد در یک گروه، کشف روابط این افراد و آشکار کردن ساخت خود گروه به کار می‌رود.

نقاط قوت تحقیق کیفی
1.  مشاهده رفتار در وضعیت طبیعی؛ در این روش پدیده در دنیای واقعی و محیط و وضعیت طبیعی و نه ساختگی بررسی می‌شود؛
2.  عمق ادراک؛ این روش توانایی جذب و دستیابی به نظرهای شخصی را دارد؛ نظرهایی که در ارتباط با زندگی هستند و از آن ناشی می‌شوند؛
3.  انعطاف‌پذیری؛ نه تنها می‌توان به سؤالهای از پیش تعیین‌شده پاسخ داد، ‌بلکه محقق توانایی پاسخ‌گویی به سؤالهای مطرح‌شده در زمان اجرای تحقیق را نیز دارد؛[22]

مشکلات و چالش‌های تحقیق کیفی
1.  تجاوز به حقوق انسانی آزمودنی‌ها؛ محقق ممکن است از اعضای نمونه یا جامعه، بدون اطلاع و رضایت قبلی آن‌ها، اطلاعات آشکار و در عین حال زیان‌بخش را جمع‌آوری کند.
2.  مخاطرات قانونی، اخلاقی و جانی؛ در برخی تحقیقات ممکن است، محقق سبب خطر جانی برای اعضای گروه یا خودش شود. مثل کسانی که در گروه‌هایی که فعالیّت جنایی دارند.
3.  پایایی؛ ممکن است گزارش‌های ارائه‌شده توسط محقق، حوادث نادر باشند؛ یا اینکه سهواً اطلاعات تحریف‌شده‌ای را گزارش دهد.[23]
4.    عدم ارائه یک چارچوب نظری برای تحقیق که عمیق، خلاصه و دقیق باشد.[24]


________________________________________
[1]. آریان‌پور، منوچهر و دیگران؛ فرهنگ پیشرو آریان‌پور، تهران، جهان رایانه، 1377، چاپ اول، ج5.
[2]. دلاور، علی؛ مبانی نظری و عملی پژوهش در علوم انسانی و اجتماعی، تهران، رشد، 1385، چاپ پنجم، ص259.
[3]. استراس، آنسلم و جولیت کوربین؛ اصول روش تحقیق کیفی، بیوک محمدی، تهران، پژوهشگاه علوم انسانی و مطالعات فرهنگی، 1385، چاپ اول، ص17.
[4]. سیلورمن، دیوید؛ روش تحقیق کیفی در جامعه‌شناسی، محسن ثلاثی، تهران، تبیان، 1379، چاپ اول، ص1.
[5]. رفیعی، حسن و دیگران؛ روش‌های تحقیق بین رشته‌ای در اعتیاد، تهران، دانژه، 1387، چاپ اول، ص133-132.
[6]. گال، مردیت و دیگران؛ روش‌های تحقیق کمّی و کیفی در علوم تربیتی و روان‌شناسی، احمدرضا نصر و دیگران، تهران، انتشارات دانشگاه شهید بهشتی و سمت، 1382، چاپ اول، ج1، ص59.
[7]. خوی‌نژاد، غلامرضا؛ روش‌های پژوهش در علوم تربیتی، تهران، سمت، 1380، چاپ اول، ص110 و ویمر، راجردی و جوزف آر. دومینیک؛ ص160.
[8]. گال، مردیت و دیگران؛ ج 1، ص 64.
[9]. ویمر، راجردی و جوزف آر دومینیک؛ ص162.
[10]. رفیعی، حسن و دیگران؛ ص132.
[11]. حافظ‌نیا، محمدرضا؛ مقدمه‌ای بر روش تحقیق در علوم انسانی، تهران، سمت، 1382، چاپ نهم، ص235.
[12]. استراس، آنسلم و جولیت کوربین؛ ص20-19.
[13]. استراس، آنسلم و جولیت کوربین؛ ص20.
[14]. بازرگان، عباس؛ مقدمه‌ای بر روش‌های تحقیق کیفی و آمیخته، تهران، دیدار، 1387، چاپ اول، ص47 و خوی‌نژاد، غلامرضا؛ ص 114.
[15]. ورنو، روژه و ژان وال؛ نگاهی به پدیدارشناسی و فلسفه‌های هست بودن، یحیی مهدوی، تهران، خوارزمی، 1372، چاپ اول، ص11-22.
[16]. بازرگان، عباس؛ ص46.
[17]. رفیعی، حسن ودیگران؛ ص164-168.
[18]. نیچه، فریدریش ودیگران؛ هرمنوتیک مدرن، گزینه جستارها، بابک احمدی و دیگران، تهران، مرکز، 1381، چاپ سوم، ص26-9.
[19]. هنری، ماسن، پاول و دیگران؛ ‌رشد و شخصیت کودک، مهشید یاسایی، تهران، مرکز، 1373، چاپ هفتم، ص145-140.
[20]. آسابرگر، آرتور؛ روش‌های تحلیل رسانه‌ها، پرویز اجلالی، تهران، دفتر مطالعات و توسعه رسانه‌ها، 1387، چاپ سوم، ص20-15.
[21]. رفرس، پل، روانشناسی تجربی، سیروس ذکا، تهران، سازمان انتشارات و آموزش انقلاب اسلامی، 1369، چاپ اول، ص142.
[22]. دلاور، علی، ص263-262.
[23]. دلاور، علی، ص265-263.
[24]. مارشال، کاترین و گرچن ب.راس من؛ روش تحقیق کیفی، تهران، پژوهش‌های فرهنگی، 1377، چاپ اول، ص9.

+ نوشته شده توسط در جمعه بیست و سوم تیر ۱۳۹۱ و ساعت 23:56 |
 

 

 

نحوه نوشتن  بیان هدف[1] با الگوی جدید

حمید رهباردار

دانشگاه علامه طباطبایی تهران

  با توجه به محتوای فصل، سعی شده است امانت داری و روان بودن ترجمه مورد توجه قرار گیرد.   همان طوری که در فصل پنجم ارائه گردید، آخرین بخش یک مقدمه، بیان عبارت هدف به گونه ای  است که قصد و نیت[2] مطالعه کلی پژوهش را نشان دهد. این مهمترین عبارت کل مطالعه است، و لازم است به روشنی و به طور خاص ارائه گردد. بخش های بعدی پژوهش از آن متأثر است و همه ی جنبه های دیگر پژوهش از آن تبعیت می کنند. در مقاله های مجلات، محققان بیان هدف را در مقدمه می نویسند؛ در رساله ها و پیشنهاده ی[3]  رساله، اغلب در یک بخش مجزا قرار می گیرد. در این فصل که صرفاً به بیان هدف اختصاص داده شده است، من دلایل توسعه و گسترش آن، اصول کلیدی برای استفاده  در طرح آن، و مثال هایی از الگوهای  خوب برای  کاربردش  در نوشتن یک بیان هدف خوب در پیشنهاده پژوهش  را مورد توجه قرار داده ام.   اهمیت و معنای بیان هدف بر طبق نظر لاک و همکاران(2007)[4]، بیان هدف نشان می دهد" چرا شما می خواهید این مطالعه را انجام دهید و قصد دارید چه چیزی را محقق کنید"(صفحه 9). متأسفانه، متون پیشنهاده پژوهش نویسی توجه ناچیزی به بیان هدف کرده اند، و نویسندگان متون غالباً آن را در بحث های مربوط به موضوعات دیگر از قبیل پرسش ها یا فرضیه های پژوهش ادغام نموده اند. به طور مثال ویلکینسون[5](1991)، در درون بافت هدف و سئوال پژوهش به آن اشاره می کند. مؤلفان دیگر آن را به عنوان یک جنبه(بعد) از مسئله پژوهش قالب بندی کرده اند(طرح ریزی) کرده اند(کاستر[6] و هیسلر[7]،1977). با این وجود، بررسی دقیق بحث های آنان نشان می دهد که آن ها هردو به بیان هدف به عنوان ایده مرکزی و کنترل کننده یک مطالعه اشاره می کنند. این بخش[8]بیان هدف نامیده می شود چون قصد کلی یک مطالعه پیشنهاد شده را در یک یا چند جمله بیان می کند. محققان در پیشنهاده ی طرح ها نیاز دارند تا به طور روشن و واضح بین بیان هدف، مسئله پژوهش، و سئوالات پژوهش تمایز قائل شوند. بیان هدف قصد مطالعه و  نه مسئله   یا موضوعی که منجر به نیاز  به  این مطالعه شده است را ارائه می کند ( فصل پنجم). علاوه بر این، هدف، سئوالات پژوهش نیست، آنها سئوالاتی هستند که  که در جمع آوری داده ها،  تلاش خواهد شد تا به آن ها پاسخ گفته شود (بحث شده در فصل هفتم). به جای این و دوباره، بیان هدف،  اهداف، قصد، یا ایده اصلی یک پیشنهاده ی طرح  یا یک مطالعه را تعیین می کند. این ایده براساس یک نیاز ( مسئله) بنا می شود و به صورت سئوالات خاص( سئوالات پژوهش) اصلاح می شود. با وجود اهمیت بیان هدف، امر مفیدی است که آن را از ابعاد دیگر پیشنهاده  طرح  یا مطالعه جدا کنیم و آن را تحت عنوان یک جمله  یا پاراگراف واحدی که خواننده می تواند آن را به سهولت تشخیص دهد بنا نهیم. اگرچه بیان هدف های روش های  کیفی، کمی، و ترکیبی در موضوعات مشابه یکسان هستند، اما  هر کدام  در پارگراف های زیر توصیف می شوند و با متن های  تکمیل کردنی  برای ساختن یک بیان هدف کامل و در عین حال قابل مدیریت به تصویر کشیده  می شوند.      یک بیان هدف کیفی یک بیان هدف کیفی خوب شامل اطلاعاتی درباره پدیده مرکزی کشف شده در مطالعه، شرکت کنندگان، و محل پژوهش می باشد. همچنین، یک طرح در حال شکل گیری را مطرح می کند و از واژه های پژوهش برگرفته از زبان کاوش کیفی استفاده می کند( شواندت[9]،2007). بدین ترتیب، فرد ممکن است چندین ویژگی طرح اساسی را برای نوشتن این عبارت  مد نظر قرار دهد:   ·        از واژه هایی مثل هدف، قصد، یا مقصد استفاده کنید تا توجه افراد را به این عبارت به عنوان ایده اصلی کنترل کننده معطوف کنید. عبارت را در یک جمله یا پاراگراف جدا مطرح کنید، و از زبان پژوهش، از قبیل"هدف(یا قصد یا مقصد) این مطالعه ........است(بود)(خواهد بود) "استفاده کنید. محققان معمولاً در رساله ها و مقاله های ژورنال از زمان حال یا گذشته، و در پیشنهادهی طرح ها  از زمان آینده استفاده می کنند، چون محققان در حال ارائه دادن طرحی برای یک  مطالعه ای هستند که هنوز به انجام نرسیده است. ·        ذهن خود را برروی یک پدیده( یا مفهوم یا ایده) واحد معطوف کنید.مطالعه را به یک ایده محدود کنید تا مورد کاوش قرار گیرد و فهمیده شود. این تمرکز به این معناست که  همانند آن چه در یک پژوهش کمی مشاهده می شود، یک هدف، ارتباط داشتن دو یا چند متغیر یا مقایسه کردن دو یا چند گروه را بیان نمی کند. در عوض، شناخته شده که گسترش و پیشرفت یک پدیده ی واحد،  ممکن است  به کشف رابطه ها یا مقایسه میان ایده ها گسترش یابد. هیچکدام از این کاوش های مرتبط نمی توانند در ابتدا پیش بینی شوند. به طور مثال، ممکن است یک پروژه با کاوش کردن[10] نقش های مدیر در ارتقای توسعه دانشکده آغاز شود( کرس[11] ول و بران[12]،1992). شاید مطالعات کیفی دیگر، با کشف کردن هویت معلم و نادیده گرفتن این هویت برای یک معلم در یک مدرسه خاص شروع شود( هابر[13] و ولان[14]،1999)، و یا با معنای فرهنگ بیس بال در یک مطالعه کاری و گفتگوی کارمندان استادیوم ( تروجیلو[15]،1992)، یا این که افراد چگونه به طور شناختی ایدز را معرفی می کنند( آندرسون[16] و اسپنسر[17]،2002) شروع شوند. تمامی این مطالعات تمرکز برروی یک ایده واحد را به تصویر می کشند. ·        از افعال اقدامی[18] استفاده کنید تا نشان دهید که یادگیری چگونه رخ خواهد داد. افعال و عبارت های اقدامی از قبیل توصیف کردن، فهمیدن، توسعه دادن، بررسی کردن معنای، یا     کشف کردن، پژوهش و  جستجو را آزاد نگه می دارد و یک طرح در حال ظهور و شکل گیری را بیان می دارد. ·         از عبارت ها و واژه های خنثی- زبان غیر جهت دار- از قبیل بررسی کردن " تجربیات اشخاص" به جای " تجربیات موفقیت آمیز افراد" استفاده کنید. کلمات و عبارات دیگری که احتمالاً مشکل ساز هستند عبارتند از مفید، مثبت، و آگاه کننده –تمامی این واژه ها پیامدی را پیشنهاد می کنند که ممکن است رخ بدهد یا ندهد. مک کراکن [19](1988) خاطر نشان می کند که در مصاحبه کیفی لازم است تا به پاسخ دهنده اجازه دهیم تجربه خویش را توصیف نماید. مصاحبه کنندگان ( یا نویسندگان بیان هدف) می توانند با استفاده از واژه هایی که بیانگر جهت گیری هستند  به راحتی از "قانون غیر جهت گیری" سرپیچی کنند( مک کراکن،1988،صفحه.21). ·        یک تعریف عمومی واقعی[20] از پدیده یا ایده مرکزی فراهم کنید، خصوصاً اگر این پدیده اصطلاحی است که به طور معمول از فهم جمع وسیعی از مخاطبان  خارج است. این تعریف با فصاحت و بلاغت  پژوهش کیفی هماهنگ است، و به همین دلیل این تعریف خشک و ثابت نیست،  اما آزمایشی و احتمالی است و در طول مطالعه براساس اطلاعات شرکت کنندگان تکامل می یابد[21]( به تدریج شکل می گیرد). به همین دلیل، ممکن است  یک نویسنده از این واژه ها استفاده کند، " تعریف احتمالی در این زمان برای( پدیده مرکزی) ...................می باشد". علاوه بر  این باید ذکر شود که این تعریف نباید با تعریف مفصل  و با جزئیات  بخش اصطلاحات که در فصل دوم در بررسی ادبیات  گنجانده شده است اشتباه شود. در این جا قصد ونیت این است که  خواننده در مراحل اولیه  یک پیشنهاده یا مطالعه پژوهش  با حس کلی پدیده مرکزی آشنا شود به این منظور که  بتوانند اطلاعاتی که در طول مطالعه آشکار می شوند را بهتر متوجه شود و بفهمد. ·        واژه هایی را بگنجانید که معرف (نشان دهنده) راهبردی (استراتژی) باشند  که در جمع آوری اطلاعات، تحلیل، و روند پژوهش، از قبیل این که آیا این مطالعه نظریه ی[22] قوم گرایی[23]،زمینه ای[24]، مطالعه ی موردی[25]، رویکرد نقلی(روایی)[26]، پدیدارگرایی[27]، یا دیگر استراتژی ها را به کار می برد، مورد استفاده قرار می گیرد.  ·        شرکت کنندگان موجود در مطالعه را، از جمله این که ممکن است  یک یا چند فرد، گروهی از مردم، یا یک سازمان کلی  باشند را به خواننده معرفی کنید. ·        محل(فضای) پژوهش از قبیل خانه، کلاس درس، سازمان، برنامه ها، یا حتی رخ دادها را تعیین کنید. این فضا را با جزییات کافی توصیف کنید به این منظور که خواننده دقیقاً بداند که مطالعه در کجا انجام خواهد شد. ·        به عنوان ایده نهایی بیان هدف، زبانی را به کار ببرید که چارچوب شرکت کردن یا مکان های پژوهش را در مطالعه مورد نظر دقیقاً تعیین می کند( محدود می کند)[28]. به طور مثال، ممکن است این مطالعه فقط  به زنان یا فقط به اسپانیایی ها [29]محدود شود. ممکن است محل پژوهش به یک شهر بسیار بزرگ[30]  یا یک حوزه جغرافیایی کوچک محدود شود. احتمال دارد پدیده مرکزی به افراد سازمان های تجاری محدود شود که در تیم های خلاق شرکت می کنند. این محدودیت ها به تعریف کردن پارامترهای پژوهش کمک بیشتری می کند.   اگرچه در وارد کردن ( گنجاندن) این  نکات در بیان هدف تنوع قابل ملاحظه ای وجود دارد، اما یک رساله خوب یا پایان نامه باید بسیاری از این ها را دارا باشد.  در ادامه نسخه ای وجود دارد که به شما در پیش نویسی[31](تنظیم کردن) یک عبارت کامل، کمک می کند.  یک نسخه، همان طوری که در این کتاب آمده است،شامل واژه ها و ایده های اصلی یک عبارت است و فضایی را برای محقق ایجاد می کند تا اطلاعات را اضافه کند. هدف این-----------------( استراتژی پژوهش، از جمله قوم نگاری، مطالعه ی موردی، یا نوع دیگر) است( بود؟ خواهد بود؟) تا -------------( بفهیم ؟ توصیف کنیم؟ توسعه دهیم؟ کشف کنیم؟)---------------------( پدیده اصلی مطالعه شده) برای------------------(شرکت کنندگان، ازقبیل افراد، گروه ها، سازمان) در-------( محل پژوهش).در این مرحله،------------------(پدیده مرکزی مورد مطالعه) به طور کلی ( عمومی) به صورت -----------------------خواهد بود( یک تعریف عام  فراهم کنید).  مثال های زیر ممکن است به طور کامل تمامی عناصر این نسخه را به تصویر نکشند، اما در عین حال الگو های مطلوبی را برای مطالعه کردن و الگو گرفتن ارائه می دهند.     مثال 6.1  بیان هدف در یک مطالعه کیفی پدیده گرایی لاترباک[32] (1993) خاطرات و تجربه های  پنج زن را که در اواخر بارداری فرزندانشان را از دست داده بودند  مورد مطالعه قرار داد. بیان هدف او به شرح زیر است: بررسی پدیدار شناختی، به عنوان بخشی از معنای در حال کشف، " خمیر مایه " معنا را در تجربیات زنده مادران تولید می کند.  هنگامی که کودکان مورد آرزوی شان مردند. با استفاده از لنز دیدگاه فمینیستی[33]، ذهن محقق برروی خاطرات و تجربه "تحمل کردن" معطوف بود. این دیدگاه، از بین بردن و شکستن سکوت حاکم بر تجربیات مادران را تسهیل کرد؛ علاوه بر این به تولید کردن و پروراندن( شاخ و برگ دادن به ) خاطرات مادران و داستان های فقدان ایشان کمک کرد. روش های بررسی شامل انعکاس(تأثیر) پدیدار شناختی بر داده های استخراج شده از پرسش وجودی[34] تجربیات مادران، و بررسی این پدیده در هنرهای خلاق بود.                                                                    لاترباک،1993،صفحه 134  من بیان هدف لاترباک [35](1193) را در بخش آغازین مقاله ژورنال تحتعنوان، " هدف مطالعه" یافتم. بدین ترتیب، عنوان توجه ما را به این عبارت معطوف می کند. "تجربیات زنده مادران" پدیده مرکزی خواهد بود، و مؤلف از واژه عملی نشان دادن[36]استفاده می کند تا معنای (یک کلمه خنثی) این تجربه ها را مورد بحث قرار دهد. مؤلف بیشتر تجربیات بررسی شده را تعریف می کند وقتی وی " خاطرات" و تجربیات "تلخ و تحمل شده" را تشخیص می دهد و معرفی می کند. روشن است که لاترباک در این متن از پدیده شناسی استفاده کرده است. علاوه بر این، متن بیان می دارد که شرکت کنندگان مادران بوده اند، و خواننده در ادامه مقاله متوجه می شود که مؤلف با یک نمونه مناسب از پنج مادر، که هریک از آن ها  مرگ قبل از تولد بچه را در خانه شان تجربه کرده بودند، مصاحبه کرده است.   مثال 6.2  بیان هدف در یک مطالعه مطالعه ی موردی کاس (1991)  یک مطالعه موردی چندگانه درک خواندن  دانش آموزان ناتوان مدرسه راهنمایی  را  با در نظر گرفتن فاکتورهایی که آن ها را از بهبود بخشیدن به مهارت خواندشان بازمی دارد هدایت کرد. بیان هدف وی به صورت زیر می باشد:   هدف این مطالعه کشف فاکتورهای عاطفی، اجتماعی، و آموزشی بود که احتمالاً به توسعه ناتوانایی های چهار نوجوان مربوط می شوند. این مطالعه در جستجوی این بود که توضیح دهد چرا  علی رغم سال ها آموزش،  ناتوانایی های خواندن دانش آموزان  پابرجا هستند. این یک مطالعه از نوع مداخله نبود و، علی رغم این موضوع ممکن است برخی از دانش آموزان مهارت های خواندن شان را بهبود بخشیده باشند، محوریت( تمرکز) در این مطالعه بهبود و پیشرفت در خواندن  نبود.                             کاس       1991 ،877-876    به تکذیب کاس (1991) توجه کنید مبنی بر این که این مطالعه یک مطالعه کمی نبوده که میزان[37] تغییرات خواندن در دانش آموزان را محاسبه نماید. در عوض، کاس  با استفاده از کلماتی همچون " کشف کردن" به وضوح  این مطالعه را درون رویکرد کیفی قرار می دهد. او بر پدیده مرکزی " عوامل" متمرکز  و با بیان کردن مثال هایی همچون " عاطفی، اجتماعی، و آموزشی" یک تعریف احتمالی را فراهم می کند. او این بیان را در زیر عنوان " هدف مطالعه " می گنجاند تا توجهات را به آن جلب نماید و به شرکت کنندگان اشاره کرد.  خواننده در بخش چکیده و روش شناسی[38]درمی یابد  که این مطالعه از راهبردپژوهش[39]مطالع ی موردی استفاده کرده  و این که این مطالعه در یک کلاس به وقوع پیوسته است.   مثال 6.3   بیان هدف در قوم نگاری رودز[40] (1997) در یک مطالعه قوم شناسی 2 ساله  بررسی کرد که  چگونه فضای مجتمع دانشگاهی می تواند برای مردان همجنس گرا[41] و دو جنس گراها[42] در یک دانشگاه بزرگ اصلاح شود. بیان هدف وی که در بخش آغازین گنجانده شده بود به صورت زیر می باشد: این مقاله به آثاری مربوط می شود که  با تعیین کردن چندین حوزه  که ممکن است باعث پیشرفت  در بهبود بخشیدن  به فضای دانشکده برای آن ها   گردد نیازهای همجنس گراهای مرد  و دانشجویان دو جنس گرا را مشخص کنند. این مقاله از یک مطالعه قوم نگاری دو ساله خرده فرهنگ دانش جویی  متشکل از مردان همجنس گرا و دوجنس گرا استخراج شده است؛ تمرکز بر مردان نشان می دهد که زنان همجنس خواه و دو جنس گرا شامل یک خرده  فرهنگ جداگانه دانش آموزی در دانشگاه مورد مطالعه هستند.  همان طوری که در فصل اول مطرح گردیداین مطالعه کیفی به قصد اصلاح  مجتمع دانشگاهی،  به دسته[43] ی پژوهش حمایتی[44] مربوط می شود. علاوه بر این، این جملات در ابتدای مقاله مطرح می شوند تا هدف مطالعه را به خواننده نشان دهند.نیازهای این دانش آموزان پدیده مرکزی مطالعه محسوب می شود، و نویسنده در جستجوی حوزه هایی است که بتوانند فضا را برایهمجنس بازان مرد و مردان دو جنس خواهاصلاح کند. . این نویسنده همچنین ذکر کرده که راهبرد تحقیق، قوم نگاری خواهد بود و این که مردان( شرکت کنندگان ) یک دانشگاه بزرگ ( محل) در این مطالعه گنجانده شده اند. در این مرحله، نویسنده اطلاعات اضافی را درباره ماهیت دقیق این نیازها یا یک تعریف کاری [45]برای شروع مقاله فراهم نمی کند. بااین حال، او در بخش بعدی مطالعه به هویت اشاره می کند و یک معنای احتمالی را برای آن اصطلاح پیشنهاد می نماید. مثال 6.4 بیان هدف در مطالعه نظریه ی مبتنی بر  زمینه[46] ریچی[47] و همکاران ( 1997)  یک مطالعه کمی را هدایت کردند تا یک نظریه  را در بین 18 زن  آمریکایی آفریقایی سیاه پوست و سفید پوست مهم که درآمد بالایی داشتند و در آمریکا  در حرفه های متفاوت مشغول به کار بودند را توسعه دهند.در پاراگراف دوم این مطالعه آن ها هدف را به صورت زیر مطرح کردند: مقاله حاضر   مطالعه کیفی توسعه حرفه ای 18 زن آمریکایی آفریقایی سیاه پوست و سفید پوست  مهم  و پر درآمد را با هشت زمینه شغلی توصیف می کند. هدف کلی ما در این مطالعه کشف کردن تأثیرات حیاتی و بسیار مهم برروی توسعه حرفه ای این زنان ، خصوصاً آن هایی که به دستاورد حرفه ای شان ارتباط داشته، بود.                                                 ریچی و همکاران.، 1997، صفحه 133   در این عبارت، پدیده مرکزی توسعه حرفه ای است، و خواننده یاد می گیرد که این پدیده به عنوان تأثیرات حیاتی و مهم در موفقیت حرفه ای زنان تعریف می شود. در این مطالعه، موفقیت، یک واژه جانبدارانه است و بیشتر برای تعریف کردن نمونه اشخاص مورد مطالعه به کار می رود تا برای محدود کردن پدیده مرکزی. نویسندگان طرح ریزی ( طراحی) می کنند تا این پدیده را کشف کنند، و خواننده متوجه می شود که شرکت کنندگان در گروه های متفاوت حرفه ای همگی زن هستند. تئوری زمینه ای، به عنوان استراتژی کشف در چکیده و سپس در فرایند بحث مطرح می شود. بیان هدف کمی ·         بیان هدف کمی به لحاظ زبان و تأکید بر متغیرها یا ساختارهای  مرتبط یا قابل قیاس، به طور قابل ملاحظه ای با بیان هدف کیفی تفاوت دارد. انواع  متغیرهای اصلی را از فصل سوم به یادآورید: مستقل، میانجی( واسطه)، و تعدیل کننده و  وابسته.   طرح یک بیان هدف کمی شامل متغیر های مطالعه و روابط آن ها، شرکت کنندگان، و محل پژوهش می باشد. علاوه بر این، شامل زبان هماهنگ با پژوهش کمی و آزمون قیاسی[48] روابط یا تئوری ها می باشد. بیان هدف کمی با تعیین کردن متغیرهای عمده یپیشنهاد شده در یک مطالعه ( مستقل، مداخله گر[49]، وابسته) آغاز می شود و با یک مدل دیداری[50] همراه می شود تا به روشنی  این توالی[51]، و جاسازی[52]، و  تعیین کردن چگونگی محاسبه یا مشاهده متغیرها را تعیین کند. در نهایت، قصد استفاده از این متغیرها به طور کمی،  یا  به متغیر ها به عنوان آن چه  معمولاً در یک زمینه یابی یافت می شود مربوط خواهد شد یا این که نمونه ها یا گروه ها را به اصطلاح ( از نظر)  یک پیامد( نتیجه) به عنوان آن چه  عموماً در آزمایشات یافت می شود مقایسه می کند.                   مولفه های اصلی یک بیان هدف خوب شامل موارد زیر می باشد:   ·        شامل واژه هایی می شود که قصد و نیت مطالعه را از قبیل هدف، قصد، یا هدف نشان می دهند. با " هدف ( یا قصد یا نیت) این مطالعه .....است( بود، خواهد بود)" شروع کنید. ·        تئوری، مدل، یا چارچوب مفهومی را معین کنید. در این مرحله لازم نیست آن را با جزئیات توصیف کنیم؛  من در فصل سوم، امکان نوشتن یک بخش جدای " دیدگاه نظریه ای " را پیشنهاد کرده ام. مطرح کردن آن در بیان هدف بر اهمیت این تئوری تاکید می کند و بر استفاده آن در مطالعه گواهی می دهد. ·        متغیرهای مستقل، وابسته و همچنین هرگونه متغیر واسطه ای، تعدیل کننده، یا کنترل به کاربرده شده در مطالعه را معین کنید. ·        از کلماتی از قبیل " رابطه بین"  دو یا چند متغیر، یا " مقایسه" دو یا چند گروه استفاده کنید که متغیرهای وابسته و مستقل را به هم ربط می دهند تا نشان دهید که آن ها به هم مربوط هستند. غالب مطالعات کمی در بیان هدف برای ارتباط دادن متغیرها از یکی از این دو گزینه ها استفاده می کنند. همچنین ممکن است  ترکیب مقایسه کردن و ارتباط دادن وجود داشته باشد، به طور مثال، یک آزمایش دو عاملی که در آن محقق دو یا چندگروه کاربندی[53]  و یک متغیر مستقل پیوسته دارد. گرچه فرد معمولاً درباره مقایسه کردن دو یا چند گروه در آزمایشات مطالعاتی را مشاهده می کند، همچنین ممکن است گروه ها را در یک  مطالعه بررسی مقایسه کند. ·        در بیان هدف، متغیر ها را از چپ به راست، به طوری که متغیر وابسته در ادامه متغیر مستقل بیاید قرار دهید یا مرتب کنید. متغیرهای میانجی را بین متغیرهای مستقل و وابسته قرار دهید. بسیاری از محققان نیز متغیرهای تعدیل کننده را بین متغیرهای مستقل و وابسته قرار می دهند. در عوض، متغیرهای کنترل، احتمالاًبی درنگ در ادامه متغیر وابسته، در عبارتی همچون " کنترل کننده برای..." قرار می گیرند. در آزمایشات، متغیر مستقل، همیشه متغیر دستکاری شده است.{احتمالا در فارسی بر عکس عمل شود بهتر است} ·        نوع خاص راهبرد تحقیق ( از قبیل زمینه یابی یا پژوهش آزمایشی) را ذکر کنید. با وارد کردن این اطلاعات، محقق روش های  بحث را پیش بینی می کند و خواننده را قادر می سازد تا  متغیرها را به رویکرد تحقیق ارتباط دهند. ·        به شرکت کنندگان( یا واحد تجزیه و تحلیل) مطالعه اشاره کنید و مکان مطالعه را ذکر کنید. ·        هر متغیر کلیدی را به طور کلی ترجیحاً با استفاده از تعریف های پایه گذاری شده و پذیرفته شده و هماهنگ موجود در آثار  بیان کنید. تعاریف کلی در این مرحله گنجانده می شوند تا به خواننده کمک کنند تا به بهترین نحو بیان هدف را بفهمد.آن ها جایگزین تعریف های خاص عملیاتی  که بعدها پیدا می شوند در زمانی که نویسنده بخش " تعریف اصطلاحات"  را در پیشنهاده طرح پژوهش ( جزئیاتی درمورد نحوه محاسبه متغیرها)  دارد،  نمی شوند.  همچنین، محدود کردن ها یی که بر چارچوب مطالعه تأثیر می گذارند احتمالاً ذکر می شوند، از قبیل چارچوب جمع آوری داده ها یا محدود شده به افراد معین.   بر اساس این نکات، متن( قطعه)  بیان هدف کمی می تواند شامل این ایده ها باشد: هدف این ......................( آزمایش؟ زمینه یابی؟) مطالعه است( بود؟ خواهد بود؟) به منظور آزمون کردن تئوری ...........که ...................( مقایسه می کند؟ ارتباط می دهد؟)............(متغیر مستقل) به منظور..........(متغیر وابسته)،کنترل کردن برای ............(متغیرهای کنترل) برای ...................(شرکت کنندگان) در.........(مکان پژوهش). متغیر(های) مستقل............ به عنوان یک ......تعریف خواهد شد( یک تعریف فراهم کنید. متغیر(های) وابسته به عنوان ............تعریف خواهند شد (یک تعریف فراهم کنید)، و متغیرهای کنترل و میانجی،........،(متغیرهای کنترل و میانجی را تعیین کنید) به عنوان ...............تعریف خواهند شد ( یک تعریف فراهم کنید).  مثال هایی که در ادامه آمده اند بسیاری از عناصر موجود در این نسخه ها را به تصویر کشیده اند. دو مطالعه اول زمینه یابی  هستند؛ مطالعه آخر یک آزمایش است.   مثال 6.5  بیان هدف در یک مطالعه بررسی چاپ شده کالف[54] (2000) یک مطالعه طولی[55] دو ساله را  درباره نگرش ها و تجربیات قربانی شدن جنسی  54 زن دانشکده رهبری کرد. این زنان به دو بررسی پستی که هرکدام به طور جداگانه طی دو سال سازمان دهی شدند پاسخ گفتند. مؤلف بیان هدف را با پرسش های پژوهش ترکیب کرد، و آن را در بخش آغازین معرفی نمود.   این مطالعه تلاشی برای شرح دادن و شفاف کردن رابطه بین نگرش ها ی زنان درباره  نقش رابطه جنسی با  تجربیات قربانی شدن جنسی آن ها است. من از داده های دو ساله  54 زن دانشگاهی استفاده کردم تا به این پرسش ها پاسخ بدهند: (1) آیا نگرش های زنان، آسیب پذیری آن ها را نسبت به تهدید جنسی طی دو سال تحت تأثیر قرار می دهد؟ (2) آیا بعد از تجربه قربانی شدن جنسی نگرش ها تغییر پیدا می کنند؟ (3) آیا قربانی شدن قبلی، خطر قربانی شدن بعدی را افزایش یا کاهش می دهد؟                                                           (کالف 2000،ص.48)   اگرچه کالف (2000) تئوری را که در جستجوی آزمون آن است  مطرح نمی کند، اما هم متغیر مستقل خود ( نگرش های نقش رابطه جنسی) وهم متغیر وابسته (قربانی شدن جنسی) را معین می کند. او این متغیر ها را از مستقل به وابسته مرتب می کند. او همچنین به جای رابطه داشتن[56] متغیر ها از پیوند داشتن[57] آن ها حرف می زند تا یک ارتباط[58] را بین آن ها برقرار سازد. این متن شرکت کنندگان (زنان) و مکان پژوهش(یک فضای دانشگاهی) را معرفی می کند. بعداً، در بخش روش شناسی او ذکر می کند که این مطالعه یک پیمایش( زمینه یابی) پست شده بوده است. اگر چه وی متغیرهای اصلی را تعریف نمی کند، اما محاسبات خاص متغیرها را در پرسش های پژوهش فراهم می آورد.   مثال 6.6  بیان هدف در یک مطالعه بررسی رساله دی گرا[59] (1984) یک رساله دکترا را در زمینه آموزش،  برروی موضوع آموزگارانی که در مؤسسات اصلاح و تربیت بزرگسالان کار می کنند تکمیل کرده است. در زیر بخشی با عنوان " بیان مسئله"، او هدف مطالعه را ابراز می کند: هدف این مطالعه بررسی کردن رابطه بین ویژگی های شخصی و انگیزه کاری آموزگاران رسمی که در مؤسسات اصلاح و تربیت نوجوانان ایالت انتخاب شده در ایالات متحده آمریکا تدریس می کنند بود. ویژگی های شخصی، به اطلاعات پیش زمینه ای درباره پاسخ دهنده( از جمله اطلاعات سازمانی، سطح آموزشی، آموزش پیشین و غیره) و اطلاعاتی درباره افکار پاسخ دهنده درمورد تغییر دادن شغل تقسیم شده بودند. آزمون کردن اطلاعات پیش زمینه برای این مطالعه مهم بود چون امید می رفت که این احتمال وجود دارد که بتوانیم  ویژگی ها و فاکتورهای مرتبط با تفاوت های قابل ملاحظه را در جابجایی و انگیزه تعیین کنیم. بخش دوم این مطالعه از پاسخ دهنده ها می خواهد که آن دسته ازعوامل  انگیزشی که برای آن ها اهمیت دارد را بیان کنند. انگیزه شغلی درپرسشنامه  مطالعه مؤلفه های کار آموزشی ( ایی دابلیو سی اس[60]) توسط شش عامل کلی تعریف شد( کیسکل . هلر،1973).این شش عامل  شامل ظرفیت برای  توسعه و چالش شخصی؛ رقابت جویی؛ مطلوبیت و پاداش موفقیت؛ تحمل فشار کاری؛ امنیت محافظه کارانه؛ و اشتیاق برای جستجوی پاداش علیرغم ابهام در مقابل اجتناب می باشد.                                               دیگرا،1984، صفحات5،4  این عبارت شامل چندین مؤلفه از یک بیان هدف خوب است که در یک بخش جداگانه مطرح شده اند، علاوه بر این از کلمه رابطه استفاده کرده است. با نگاهی به ترتیب متغیرها در این بیان، فرد می تواند به روشنی متغیر مستقل و متغیر وابسته را معین  کند.   مثال 6.7 بیان هدف در یک مطالعه آزمایشی بوث – کولی[61]، ادواردز[62]، و روزنفلد[63](1992) مطالعه ای را انجام دادند کهمطلوبیت اجتماعی پاسخ دادن به یک نسخه کامپیوتری یک پرسشنامه نگرش و شخصیت را با  مطلوبیت کامل کردن یک نسخه مداد- کاغذی  مقایسه می کند. آنها مطالعه ای را عیناًتکرار کردند که برروی دانشجویان دانشکده ای انجام شده بود که از یک فهرست به نام فهرست متعادل شده پاسخ دهی خوشایند[64]( بی آی دی آر) استفاده کرده بودند، این فهرست شامل دو مقیاس، مدیریت تأثیر( آی ام[65]) و خود فریبی[66]( اس دی) بود. در آخرین پاراگراف مقدمه، آن ها هدف این مطالعه را این گونه بیان کردند: ما مطالعه حاضر را طراحی کردم تا پاسخ های اعضای نیروی دریایی را برروی مقیاس های آی ام و اس دی مقایسه کنیم، این پاسخ ها تحت سه وضعیت جمع آوری شدند- با مداد - کاغذ، برروی کامپیوتر با ردیابی(بازگشت)[67]، و برروی کامپیوتر بدونردیابی(بازگشت). تقریباً نیمی از این اعضا بدون معرفی خود به پرسش ها پاسخ داده بودند، و نیمی دیگر خودشان را معرفی کرده بودند.                                                    (بوث-کلی و همکاران1992،ص 563)   این عبارت بسیاری از ویژگی های یک بیان خوب را نیز منعکس کرده است.این بیان به صورت یک پاراگراف جداگانه از دیگر ایده های مقدمه جدا شده است، این عبارت ذکر کرده که یک قیاس انجام خواهد شد و نیز شرکت کنندگان آزمایش را تعیین کرده است( واحد تجزیه و تحلیل). از لحاظ ترتیب متغیرها، مؤلفان متغیر وابسته را در ابتدا مطرح نموده که این امر مخالف پیشنهاد می باشد( بازهم، گروه ها به روشنی و وضوح تعریف شده اند). اگرچه پایه تئوری مطرح نمی شود، اما پاراگراف هایی که پیش از بیان هدف آمده اند یافته های تئوری قبلی را مرور می کنند. این مؤلفان همچنین درباره راهبردتحقیق به ما نمی گویند، اما متن های دیگر، خصوصاً آن هایی که به فرایند مربوط می شوند، این مطالعه را به عنوان یک آزمایش مورد بحث قرار می دهند.    بیان هدف طرح های آمیخته بیان هدف روش های آمیخته  قصد و نیت کلی مطالعه، اطلاعاتی درباره هم،  مسیرهای کمی و کیفی مطالعه، و منطقی که هر دو مسیر را در مطالعه مسئله پژوهش می گنجاند، می باشد. این بیان ها مستلزم این هستند که در بخش مقدمه زودتر تعیین شوند، و آن ها علامت ها و نشانه هایی برای خواننده هستند تا بخش های کیفی و کمی یک مطالعه را بفهمد. ممکن است چندین رهنمون  سازمان دهی و ارائه بیان هدف ،روش های آمیخته را هدایت کند: -         با واژه های نشان دهنده، از قبیل "هدفِ" یا "قصدِ" آغاز کنید. -         قصد کلی مطالعه را از یک دیدگاه محتوایی نشان دهید، از جمله " هدف یادگیری در مورد کارایی  سازمانی است" یا " قصد، بررسی کردن خانواده هایی است که فرزند خوانده دارند". در این روش، قبل از این که محقق پروژه را به مسیرهای کیفی و کمی تقسیم کند ، خواننده برای فهمیدن کل مطالعه  پشتیبانی[68] برای استفاده کردن دارد. -         نوع طرح روش های آمیخته، از قبیل توالی[69]، همزمانی[70]، یا انتقالی[71]، را که استفاده خواهند شد نشان دهید. -         در مورد دلایل خود برای ترکیب کردن هم داده های کیفی و هم کمی بحث کنید. این دلیل می تواند یکی از موارد زیر باشد( برای جزئیات بیشتر به فصل دهم مراجعه کنید):   §        به منظور فهم بهتر یک مسئله پژوهش با (توسط)  تلاقی دادن یا همگرا کردن[72]( مثلث سازی[73]) روندهای عددی گسترده از پژوهش کمی و جزئیات پژوهش کیفی §        به منظور کشف دیدگاه شرکت کننده با قصد و نیت ساختن برروی این دیدگاه ها با پژوهش کمی به این منظور که بتوان آن ها را در یک نمونه بزرگ از یک جمعیت مورد کشف قرار داد. §        به منظور بدست آوردن نتایج آماری و کمی از یک نمونه و سپس دنبال کردن با چند فرد تا به توضیح عمیق تر این نتایج کمک کنند( او کاثین[74]، مورفی[75]، و نیکل[76] 2007). §        برای رساندن و انتقال دادن روندها و صداهای(نظرات) گروه های حاشیه های یا اشخاص به بهترین شکل ممکن   -         ویژگی های یک بیان هدف خوب را وارد کنید، از قبیل متمرکز شدن  بر یک پدیده واحد، استفاده کردن از کلمات عملی و زبان غیرجانبدارانه، ذکرکردن راهبرد استراتژی تحقیق و بررسی و تعیین کردن شرکت کنندگان و محل پژوهش. -         خصوصیات یک بیان هدف کمی را وارد کنید، از قبیل تعیین کردن یک تئوری و متغیرها، ارتباط دادن متغیرها یا مقایسه کردن گروه ها از لحاظ متغیرها، قرار دادن متغیرها به ترتیب از مستقل تا وابسته، بیان کردن استراتژی بررسی، و تصریح کردن شرکت کنندگان و مکان پژوهش برای پژوهش. -         اضافه کردن اطلاعاتی درباره انواع خاص جمع آوری داده ها.  هم داده های کیفی و هم کمی را مد نظر قرار دهید.  براساس این عناصر، چهار روش آمیختهمتنبیان هدف به این صورت می باشد(کراس ول[77] و پلانو کلارک، 2007). دو روش نخست، مطالعات روندی هستند با یک نوع از جمع آوری داده ها که برروی دیگری ساخته می شود؛ سومی یک مطالعه همزمان است با هر دو نوع داده ها که به طور همزمان جمع آوری شده اند و هردو برای تجزیه و تحلیل داده ها مورد استفاده قرار گرفته اند.مثال چهارم  یک نسخه مطالعه روش های آمیخته  انتقالی است که براساس یک طرح همزمان نیز می باشد.   1.      یک مطالعه  متوالی با یک مرحله ی کمی دوم که برروی یک مرحله ی  کیفی اولیه ابتدایی بنا می گردد:   هدف این دو مرحله مطالعه ی روش های آمیخته این است که............................ (هدف محتوایی این مطالعه را ذکر کنید). اولین مرحله پژوهش کیفی یک .................... (پدیده مرکزی) به وسیله جمع  آوری ............................ (انواع داده ها) از....................... (شرکت کنندگان) در  ................. (مکان پژوهش) خواهد بود. یافته های بدست آمده از این مرحله ی کیفی بعدا برای آزمون گرفتن........................ (یک تئوری، سئوالات پژوهش، یا فرضیات) به کاربرده خواهد شد که .................. (ارتباط می دهد، مقایسه می کند) ................. (متغیرمستقل) با ................. (متغیر وابسته) برای ...................... (نمونه ای از جمعیت) در................ (محل پژوهش). علت جمع آوری داده ها ی کیفی  در ابتدای امر این است که................ (به طور مثال، ابزارها نامناسب یا غیرقابل دسترس باشند، متغیر ها شناخته شده نباشند، تئوری راهنما کننده بسیار کم یا رده بندی[78] ناچیزی وجود داشته باشد). 2.      یک مطالعه متوالی با مرحله ی پیگیری کیفی برروی مرحله ی  کمی ابتدایی بنا می شود به توضیح آن کمک می نماید:   قصد ونیت این دو مرحله ی  مطالعه روش های آمیخته خواهد بود...............( هدف محتوای مطالعه را ذکر کنید). دراولین مرحله، سئوالات  یا فرضیات پژوهش کمی رابطه یا مقایسه متغیرهای..................(مستقل) و ...................(وابسته) را با ................. (شرکت کنندگان) در................... ( مکان پژوهش) نشان می دهند. اطلاعات مرحله ی  اول در مرحله ی کیفی دوم بیشتر توضیح داده می شوند. در مرحله دوم،  مصاحبه ها یا مشاهده های کیفی استفاده خواهند شد تا به بوسیله بررسی جنبه های ............... پدیده مرکزی با ............. (تعداد کمی از شرکت کنندگان) در.......(مکان پژوهش) . . . . . . (نتایج کیفی) چشمگیر و قابل ملاحظه را جستجو کنند. علت ادامه دادن پژوهش کیفی در مرحله دوم ............ (مثال، فهم بهتر و توضیح بهتر نتایج کمی است). 3.      یک مطالعه همزمان با قصد و نیت جمع آوری هم داده های  کمی و هم داده های کیفی و ترکیب کردن آن ها به منظور فهم بهتر یک مسئله پژوهش: قصد و نیت این مطالعه روش های آمیخته  همزمان ...........می باشد(هدف  محتوایی مطالعه). در این مطالعه، ............. (ابزار کمی) استفاده خواهند شد تا ارتباط بین ................... (متغیر مستقل) و ................... (متغیر وابسته) را محاسبه کند. همزمان، ............. (پدیده مرکزی) بررسی خواهد شد با استفاده از (مصاحبه ها یا مشاهدات  کیفی) با .......(شرکت کنندگان) در ........ (مکان پژوهش). علت ترکیب کردن هم داده های کیفی هم کمی درک بهتر مسئله پژوهش توسط تلفیق هم (روندهای عددی گسترده) و هم داده های (دیدگاه های مفصل) کیفی می باشد. 4.      این نسخه نهایی نسخه ای است که ممکن است  محقق روش های آمیخته  به همراه راهبردروش های آمیخته ی  انتقالی از آن استفاده کند. این نسخه برای یک مطالعه همزمان بیان می شود، اما ممکن است پروژه روش های آمیخته از( هم داده های کیفی وهم داده های کمی جمع آوری شده در یک زمان)همزمان یا  راهبرد ( دو نوع از داده های جمع آوری شده در روند یا مرحله ها) ی متوالی بررسی استفاده کند.عناصری که این نسخه را به عنوان انتقالی طراحی می کنند آن هایی هستند که قصد و نیت مطالعه این است که مسئله مرکزی برای گروه ها یا اشخاص معرفی شده در مطالعه یا حاشیه ای  در نظر گرفته شده است. همچنین، پیامد چنین مسئله ای این است که از نیازهای این گروه یا اشخاص طرفداری می کند، و این اطلاعات در بیان هدف گنجانده می شود.   قصد و نیت این مطالعه روش های آمیخته  همزمان .......................است( مسئله ای را مطرح کنید که نیازهای گروه یا افراد را مورد خطاب قرار می دهد). در این مطالعه، ........................... (ابزارهای کمی) استفاده خواهند شد تا رابطه بین ................ (متغیرمستقل) و ...........................(متغیر وابسته) را محاسبه کنند. در همین زمان، ................... (پدیده مرکزی) با استفاده از ................. (مصاحبه ها یا مشاهدات کیفی) با ...................... (شرکت کنندگان) در ................. (مکان مطالعه) مورد بررسی قرار می گیرد. دلیل ترکیب کردن هم داده های کیفی و هم داده های کمی این است که با تلفیق کردن هم داده های عددی (روندهای عددی گسترده)و داده های کیفی( بررسی های مفصل) مسئله پژوهش بهتر درک می شود و از تغییر .................... (گروه ها یا اشخاص) طرفداری و حمایت گردد. مثال 6.8    بیان هدف روش های آمیخته  همزمان هاسلر و وسپر (1993) نگرش های والدین و دانش آموزان را نسبت به پس انداز والدین برای هزینه آموزش دوران پس از دبیرستان فرزندانشان مطالعه کرده اند. در این مطالعه سه- ساله، آن ها فاکتورهایی را معین کرده اند که به طور بسیار قوی با پس اندازهای والدین همراه است و هم داده های کمی و هم کیفی را جمع آوری کرده اند. بیان هدف آن ها به صورت زیر می باشد:   این مقاله در تلاش برای روشن کردن پس انداز والدین، رفتارهای پس انداز والدین را بررسی می کند. با استفاده از داده های والدین و دانش آموزان از یک مطالعه طولی که بررسی های چندگانه را در یک دوره سه ساله به کارمی برد،رگرسیون لوجستیک [79]عامل هایی را تعیین کرد که به طور بسیار قوی با پس انداز والدین برای آموزش پس از دبیرستان در ارتباط است. علاوه بر این، دیدگاه های بدست آمده از مصاحبه های زیر نمونه کوچکی از دانش آموزان و والدین که در این دوره سه ساله پنج بار مصاحبه شدند استفاده شدند تا در آینده پس اندازهای والدین را بررسی کنند.                                      هاسلر و وسپر،1991.ص.141    این بخش تحت سرفصل "هدف" گنجانده شده، و نشان می دهد که هم داده های کمی( بررسی ها) و هم داده های کیفی( مصاحبه ها) در این مطالعه ها قرار گرفته اند. هر دو  فرم داده ها در طول یک دوره سه ساله جمع آوری شده اند، و ممکن است نویسندگان مطالعه شان را به عنوان یک طرح همزمان یا مثلثی معرفی کرده باشند. اگرچه منطق این مطالعه در این  بخش متن گنجانده نشده است، اما در بحث روش ها درباره بررسی ها و مصاحبه ها بعداً مطرح می شود. در این جا ما متوجه شده ایم که " مصاحبه ها نیز برای بررسی متغیرهای مورد مطالعه به طور مفصل و با جزئیات، مورد استفاده قرار گرفته اند و یافته های مثلثی از داده های کمی وکیفی استفاده می کنند"(هاسلر و وسپر،1993،ص146).   مثال 6.9 بیان هدف روش های آمیخته آنسورگ[80]، کرسول[81]، سویدلر[82]، و گاتمن[83](2001) استفاده از لپ تاپ های بی سیم در  واحد های درسی [84]روش های  آموزش معلم  را بررسی کرده اند. این لپ تاپ ها دانش آموزان را قادر می سازند تا به طور مستقیم به وب سایت های توصیه شده آموزشی دسترسی پیدا کنند. بیان مسئله به صورت زیر می باشد:   هدف این روند، مطالعه ی روش های آمیخته، در ابتدا بررسی و تولید کردن مضامینی در مورد استفاده دانش آموزان از لپ تاپ های آی بوک در کلاس های آموزش معلم است که از مشاهدات زمینه ای و مصاحبه های چهره به چهره استفاده می کند.سپس براساس این مضامین، مرحله ی دوم گسترش(توسعه) یک ابزار و بررسی دانش آموزان درباره استفاده لپ تاپ در زمینه های متعدد بود. منطق استفاده از هم داده های کیفی و هم کمی این بود که بررسی مفید تجربه می تواند به بهترین نحو ممکن تنها بعد از یک بررسی اولیه استفاده دانش آموزان توسعه  یابد.    در این مثال،  این بیان با واژه های واحد، "هدفِ" آغاز می شود. سپس نوع طرح روش های آمیخته را ذکر می کند و عناصر اساسی هم یک مرحله ی کیفی ابتدایی و هم یک مرحله  کمی پیگیری  را شامل می شود. این بیان اطلاعاتی را درباره هردونوع جمع آوری داده ها دارد و با یک منطق برای دخیل کردن دو فرم از داده ها از یک طرح متوالی  به پایان می رسد.       مثال 6.10     بیان هدفروش های آمیخته ی  همزمان انتقالی با این مطالعه ما امیدواریم  که بتوانیم به این امر اشاره کنیم که درک کلی از نحوه و چگونگی فهمیدن عدالت  چگونه شکل می گیرند و این که چگونه برابری جنسیتی توسط زنان و مردان سوئدی درک می شوند. هدف این مقاله مطالعه کردن اهمیت استفاده از زمان، منابع انسانی، توزیع عدالت[85] ، و ایدئولوژی درک هایی از عدالت و فهم های برابری جنسیتی می باشد. دو دانش آموز سوئدی، برای این امر بکار برده شدند، یک مطالعه زمینه یابی و یک مطالعه  مصاحبه ای کیفی.                                  نوردنمارک و نیمان، 2003، ص.185   این بیان هدف  با قصد مطالعه و ارایه ی موضوعات برابر ی جنسیتی و موضوعات مربوط شروع می شود.این متن درانتهای مقدمه می آید.خواننده ازقبل میداند که سوئدی ها از کار بر روی برابر جنسیتی یک هدف سیاسی دارند که درآن"تعادل کار وقدرت بین جنسیت ها ازبین می رود"(نوردنمارک و نیمان[86]،2003ص182). نویسندگان متذکرشده اند که این دو نوع از داده ها جمع آوری می شوند(بررسی و مصاحبه ها) وآن ها  در ادامه ی این متن  به مزیت های ترکیب کردن هردو روش اشاره می کنند و  این که هر دو سه سری این  داده ها  همدیگر را تکمیل می کنند( مکمل یکدیگر هستند). بدین ترتیب،یک طرح همزمان پیشنهاد می شود.بیان هدف متغیرهای کمیکه در این مطالعه به هم مربوط بوده اند را ذکر کرده اند ؛ بعدأ ما یاد می گیریم که برخی از این متغیرها همچنین به صورت پرسش های پژوهش کیفی درآمده اند. با این وجود، ممکن است مؤلفان در روال های کمی وکیفی خود روشن تر عمل کرده باشند و نوع راهبردهای روش های ترکیبی مورد استفاده  را تصریح کنند. همچنین، در بیان هدف به این امر  اشاره نمی شود که این مطالعه چگونه به ایجاد برابری بیشتر در سوئدی ها کمک خواهد نمود. با این وجود، مؤلفان اکیداً پیشنهاد می کنند که  احتمالاً اهداف متعارض و  ایده و رفتار متناقض  جملگی در سوئدی ها  برروی برابری جنسیتی اثر می گذارند، و آن ها برای پیمایش هاییدر مقیاس بزرگ به اندازه های عدالت و برابری جنسیتی نیاز دارند.     خلاصه این فصل بر اهمیت نخستین یک بیان هدف تأکید می کند- ایده مرکزی موجود در مطالعه را توسعه می دهد. یک محقق  برای  نوشتن یک بیان هدف کیفی، به تعیین کردن یک پدیده مرکزی واحد و قرار دادن( تحمیل کردن )  یک تعریف موقتی (آزمایشی) برای آن نیاز دارد. افزون بر این، مؤلف  افعال کنشی را به کار می گیرد از قبیل کشف کردن، توسعه دادن، یا فهمیدن؛ از زبان غیر جانبدارانه استفاده می کند؛  و  استراتژی کشف، شرکت کنندگان، و محل تحقیق را  ذکر می کند. در یک بیان هدف کمی، محقق بیان می دارد که تئوری مانند متغیرها و روابطشان و مقایسه ی آنها  مورد آزمون قرار می گیرد. مهم موقعیت آنها است . متغیر مستقل نخست و وابسته  رده دوم قرار می گیرد. محقق راهبرد تحقیق همچون شرکت کنندگان و نیز محل تحقیق برای پژوهش  را می رساند (مطرح می کند). در برخی از بیان های هدف، محقق متغیرهای مورد استفاده در مطالعه را نیز تعریف می کند. در یک مطالعه روش های ترکیبی، نوع راهبرد و منطق آن از قبیل این که آیا این داده ها به طور هم زمان یا به طور متوالی جمع آوری می شوند ذکر می گردند. بسیاری از عناصربیان های هدف کیفی و کمی خوب گنجانده می شوند. Purpose statement.[1] [2]Intent proposal.[3] [4]Locke [5]Wilkinson [6]castetter [7]Heisler [8]Passage [9]Schwandt explored.[10] [11]Creswell [12]Brown [13]Huber [14]Whelan [15]Trujillo [16]Anderson [17]Spencer [18]Action verbs [19]McCracken [20]Working [21]Evolve theory.[22] [23]Ethnographic approach [24]Grounded [25]Case-study [26]Narrative approach [27]Phenomenonological [28]Delimit  [29]Hispanics [30]Metropolitan [31]Draft Laterbach.[32] [33]. طرفداران حقوق زنان Existential investigation.[34]   [36]Portray [37]Magnitude methodology.[38] inquery.[39] [40]Rhoads [41]Gay [42]Bisexuals genre.[43] Advocacy research.[44] Working .[45] Grounded theory.[46] [47]Richie [48]Deductive [49]Intervening [50]Visual [51]Sequence [52]Locating [53]Treatment [54]Kalof [55]Longitudinal [56]Relating [57]Linking [58]Connection DegrGraw.[59] [60]EWCS [61]Booth-Kewley [62]Edwards [63]Rosenfeld Balanced inventory of desirable responding(BIDR).[64] [65]IM=impression manegement [66]SD=self- deception [67]Backtracking [68]Anchor [69]Sequential [70]Concurrent [71]Transformational [72]Converging [73]Triangulation [74]O 'Cathain [75]Murphy [76]Nicholl [77]Creswell & Plano Clark [78]Taxonomy [79]Logistic regression [80]Ansorge [81]Creswell [82]Swidler [83]Gutmann [84]Courses Distributive justice.[85] Nordemark & Nyman.[86]

 


برچسب‌ها: آموزش
+ نوشته شده توسط در شنبه دهم تیر ۱۳۹۱ و ساعت 23:30 |
                                                    هنر تدریس خلاقیت 


ترجمه: آذریون  




     آقاي بتواك رست در سال  1920 بيان كرد : ما با حقايقي روبرو شده ايم  که آموزش هنر خلاقيت را بعنوان یک مانع اصلي برای تفکر آزادانه و استفاده ازهوش می داند.(هانت ،1979، صفحه 127). در اواخر قرن بیستم بعضی از اعضای موسسه آموزشی احساس کردند که این بیانیه درست است زیرا عدم خلاقیت را مكررا در  سیستم آموزشی مشاهده کرده بودند . سه عضو کمیته مشاوره بین المللی آموزش فرهنگی و خلاقیت به دولت پیشنهادی برای تحقیق موقعیت برای پیشرفت خلاقیت در سیستم آموزشی جاری را بيان كردند . و این کمیته در فوریه 1988 بصورت رسمی تاسیس شد این موسسه آموزشی توسط چند وزیر دولتی که یکی از آنها وزیر آموزش ایالات و دفتر اشتغال زايی ، آقای دیوید بلانکت  و وزیر فرهنگ ، موسیقی و ورزشی آقای کریس اسمیت  می باشند که این کمیته را حمایت می کنند و واژگانی را برای دستیابی به این کمیته تعریف می کنند ، برای توصیه به وزاری اموری خارجه برای  خلاقیت و پیشرفت فرهنگی جوانان ما از طریق آموزشهای رسمی و غیر رسمی : اولین شرط برای  این پیشنهاد پیشبرد اصول در زندگی وهمراه با تمرین می باشد (کمیته ،1999،صفحه 4). 2- دربيان علمي آن، هیجده عضو این کمیته برای تشخیص موانعی که جلوی ایجاد خلاقیت در آموزش را می گیرند قرار داده اند و برای اینکه این پیشنهاد را به دولت بدهند و درمانی برای این موانع پیدا کنند از این هیجده عضو استفاده کردند. در ژوئن 1999 این کمیته گزارش خود را بنام آینده همه ی ما آموزش خلاقیت و فرهنگ است منتشر کرد (کمیته ، 1999 اگر چه سرمایه این کمیته کاملا توسط دولت بود اما این کمیته بعنوان یک مشاور مستقل تاسیس شده بود و نه به عنوان یک منزل فکری دولت این کمیته اهداف مجزایی دارد که می تواند ناحیه ای را بدون دخالت سیاست بیان کند و همچنین یکی از معایب این گزارش این است که این سند مشاور ، هیچ گونه تنظیمی را برای  ورود سیاست رسمی در دولت تعیین نکرده است . 3- این گزارش، آینده ما، محدود است و شامل عوامل آموزشی اعم از : برنامه ریزی تحصیلی ارزشیابی ، آموزش معلمان ، برنامه آموزشی، وهمچنین توضيحاتی در مورد نیاز و طبیعت خلاقیت در آموزش را بیان کرده است . این فصل اشاره به  اهميت آموزش خلاقیت و یادگیری آن در کلاس مي كند و هدفش جواب دادن به چند سوال کلیدی می باشند . 1- خلاقیت را این کمیته چگونه تعریف کرده است 2- این گزارش کمیته د رمورد پرورش خلاقیت از طریق آموزش و یادگیری چه چیزی را بیان کرده است . 3- چگونه این اصول را می توان بصورت عملی در کلاس خلاقیت بکار برد . 4- چه موانعی در مسیر اجرای این گزارش قرار دارد؟ من معتقدم که خلاقیت در آموزش امری است برای تحقق آینده  ما در سیستم آموزشی، اما این فصل در مورد چرايی خلاقیت نیست بلکه در مورد چگونگی آموزش خلاقیت است . 4- تعریف خلاقیت : این کمیته خلاقیت را بعنوان یک فعالیت ذهنی مدرن معرفی كرده است که نتایجی  آن جدید و هم با ارزش است ( کمیته ،1999،صفحه 29) . خلاقیت در برنامه آموزش کلاسی به چه معنی است ؟    درتعريف کمیته خلاقيت شامل پنج مفهوم کلیدی است كه عبارتند از : 1-                 بکار بردن تخیلات 2-                 فرایند مدرن کردن 3-                 سوق دادن بسوی اهداف 4-                 بديع بودن 5-                 ارزش داشتن 5- بکار بردن تخیلات : بچه ها دارای قوه طبیعی برای  بکار بردن تخیلاتشان هستند آنها بازیهای تخیلی می کنند با دوستان تخیلی خودشان  كه در ذهنشان بوجود آورده اند و تخیلات خود را به اوج می رسانند مانند سرزمین افسانه ای ، یکی ممکن است اینگونه فکر کند که این بازیها و پروازهای خیالی هیچ گونه تشابه ای به فعالیت های جدی خلاقیت ندارد اما در حقیقت این یک جرقه ای است برای  پیشرفت توانایی خلاقیت بصورت کامل و زمینه پرورش آن را نیز فراهم می کند تخیلات بکار برده شده زیر را مشاهده کنید . برای تصور کردن چیزی که یک تصویر یا صدا یا احساسی را در ذهن و فرایند ذهنی شما به وجود می آورد ، این می تواند  نوعي تخیل باشد یعنی واقعی نیست ، اما فرآیند فکری است که  ایده جدید یا تصویری از قبل را در ذهن شما بوجود می آورد . 6- تخیلات می توانند معني  یک سری حوزه ها باشند که شامل تصور یا فرض کردن یا تخیل  كردن می باشد . این کمیته بیشتر تخیل را مد نظر دارد که شامل تصور یا فرض کردن باشد . تخیلات همانگونه که توسط این کمیته تعریف شده است زماني ميتواند بوجود آيد كه  كه چیزهایی جدید و احتمالات جدید را فرد مشاهده كند. این هنر باعث می شود که افراد خلاق جنبه های جدیدی را برای  موقعیت های معمولی بوجود آورند . بیشتر بچه ها نیروی ذاتی خیال بافی خود را زمانیکه با اصول رسمی مدرسه روبرو می شوند از دست می دهند و خيلي از انها دوباره این توانایی خيال بافي را بدست نمی آورند . فرآيند مد سازي 7- خلاقیت، فرایند  فعالي از شکل دادن مدرن ، گچ بری ، پالایش و بررسي خلاقیت یا فعالیت آن است ( کمیته ، 1999 صفحه 31 ) . شما باید خود را برای فرآیند خلاقیت آماده سازید و راه حل یا چشم اندازی را برای  یک موقعیت یا مشکل مد نظر پیدا کنید . گاهی راه حل مشکلات یا ایده های جدید ممکن است بصورت ناخواسته یا اتفاقی برای  شما ظاهر شود . اما این کار سریعا بايد این ایده و افکار را که ممکن است خلاقیت را در ذهن خلاق یک فرد به عنوان یک فعالیت خلاقانه تبدیل کند را مشخص كند . موقعیت های معینی که ممکن است خلاقیت را در ذهن خلاق یک فرد بپروراند مانند رهبری دیگران یا محرک انگیزه یا نماینده ای است . اما اگر شما تنها بیندیشید و صبر کنید که دیگران بیایند و مشکل شما را حل کنند یا ایده هایی جدید مطرح سازند آن موقع خلاقیت شما پرورش نخواهد یافت اگرچه بصیرت خلاقیت گاهی میتواند بصورت تصادفی بوجود آید . آقای نوکال (1987، صفحه 91) ادعا کرد که خلاقیت تصادفی جانشین ضعیفی برای کاربرد توانایی خلاقیت بصورت عمدی می باشد و به بچه ها باید فرصت داد تا خلاقیت پتانسیل خود را رشد دهند و آن کار را تمرین کنند . 8- پی گیری اهداف : تفکر آزادانه و خیال پردازی، چالاکی ذهن بچه را پرورش می  دهد ولی دنبال کردن این اهداف این است که می تواند نظر ما را به واقعیت نزديك کند . این کمیته ( صفحه 129) خلاقیت را به عنوان کاربرد تخیلات معرفی کرده است . اهداف خلاقیت، بوجود آوردن نتایج محسوس می باشد . این محدوده نتایج می تواند از یک فکر خلاق تا بوجود آمدن یک فرضیه جدید با  فرمول علمی یا کار هنری جدیدی باشد . این هدف ممکن است در طی پی گیری این اهداف تغییر کند ولی فعالیتهای خلاقانه هنوز در حال قرار گرفتن در مسیر اهداف می باشد . یک مثال کاربردی از تغییر اهداف در پیگیری اهداف ، چسباندن برگه است . یک کارگر در ساعت 3 در حال آمده کردن یک راه حل براي، چسباندن يك كاغذ  می گشت اما او راه حل خوبی را  پیدا نکرد ودر اين كاربسيار ضعیف بود . نچسبیدن كاغذ براي او يك شکست بود . او حتی نتوانست برگه ها را پشت سرهم بصورت مرتب نگه دارد . سپس کارگر این برگه های را در میان همکاران خود توزیع کرد زیرا نتوانسته بود آنها بفروشد . همکارانش سریع کشف کردند که چگونه یک برگه را با چسب به دیوار بچسبانند. این چسباندن كاغذ، به عنوان یک هدف پیگیری شد و در نتیجه آن را به دیوار چسباندند. این چسبندگی به عنوان یک هدف دنبال شد و سپس هدف تغییر كرد اما در این مدت یک هدفی در ذهن همه بود .   9- بدیع بودن : بعضی از افراد خود را خلاق نمی دانند زیرا آنها توانایی های خود را با نابغه های خلاق در طول تاریخ مقایسه می کنند . بچه ها حتی ممکن است ، کارهای خود را با کار معلمشان یا خانواده شان یا کسی که در یک چیزی مهارت خاصی دارد مقایسه می کنند و این باعث می شود آنها فکر کنند که خلاق نیستیند . اما سطوح گوناگون خلاقیت وجود دارد که هر یک زمان و مکان و روش خاص خودش را دارد . سه نوع دسته بندی در بدیع بودن را مقایسه کرده است . 1-                 تاریخی 2-                 نسبی بودن 3-                 منحصر به فرد بودن       10- تاریخی بودن : بهتون و انیشتن در این جهان نسبت به افراد دیگر در رشته شان خلاق تر بودند . انها بدیع بودن تاریخ را نشان می دهند زمانی که انیشتن فرضیه نسبی خود را توسعه داد و بهتون یک گروه را در یک کار هم آهنگ معرفی کرد این ایده ها برای بیشترافراد بسیار جدید بود . 11- نسبی بودن : زمانی که کاری بدیع است و در رابطه باکار گروهی می باشد ، بدیع بون نسبی خود را به نمایش می گذارد . از لحاظ دیگر ، مقاله یک بچه یا ابداع او ممکن است بدیع باشد در مقایسه با بچه های دیگر که هم سن و سال او هستند زیرا او ممکن است روش گوناگونی را انتخاب کند و با چیز جدید در گروه روبرو شود . 12- منحصر به فرد بودن : بدیع بودن فردی می تواند زمانی دیده شود که کار یک فرد در رابطه  با کار قبلی او بدیع باشد . برای مثال یک بچه می تواند زمانی که یک تجربه عملی را انجام می دهد و قانون جاذبه را کشف می کند این یک دانش جدید برای بشریت نيست اما برای آن بچه جدید و منحصر به فرد است . اگر یک بچه بصورت متعدد یک تنظیم آهنگ و یک جوهر موسیقی و یک توالی را در زمان سرودن موسیقی بکار برد نتیجه آن ممکن است تکراری و خسته کننده باشد . اما اگر همان شروع به استفاده و تجربه از موسیقی دیگر را کند ، ممکن است آن آهنگ بدیع باشد زیرا این با آنچه که بچه در قبل انجام داده است متفاوت است . 13- هرسه نوع بدیع بودن معتبر هستند و باید در مدرسه استفاده شود مخصوصا بدیع سازی منحصر به فرد که باعث تشویق بیشتر بچه ها می شود . بچه ها را باید تشویق کرد تا کارهای قبل خود را بتوانند توسعه بخشند و با ایده های جدید و بدیع روبرو شوند . استثنائاتی هم وجود دارد که بسیاركم هستند و بچه ها را خسته می کنند زیرا آنها هیچگونه حق واکنش دادن از طرف خودشان را ندارند . در حالی که این استثنائات که ببشتر هستند اعتماد به نفس را نابود می سازد . پیشرفت در بدیع افکار ممکن است زمانی که  فرد درسطوح گوناگون مشکلی  خاص را پیدا می کنند ، برای هرچه بصورت متفاوتي باشد . این کمیته ( صفحه 30) این استثنائات را بصورت بهینه پیشنهاد می کند که هوش تاریخی زمانی که بصورت منحصرانه و نسبی است بصورت بدیع پرورش می كند . 14- ارزش قضاوت کردن یا (تشخیص دادن ) هیچ کس بلند تر از اندازه قدش نيست ، بنابراین چرا ما باید ارزش نتایج خلاقیت خود را تشخیص دهیم . نظریه این کمیته ( صفحه 31) این است که برای ارزیابی ایده های خلاقانه و نتایج آن در مقابل اهداف مد نظر گرفته شده  تنها در بعضي نتایج كه بسیار بدیع مي باشد ممكن است صورت گيرد، اما کاملا مناسب برای موقعیت در دست  گرفته گرفته شده نمی باشد . این تشخیص دادن  ارزش می تواند هم دربین و هم در انتهای فعالیت خلاقیت نتيجه گيري شود که این بستگی به فعالیت و محتوی دارد . تفكر خلاقانه شامل تفکر انتقادی برای ارزیابی اینکه چه ایده هایی کارآمدتر است و کدام کارایی ندارد (صفحه 31) می باشد . برای مثال دربارش فکر ی یا موقعیت خلاقیت ایده های جدیدي بوجود می آید ، این خیلی مهم است که یاد بگیرید که چگونه این ایده ها می توانند کارآمد باشد و از طریق تشخیص  خود ارزیابی بتواند به عنوان بازخورد شکل بگیرد و بکار رود . که این باعث می شود آینده ما با تلاش خلاقانه ما توسعه  یابد . 15- تشخیص ارزش نتایج خلاقیت، ممکن است بسیار سخت باشد این غالبا در موقعیتی است که بافته های خلاقیت شما می توانند در موقعیت زمانی خاص ارزش گذاری شوند . یک آشوب بزرگی در رهبری استراونیک اسکای به نام شورش بهار بوجود آمد و گالیله را قبل اینکه تفتیش عقاید کنند و او را محکوم برای ادعایش که می گفت زمین به دور خورشید می چرخد کردند . امروزه شورش بهار بصورت جهانی به عنوان یک قطعه موسیقی قرن 20 مورد قبول واقع شده است و این حکم او بصورت رسمی توسط پاپ پیگری شد . اگرچه اين تنها در سال 1992 (پری ، 1997، صفحه 704) صورت گرفت . گاهی قضاوت باید معوق باشد زیرا قضاوت متقدانه در زمان اشتباه می تواند خلاقیت را از بین ببرد . 16-  پس معلمها باید کارخلاقانه کودکان را ارزیابی کنند زیرا آنها نمی توانند 100 سال صبر کنند که ببینند آیا نقاشی كشيدن سوزان در آن زمان  تست گرفته شده است یا نه ؟ این مهم است که همیشه روشهای ارزیابی گوناگونی را بکار ببرند و به آنها خبر شکست را بدهند تا از آن شکست یاد بگیرند . اگر این شکست اجازه ندهد انها كارشان را بكنند آنها حاضر به ريسك كردن نمي شوند ، بچه ها سعی می کنند در محیطی امن باشند و حاضر نیستند برای خلاقیت ریسک کنند و برای تجربه ها و راههای جدید جایزه دریافت کنند . معلمها باید یک معیاری را برای فعالیتی که در دست دارند مشخص کنند اما  باید انعطاف پذیر باشد و بچه ها را بتواند متعجب سازد. این احتمال وجود دارد که اهداف خاص ، بايد داراي استانداردهایی برای خلاقیت باشند که اين نظريه همچنین توسط مونیک هم پیشنهاد شده است بنابراین مهم این است که یک مروري به صورت گروهی و ارزیابی توسط شاگردان صورت گيرد و اين نشان مي دهد  که آيا ممکن است قضاوتهایی گوناگون ديگري هم  براي ارزيابي بچه ها باشد؟ 17- تدریس و یادگیری خلاقیت : تدریس خلاقیت یک هنر است هیچ کس نمی تواند به معلمین تعلیم دهد که چگونه خلاق باشند چون  خلاقيت هیچ گونه مسيري ندارد. بعضی از استراتژیها می توانند کمک کنند تا تفکر خلاق خود را توسعه دهید . اما معلمین نیاز دارند تا مهارتهای موجود خود را توسعه دهند تا در موقعیت های گوناگون نیز بکار ببرند دانش صريحي که به عنوان اطلاعات انتقال پیدا می کند باید درونی شوند قبل از اینکه بتواند به دانش شخص در زندگیش وارد شود . این شامل آموزش ، تمرین و بازخورد می شود . عادت كردن به خلاقیت می تواند بسیار مفید باشد اما من مجبورم یک تذکر بدهم . گاهی اوقات افراد قادر نیستند که استراتژیها را با موقعیت های گوناگون وقف بدهند و آنها را از خود کنند . انها در مسيرخاصی از كه ذهن کارهای خاص را انجام می دهد نفوذ می کنند که بصورت درونی غیر خلاقانه می شود . تفاوت بین شکاف و گودال در عمق ان است . همانند دیگر چیزها متعادل بودن کلید است و این تنها یک گزینه بین یک یا چند تا از آنها نیست . 18-این کمیته تفاوت بین تدریس خلاق ، خلاقیت و تدریس خلاقیت قائل می شود . تدریس خلاقیت به عنوان اینکه معلم راههای خیالی را بکار برد . آموزش خلاقیت به صورت زیر تعریف كرده است : معلمین برای اینکه یادگیری را جذاب تر ، هیجان انگیز تر و موثر تر کنند از روشهای خیالی استفاده می کنند و خلاقیت را به عنوان نوعی از درس که هدف آن پیشرفت تفکر خلاقانه بچه ها یا رفتار خلاقانه آنها است به آنها یاد بدهد ( کمیته ، 1999، صفحه 89 ) . این ساختار به عنوان يکی از اجزای مهم همه آموزشهای خوب،مي باشد  و با اینكه بچه ها  قوه خلاقشان را یاد  گیرند كه پرورش دهند مخالفتي نمی کند . آموزش خلاقیت بدون آموزش خلاقانه پیشرفت نمی کند . اما با پرورش توانایی های خلاقانه همه دانش آموزان  یک مرحله بالا تر می روند . این چیزی است که در یک سیستم آموزش و پرورش در قرن بیستم نیاز است. 19- لورنس استنهوس می گوید آموزش مثل راندن یک دوچرخه یا نداشتن یک تخته کار ساکن نیست این هم مثل همه هنرها ي ديگر است كه در مواجه با یک کار ،از خود عملكرد نشان ميدهد. .در آموزش ، همیشه رقابتهای جدید بوجود می آید . معلمان خلاق آنها را با اعتماد به نفس بالا مدیریت می کنند . تجربیات نشان داده است که معلمان خلاق همواره روش تدریس خودشان و روشهای گوناگون  را در این موقعیت ها  دارند مانند  روشهاي ثبت  شده  كه یک هویت ثابت ، رفتار انعطاف پذیرمی تواند پر مخاطره دارد . اما اگر معلمین در شرایط هویتي شان ثابت بمانند،آنها احساس آزادی می کنند برای آنچه که انجام می دهند این کار مشکلی است . اما یک فرآیند هیجان انگیز است که از ایستایی و رنج ذهنی جلوگیری می کند . 20- آموزش خلاقانه برای معلمان شامل ریسک کردن است که معلمان باید امنیت ساختار تدریس خود را رها کنند . از آنها ممکن است خواسته شود  مراحل خلاقیت خود را نشان دهند و همه شروع های اشتباه و نامعین را در رابطه با آن توضیح دهند. معلمان خلاق باید از دانش آموزان خودشان یاد بگیرند و از اینکه نادان به نظر می رسند ناراحت باشند . آنها نیاز دارند استعدادهای خلاقانه خودشان را در آموزش و بخشهای مرتبط دیگر کشف کنند، و به منظور پرورش خلاقیت در دانش آموزنشان پیشنهاد می کند که معلمان نمی توانند توانایی های خلاقانه دانش آموزانشان را پرورش دهند ، اگر توانایی های خلاقانه خودشان متوقف شده باشد . اگرچه  اين مهم است که این نکته را در نظر بگیرند، خلاقیت معلمان نباید خلاقیت دانش آموزان را از بین ببرد . 21- آموزش خلاقیت کمیته پیشنهاد می کند که آموزش خلاقیت سه کار  را در بر میگیرد : تشویق هویت پرورش دادن تشویق :در آموزش خلاقیت معلمین باید عقاید و ویژگیهای دانش آموزانشان را تشویق کنند . گزارش کمیته به این نقطه اشاره دارد که اولین شرط  در آموزش خلاقیت در هر رشته ای این است که افراد جوان را تشویق کنيم که استعداد خلاقانه خودشان را باور کنند و احساس مسئولیت خودشان را بکار بیاندازند و برای تلاش کردن، به آنها اعتماد به نفس بدهیم تا بتوانند  موفقیت كسب کند . اگر بچه ها تشویق می شوند که از استعداد خلاقانه خودشان استفاده کنند،اما ارزیابی و اعتماد به نفس خود به خود ساخته می شود . بچه ها را برای اشتیاق كسب موفقیت بايد هدایت کنند . 22- یک محدوده ویژگی برای خلاقیت وجود دارد که با خلاقیت پرورش می یابد اگرچه بعضی از بچه ها احتمالا این ویژگیها را قبلا کشف کرده اند ،اما ممکن است که براي دیگران پنهان یا پوشیده باشد . آنها باید برای آشکار کردن استعدادهاي پنهان و خلاقيت آنها، آنها تشویق كنند. تشویق ویژگیها مثل ریسک کردن ، قضاوت مستقل، تعهد ، جهندگی با برخورد با مصیبت ها و انگیزه  در پرورش استعداد خلاقانه بچه را دارد(كميته،1999) . 23- معلم می تواند یک انگیزه خارجی را فراهم کند برای مثال انگیزه یا جایزه . اما مهم این است که بچه ها را تشویق کنيم تا انگیزه ی درونی آنها را پرورش دهیم . برای مثال کنجکاوی کردن آنها ، انگیزه خارجی آن به یادگیری سریع دانش یا مهارتها در مدرسه کمک می کند ولی انگیزه داخلی توجه فرد را در این زمینه نگه می دارد و هر فرد را برای یادگیری مادام العمر تشویق می کند . زمانی که بچه ها انگیزه درونی خود را کشف می کنند انگیزه خارجی اعضا  نيز باعث می شود که آنها کنجکاو شوند و چیزی را به دست آورند یا از دست بدهند  و همانگونه که ممکن است خلاقیت فرونشانده شود . 24- ریسک کردن همراه با پتانسیل برای بدست آوردن یا از دست دان چیزی می باشد . اما این غالبا تنها از طریق ریسک های خلاقیت که واقعیت های عظیمی را به دنبال دارد ، هم می باشند . نوجوانان تحت فشار گروهی زیادی هستند و بیشتر وابسته به امنیت گروهی  می باشند . اگر پایه برای ویژگی ریسک کردن در بچه ها در زمان جوان بودنشان به وجود نیاید آنان سپس در مراحل بعدی از ریسک کردن می ترسند ، نوجوانان علاقه زیادی برای مستقل شدن دارند (پیت اتال1، 1999،صفحه 29) . این علاقه می تواند از طریق فعالیت های خلاقانه هدایت شود ولی تنها اگر آنان موقعیت خلاقانه ای را قبلا به دست آورده باشند . 25- پشت کار کلید دیگری می باشد که باید معلم ها در زمان تدریس ، بچه ها را تشویق کنند بچه ها باید یاد بگیرند که راه های زیادی برای حل یک مشکل یا درک یک موقعیت وجود دارد . انها نباید تلاش خود را کنار بگذارند ، به خاطر موفق بودن یا شکست خوردن . آنها همیشه باید تشویق شوند تا تلاش کنند و در راههای گوناگون ا ز خود پشتکار نشان دهند .  انعطاف پذیری یکی دیگر از ویژگیهای خلاقیت است که غالبا در جوانان بیشتر می باشد . زیرا افراد مسن تر به راه های استاندارد که راه درست است نفوذ می کنند . (لوبرت و استنبرگ ، 1998 ، ص62و63) . معلمان باید ، بنابراین شاگردان را تشویق کنند تا انعطاف پذیر باشند و هدف آنها خلاقیت دوباره باشد . علاقه برای پیشرفت و تجربه های جدیدمی باشند که توانایی را برای فکر کردن به یک نفر می دهند تا از خیالات، استفاده صحيح کنند . مهم ترین ویژگی خلاقیت تشویق و پرورش یافتن بچه ها در مدرسه است .   26- خلاقیت در همه درس ها در مدارس و در همه حوزه های زندگی ممکن است . این هنر غالبا به عنوان هنر خلاقیت شناخته شده است ، ولی این نام اشتباه است ، زیرا هنر می تواند ، گاهی تدریس شود یا از طریق هاي گوناگون تمرین شود ، ولی هریک توانایی خاصی در خلاقیت و حوزه های گوناگون آن دارد . ریاضی ، تاریخ ، ادبیات می توانند راه های مشخص تدریس باشند و این نقش معلم است که به بچه ها کمک کند تا توانایی خلاقیت خود را بشناسد . 27- گاهی اوقات یک فردی که توانایی خلاقیت دارد ممکن است از حالت طبیعی خارج شود وبی اعتبار شود . در نهایت دو تا از اعضای این کمیته تجارب شخصی زیادی دارند . در مدرسه، لنی هنری در نتیجه اين خلاقيت  گفت که این مسخره بازی ها را رها کرده و جدی باشید . امروزه او یکی از بهترین کمدین های معروف بریتانیا می باشد . هری کواتو ، یک دانش آموز علمی خوب بود ولی همچنین نقاشی های ، تصاویر را هم دوست داشت و آنها را بصورت خلاصه نشان می داد . به او گفتن دست از مسخره بازی دست بردارد وبه علوم ریاضی توجه کند . خوشبختانه هری توجه به نصیحت آنان نکرد زیرا او استعداد خود را در نقاشی کشیدن کشف کرده بود . که می توانست به او کمک کند تا کربن چند شکلی را در یک ساختار اتم کشف کند و برای این کارش به او جایزه نوبل شیمی را در سال 1996 دادند . ما باید مفهوم دسترسی به مفهوم توانایی خلاقیت را در همه جوانان کشف کنيم . بعضی از افراد تنها زمانی که دوباره به مدرسه ميروند خلاق می شوند زیرا استعداد های آنان در آن زمان ناشناخته بوده است . بعضی ها هم خلاقیتشان بر نمی گردد  مانند آنهایی که در آموزش با شکست روبرو شده اند 28- خلاقیت در حوزه خاصی مشخص است . یک هنرمند خلاق نیاز نیست که برود و یک ریاضیدان خلاق نیز باشد ویک پیانو زن خلاق غالبا خیلی کم یک ویولن زن خلاق می شود . (کمیته ، 1999، ص 37) ولی بعضی مهارت خلاقیت برای مثال در روشهای حل مسئله ، مهارتهای تفکر واگرا، کلی دارند و می توانند به حوزه های دیگر انتقال پیدا كنند.. بچه ها تنها نیروی خلاقیت خود را می شناسند وباید آنها را تشویق کرد تا راههای خلاقیت را تجزیه کنند و روشهایی چند خلاقیتی خود را پرورش  دهند . این دانش می تواند در حوزه ها یا محیط های دیگر نيز بکار برده شود اما دو اخطار باید در این شرایط اضافه شود . (ارسیون ات آل ، 1999، صفحه 223) اشاره کرده است که شما به دانش نیاز دارید تا آن را انتقال دهید و مهارتهایی را که یادگرفته اید به مهارتهای جدید در حوزه جدید تبديل كنيد . برای مثال شما نمی توانید در ویولن زدن خلاق باشید اگر شما هرگز ویلون را ندیده باشید یا تا حالا ویلن نزده باشید . دوا اينكه ،اسبربرنگ  بر استفاده تجارب قبلی در حل مشکلات مشابه یا موقعیت هایی جديد تاكيد مي كند.. اگر استراتژیها یادگرفته شده در یک محیط بصورت انعطاف پذیری در محیط های دیگر استفاده نشود، آن خلاقيت ها ممکن است متوقف شوند تا اینکه کنجکاوی بوجود آيد.  کل ادبیات بر روی نوع انتقال است، اگر چه هنوز ادامه دارد بنابراین حتی انتقال مهارتهای  پایه اي بصورت جهانی با آن موافقت نشده است . 29- پرورش دادن معلم ها باید نیروی بلقوه خلاقیت بچه ها را پروش دهند و بهترین راه از طریق فرایند خلاقیت می باشد . اگر شما سالم نیستید و تنها می نشینید و ورزش را می بینید بهتر است به جای اینکه نشسته اید خودتان هم نیز به صورت فیزیکی نیز كاري انجام دهید . خلاقیت هم همینگونه است . هرچه تمرین بیشتر کنيد موفق تر هستيد. بچه ها لذت می برند از اینکه خلاق هستند و با انجام دادن کاری چیزی را بهتر یاد می گیرند . (صفحه 91) و چیزی را که بچه اختراع کرده است یا کشف کرده است ارزشش را همیشه یادش می ماند . یادگیری بعد از هرچیز است و یک فرآیندبرای کشف کرن استعداد است حتی سیستم آموزشی برپایه یادگیری دانش موجودات است این دانش جدیدی برای یادگیرنده است . فعالیت خلاقیت هم همچنین می تواند به عنوان ارزیابی چیزهای یاد گرفته شده باشد . بچه ها واقعا مفهوم یک چیزی را زمانی که به کار می برند می فهمند . 30- پرورش خلاقیت همچنین شامل اجازه دادن و تشویق کردن فعالیت ها ی تجربی نیز می شود . مهندس آمریکایی آقای باک منیستر فالر گفته است ، هیچ گونه چیزی به عنوان شکست تجربی وجود ندارد و تنها تجربه دارای نتایج غیر قابل انتظار است و بچه ها و معلمان باید زمانی برای آزمایش کردن داشته باشند تا سبک تدریس و یادگیری شخص خود را پرورش دهند و بر روی فعالیت های خلاقیت و موفقیت آن عکس العمل نشان می دهد  . اما غالبا موانع برنامه ریزی تحصیلی به معلمان اجازه نمی دهند که زمانی را برای انجام تجربه داشته باشند . هیچ معلمی بخاطر برنامه ریزی تحصیلی و علاقه اش به آن این نوع را انتخاب نکرده است ولی با همه برنامه ریزیها ، موانع ارزیابی و بازبینی بر معلم ها امروز تحمیل شده است . آنها معمولا سعی می کنند برنامه ریزی تحصیلی را دنبال و تمام کنند، نه تدريس صحيح به بچه ها را که دلیل اصلیش برای انتخاب شغل  از طريق آموزش بوده است . 31- انعطاف پذیری زیاد می تواند در کلاس علی رغم موانع سياسي به وجود آورد . معلمها باید براي سوالات غیر معقول اهمیت قائل شوند و اعتبار و ارزش به ایده های بچه ها دهند و سعی کنند که بچه ها را تشویق کنند و هم از سوالات باز و بسته استفاده کنند . به بچه ها باید اجازه داده شود و تشویقشان کرد که سوالاتی که معتبر از فرضياتشان است یا نظریه ای را ایجاد می کنند،را بیان کند .برای اینکه مفاهیم جدید توسعه یابد ( کمیته ، 1999، صفحه 95) تشویق آنهابرای بدیع سازی تنها تقلید کردن نیست . مثالهايي گوناگونی وجود دارد که می توانند برای پیشرفت خلاقیت بچه ها سودمند باشند مانند مدل کنجکاوی . معلمها باید تشخیص دهند که چه زمانی باید آن را بکار ببرند و چه زمانی به بچه ها باید داد تا بچه ها رابرای تفکر تشویق کنند . 32- خلاقیت چون می تواند از طریق بازی با واقعیت و ذهن پرورش یابد ، چند راه آموزشی از طریق بازی در کودکی بچه ها را عنوان کرده اند که تاثیراتی زيادي دارد اعم از : - باعث ایجاد انگیزه می شود و یادگیری را آسان می کند - محتوایی برای تجربه و آزمایش بوجود می آورد - کار خود بچه است  و  بصورت مناسب رشد می یابد (سراج، بانچورد،1999، صفحه 24) 33- بیشتر این مزایا قابل اجرا در بازیهای ذهنی و واقعی برای بچه ها در همه سنین می باشد . البته همه بازی ها خلاق نیستند . برای مثال مارو پله تنها بازی است که از طریق شانس و روال بدون هیچ مهارتی با تفکری خلاقانه صورت می گیرد . اما بازیهای دیگر می تواند ذهن خلاق بچه ها را تشویق کنند برای مثال قایم موشک ، چون یک بچه باید فکر کند که چه جاهایی رابرای قایم شدن وجود دارد و او در تفکر خلاقانه فرو می رود . خلاقیت همچنین از طریق بازیهای ذهنی یا تفکر بازیگران که شامل ( تماس کردن ، توسعه دادن ، رشد نظرهاو احتمالات است پیشرفت پیدا می کند سپس بصورت منتقدانه ارزیابی می شود .( کمیته ،1999،صفحه 92) 34- مدرسه و محیط کلاس همچنین طراحي درسي براي پرورش دادن خلاقیت بچه ها می باشد . خلاقیت می تواند توسط محیط پر از ایده های جدید تشویق و تحریک شود (کمیته ، 1999، صفحه 102) یک محیط خلاقانه ترس شکست را در بچه مد نظر می گیرد خطاها غالبا قابل قبول هستند و قسمتی از فرآیند خلاقانه است و بچه ها تحریک می شوند که تلاش کنند و دوباره تا از خطاهایشان یاد بگیرند . هدایت  می تواند خلاقیت بوجود آورد. یک عادت و تشخیص از ارزش گذاری خلاقیت در مدرسه که می تواند به سمت شخصیتی فرهنگی مدرسه با تاکید بر روی پویایی ایده ها و انعطاف پذیری از جوانب گوناگون و یک رشد ، پایدار از  احتمالات جدید هدایت کند (کمیته ، 1999،صفحه102) خلاقیت در این گونه محیط ها رشد می کند . 25- برنامه ریزی تحصیلی ، سنجش ، بازدید و اجرای آموزش معلمان اگرچه این بخش بر آموزش و یادگیری خلاقیت تاثیر دارد اما می خواهم به طور خلاصه به پیشنهادات گزارش کمیته اشاره کنم که برای برنامه تحصیلی تشخیص و بازدید معلم می باشد . هدف همه پیشنهادات کمیته بالا بردن پروفایل خلاقیت آموزش و پرورش در مدارس است .  پیشنهادات گزارش برنامه تحصیلی سه چیز را مد نظر می گیرند . نیاز برای تعادل ، تجویز و فرضیات اساسی در آموزش و پرورش است. نیازبرای تعادل :  جریان ترتیب موضوعات برای پرورش خلاقیت آموزش و پرورش  مفید نیست . کمیته پیشنهاد می کند که وجود فاصله در بین هست و پایه موضوعات باید از بین برود. ادبیات و ریاضی به عنوان مهارتهای مهمی در نظر گرفته می شوند . نه تنها موضوعات بلکه باقیمانده موضوعات باید در همان حال و همان سطح باشند . به جای استفاده از موضوعات ،علم در حقیقت به خاطر موقعیتش در هسته برنامه تحصیلی با شکل روبرو شده است . بیشتر خلاقیت و آزمایش در علم از دست رفته است به خاطر اینکه برنامه ریزی تحصیلی باید کاهش یاد .     37- فرضیات اساس در آموزش و  پرورش بازنگری موفقیت برنامه تحصیلی تنها به صورت حاشیه نیز ارتباط پیدا می کند اما کمیته اختصاصمی دهد نیاز را برای یک بازنگری ساختاری و بنیادی از برخی فرضیات اساسی آموزش و پرورش که اخیرا در برنامه تحصیلی های جداسازی شده است . ما 19 قرن مدل آموزش و پرورش را به ارث برده ایم اما آیا هنوز به قرن 21 مربوط می شود ؟ ما بر این باوریم که فقط 10 موضوع در جهان وجود دارد و هنگامی که موضوع دیگری می آید مثل تاتر باید آن را در جایی از بین ببریم . زیرا با ساختارهای جاری پیوند یافته ایم . ما بر این باوریم که کودکان در 4 مرحله  پرورش می یابند بدون اینکه در نظر گرفته شود که آیا در گروه درسی رشد یافته اند یا نه و ما این ساختار مدارس را هر روز و هر سال می  پذیریم من اگر طراحی شده باشد برای روبرو شدن با بچه هایی که نتیجه قرن 19 هستند . گزارش کمیته بر این بناست که هرچیز باید ضرورتا تغییر یابد اما کمیته معتقد است که بعضی از مذاکرات واقعی باید بروی این ساختار برنامه تحصیلی و ارتباطش با امروز برگزار شود . 38- برحسب ارزشیابی و تشخیص ، کمیته صفحه 116 پیشنهاد کرده است که بیشترین اهمیت باید بر روی شکل گیری سنجش در مدارس باشد . که این سنجش که هدفش پیشرفت روزانه در کیفیت تدریس و یادگیری است . در حال حاضر بعضی از درسها از طریق سنجش شکل دهنه سنجیده می شوند که توسط معلمان دیگر انجام می شود و دیگران بقیه را از طریق اهداف و سنجش تخلیصی خارجی که بر روی آن به پایه لیگ بستگی دارد سنجیده می شوند . تنها این اواخر قضاوت بر روی اثر بخش مدرسه بکار برده می شود . این پیامی را می دهد که سنجش معلمان مهم و با ارزش نیست . سنجش شکل گیری می تواند خلاقیت آموزش و یادگیری را تقویت کند ، و سنجش تخلیصی می تواند آنها را از خلاقیت دور کند . این کمیته همچنین پیشنهاد کرده است که گنجایش ثبت آن توسط سیستم سنجش تکمیل شده است باید کاهش پیدا کند و سپس کیفیت و امور برنامه ریز تحصیلی باید متعهد باشند نسبت به تحقیقشان بر روی پیشرفت خلاقیت سنجش بچه ها . 39- این کمیته ( صفحه 114،117) تشخیص داده است که نیازبرای تفتیش گروهها باید قابل توضیح باشد ، اما همچنین هشدار داده است که بدون انعطاف پذیری ، تفتیش یک گروه ممکن است بی توجه به کیفیت وفرق جزئی هر فرد در مدرسه باشد . این کمیته اگرچه نصیحت کرده است که اداره ای برای آموزش (ofsted) استاندارد در چهار چوبي براي تفتیش مدرسه باید تا حال توسعه می یافت برای توجه بیشتر به آموزش خلاقیت ، و فرآیند تدریس و یادگیری و سنجش را شامل مي باشد . این اداره  برای اموزش بصورت استاندارد تاثیر مهمی برروی سیاست های آموزشی ملی دارد و هنوز چهارچوب تفتیش جاری تاکید بر روی اهداف جزئی دارد . این کمیته بنابراین پیشنهاد کرده است که این چهارچوب باید اطلاعاتی در مورد تفتیش عقاید بچه ها و نصایح حرفه ای که لازم است برا ی پیشرفت برای دولت بیان کنند و سیاست های خود رابرای آموزش اجراء کنند برای مثال : برای اندازه گیری تاثیری که اهمیت جاری بروی هسته موضوع است باید بروی پایه موضوع هم باشد . این به دولت آگاهی می دهد که چگونه ان سیاست ها کار می کنند و تمرین شوند و یک ساختار مطمئن را بین مدرسه و سیاست تفتیش وابسطه برقرار می کند . 40- مهمترین توصیه این کمیته برای آموزش معلمان اهمیت خلاقیت تدریس یادگیری و تفکر می باشد که باید در همه نظامها در اوایل آموزش یادگیری تدریس و برای  پیشرفت حرفه ای متداول و در طی آموزش برای کیفیت حرفه ای بین المللی در سران معلم باید توسعه یابد . این کمیته همچنین پیشنهاد می کند که مهیا کنندگان نخستین تعلیم معلمان، باید قادر باشند که پیشنهادهای را برای در مرکزیت قرار دادن شگرفی در پیروی علم های گوناگون که توسط (بودجه های) هزینه های دیگر تامین می شود و آسان سازی می شود و این طبقه بندی جدید دارای اعتبار تدریس کمکی با کارشناس مخصوص در این زمینه آموزش خلاقیت باید گماشته شوند . 41- پاسخ به گزارش کمیته این گزارش پاسخ مثبتی ا زهمه بخشهاکه شمال آموزش تجارت علم ، هنر، و بازرگانی می باشد را دریافت کرده است . همه فکر می کنند که این گزارش تازه رسیده که انبوه از احساسات افراد را با توجه به آموزش افراد جوان هر ملت را انتقال می دهد، سیستم آموزشی ما باید خودش رابايد با آن وفق دهد که خیلی خلاق باشد برای اینکه افراد جوان را برای قرن بیست و یکم به حد کافی آماده سازد این کمیته (1999 صفحه 25-18) توصيه می کند اقتصاد تکنولوژی روابط شخص و اجتماعی بی سابقه اي  را که مردم ما امروزه و فردا با آن روبرو می شوند . تنها چیز در اینده که می تواند ما را مطمئن سازد متزلزل بودن است. وظایف سالانه به صورت زیاد شونده ای توسط کامپیوترها اجرا می شود اما  این دستگاهها هرگز  نمی تواند جای کار بشر جایی که نیاز به خلاقیت دارد را بگیرد . این امری  است که سیستمهای آموزشی بچه ها را تشویق می کنند تا نیروی بلقوه خلاقیت خود را پرورش دهند . این گزارش 59 توصیه در مورد اینکه چگونه می توانند این نیروی خلاقیت را بدست آورند توصیه کرده اند دسدرلاو، مشاور بازرگانی تایمز ، حتی توصیف کرده است که این گزار ش باید یک مدیر اجرای خوب و منابع مدیر انسانی که در تداوم حرکت نیروی فعال بتواند طرح را جرا کند  بايد داشته باشد( درلاو،1999) . ولی مهم تر از آن این است که دولت چگونه جواب بدهد . 42- دولت تمام بودجه ای لازمه ی این کمیته را که شامل تولید و توزیع گزارش کمیته بوده است را پرداخت کرده است ولی برای پیشرفت این گزارش هیچ گونه سیاستی را انجام نداده است بیشتر افراد در آموزش و پرورش حتی آگاهی از وجود این گزارش ندارند و به نظر می رسد که دولت می خواهد آنها را از این ماجرا دور نگه دارد . اگرچه کپی این گزارش بنا به درخواست ،بصورت رایگان در دسترس است ولی دولت هیچ گونه کپی از این گزارش را آماده فرستادن نکرده وحتی خلاصه اجرای آن را برای همه مدرسه ها ارسال نکرد و حتی هیچ حمایتی را انجام نداد . یک بودجه خصوصی سرانجام همه خلاصه ی اجرا را برای همه مدارس در اکتبر 2000 بدون فرمان دولت ارسال کرده است . 43-یک جواب مشترکی برای این گزارش از طرف سازمان آموزش و پرورش و سازمان اشتغال زایی و سازمان فرهنگ رسانه های گروهی و ورزشی در ژانویه 2000 ، 6 ماه بعد از نشر گزارش انتشار گردید . این جواب شامل پیامهای مشوق کننده ای می باشد : دولت از اولیای امور صلاحیت و برنامه ریزی تحصیلی خواست که کار بیشتری در زمینه خلاقیت و هنر در برنامه ریزی تحصیل که ، پیشرفته است را بوجود آورند که این شامل محدوده در اهداف اولیه یادگیری از مراحل نخست برنامه ریزی تحصیل می باشد . دولت یک برنامه پیشرفته حرفه ای را برای بچه های سال دوم که دارای مهارتهای فکری مرتب هستند را رهبری می کنند اگر چه این یک نوع خلاقیت به خودی خود نیست. ولی این پاسخ باعث ضعف پیشرفت خلاقیت در سراسر وزارت آموزش و پرورش می شود . 44- از 40 توصیه که این کمیته برای دولت فرستاده است فقط به 16 تای آن جواب داده است و به بعضی ا زان قسمتی از ان را جواب داده است و هیچ گونه تعهدی را برای اجرای هیچ سنجشی ، تفتیش عقاید یا توصیه های آموزش معلمان نکرده است برای مثال اگرچه بازنگری از آموزش معلمان در شرف انجام دادن است ذکر شده است که هیچ گونه قولی برای در نظر گرفتن آموزش خلاقیت وجود ندارد . هیچ گونه تعهدی برای بازدید بنیادی برنامه ریزی تحصیلی بین المللی در توصیه های برنامه ریزی تحصیلی این کمیته وجود ندارد و هیچ گونه دلیلی برای حذف 24 توصیه نمی باشد . 45- همچنین یک سری نقصهایی هم در مورد تفکر خلاقانه در بین جوابها وجود دارد اگرچه دولت از اول با این که خلاقیت یک هنر نیست موافق بود ولی آنها دوباره به این فرضیات برگشتند که با استفاده از 2واژه مترادف یا مرتبط به هم با همدیگر استفاده کنند برای مثال اشاره به همه ابتکار دولت در حوزه ی آموزش هنر یا درخواست از اولیای امور کیفیت و برنامه ریزی تحصیلی برای کار بیشتر بر روی هنر خلاقیت در برنامه ریزی تحصیلی  استفاده می کند اهمیت بر روی خلاقیت و هنر در اصل به یک معنی است ولی اولیا امور کیفیت و برنامه ریزی تحصیلی می گویند که این در تحقیاتشان به دو معنی می باشد .  کار برد واژه پیشرفت خلاقیت در یکی از حوزه های برنامه ریزی تحصیل ELGهمچنین نشان می دهد که خلاقیت هنوز به عنوان یک حوزه مجزا می باشد که معمولا ب