طرح درس 29 پنجشنبه بیست و سوم تیر 1390 20:11

طرح درس روزانه

روش تدريس : ساختار گرايي

نام درس : علوم

موضوع : مدارهاي الکتريکي ( موازي  -  متوالي )

کارگروهي :  سيد حسين خردمند و جمال آمني فرد

 باراهنمايي استاد ارجمند : جناب آقاي رهباردار

 خرداد 90

 نام آموزشگاه : شهيد محبوب پايه   تعداد دانش آموز : 12نفر     تعداد گروه : 4                                    گروه 28

 

                             تاريخ تدريس : 30/2/ 90        زمان : 45 دقيقه

 

موضوع

 

زمان

شروع

سلام واحوال پرسي

 

ارزشيابي ورودي

 

چند سئوال

 

 

آموزش

 

آشنايي با مدار موازي ومتوالي الکتريکي

آشنايي با نصب مدار موازي ومتوالي الکتريکي

آشنايي با تفوت مدار موازي ومتوالي الکتريکي

 

 

وسايل مورد نياز

تخته نئوپان 4 عدد- باتري قلمي 8 عدد – لامپ کوچک 10 عدد – باسرپيچ – سيم برق در 3رنگ به ميزان لازم

 

روش تدريس

 

روش تدريس : تفکر ساختار گرايي ( تکوين مفهوم )

 

 

ارائه درس

ارائه موقعيت مسئله مدار

1-    مشاهده

 

 (تخته نئوپان هاووسایل رادراختیار گروهها قرارداده واز آنها می خواهیم  نقشه سیم کشیرا به طور دقیق مشاهده کرده وبعد طبق نقشه روی نئوپان هاسیم کشی نمایند

 

 

 

 

 

2- گام دوم : جمع آوری اطلاعات (توصیف)

در تخته آبی رنگ سر یک سیم به باطری وصل شده .وطرف بعدی به بدنه لامپ وسرسیم بعدی به انتهای لامپ طرف دیگرش به بدنه لامپ دیگر وسر سیم سوم به انتهای لامپ دوم وطرف دیگر سیم به با طری وصل می شود

-     در تخته قرمز از دوطرف باطری دوسیم به یک لامپ متصل شده در بین راه مقداری از روکش سیم ها را برداشته وسیم سوم رابه دو سیم وصل کرده وطرف دیگر را به لامپ وصل می کنیم

-     درتخته آبی اگر یکی از لامپ هارا باز کنیم لامپ دیگر خاموش می شود. ولی در تخته قرمز چنین اتفاقی نمی افتد.

 

 

 

 

 

 

3 – گام سوم فرضيه سازي

 

- چرا سیستم روشنایی تخته آبی با تخته قرمز تفاوت دارد

- چون سیم کشی ها یشان با هم فرق می کند

 

 

-     در سیم کشی تخته آبی ابتدا الکتریسته وارد یکی از لامپ

 

-     ها می شود وبعد به لامپ بعد اگر یکی از لامپ ها قطع شود لامپ بعدی هم قطع می شود     

 

 

 

نظریه پردازی

(گسترش داده ها)

- بستن  مدارهای الکتریکی با هم فرق می کند.

- کارایی مدارهای الکتریکی باهم فرق می کند.

  1. شدت جريان ( ميزان نور) در مدار موازي از متوالي بيشتر است.

 

 

 

تعمیم

 

ا ز ا ین  نوع سیم کشی ها در چه جاهایی استفاده می کنیم

 

((چـــک ليست))

نام /اهداف

رعايت نکات ايمني

بيان مشاهده

فرضيه سازي

نتيجه گيري

همکاري با دوستان

تشخيص انواع مدار الکتريکي

تفتوتهاي ندار الکتريکي

 

 

بازخورد

آرش

ü

-          

ü

 

ü

ü

 

 

 

 

سهراب

ü

ü

ü

ü

 

 

ü

 

 

 

شروين

ü

 

ü

 

 

ü

ü

 

 

 

کورش

ü

ü

 

ü

ü

 

ü

 

 

 

شهرام

ü

ü

ü

 

ü

ü

 

 

 

 

سروش

ü

 

ü

 

 

 

ü

 

 

 

نادر

ü

ü

 

 

ü

 

ü

 

 

 

آيدين

ü

 

ü

 

 

ü

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

نوشته شده توسط صادقی  | لینک ثابت |

طرح درس 30 پنجشنبه بیست و سوم تیر 1390 19:53

مشخصات

نام درس:علوم                       پايه:سوم                            تاريخ اجرا 20/12/89 

مدرسه:شهيد براتي     

موضوع درس:تبديل مواد به يكديگر    ساعت اجرا:9 صبح

تعداد دانش آموزان:19 نفر        جنسيت:مختلط                          زمان:45 دقيقه

نام معلم:ابوطالب مجيدي يادگار                        گروه  28   

 

هدف آموزشي

تبديل مواد به يكدگر

وسايل

آموزشي

تكه اي يخ-ظرف-لوله آزمايش-چراغ الكلي-بشقاب

مديريت

كلاس

الگوي تدريس كاوشگري(پرسشگري)

سنجش

آغازين

1-موادچندحالت دارند

2-چندتاماده ي مايع نام ببريد

3-چندنوع ماده ي جامد نام ببريد

نكات

ايمني

موادرامزه وبو نكنيد-شستن دستها –داشتن دستكش

گام اول

معلم شروع به آزمايش مي كند تكه اي يخ را داخل  ظرف قرار مي دهد بعدازمدتي يخ ذوب ميشودوبه آب تبديل مي شودوظرف رابه بچه ها نشان ميدهد .

قسمت دوم آزمايش:

آب راداخل بشرريخته وروي چراغ الكلي قرارمي دهدوان آب تبديل به بخار           مي شودوباقراردادنبشقاب روي بخارآنراتبديل به مايع مي كند.

 

گام دوم

معلم ازدانش آموز ان مي خواهدكه سوالات خودرادرموردآزمايش به صورت كوتاه بيان كندكه جواب اين سوالات با بلي ..........خير..........باشد.

گام سوم

نتيجه گيري:

 

معلم مي پر سد:ازآزمايش امروز چه چيزي متوجه شديدوچه نتيجه اي گرفتيد.

فاطمه مي گويد:يخ دراثرگرماوحرارت به آب تبديل مي شود.

رويا مي گويد :آب رااگر حرارت دهيم به بخارتبديل مي شود.

مريم مي گويد:سرماباعث جامد شدن بعضي مواد مي شود.

نازنين مي گويدبخارآب دوباره به مايع (آب)تبديل ميشود.

گام چهارم

معلم درس را ارائه مي دهدونتيجه وهدف ازآزمايش رابراي فراگيران بيان مي كند.

آب                   دراثرسرما         يخ              انجماد

 

يخ                    دراثرگرما          آب             ذوب

آب                   دراثرگرما          بخار           تبخير

 

                        نقشه مفهومي

 

                               مواد

                            مايع                       جامد                      گاز

 

                            تبديل                       تبديل                      تبديل        

             

 

  به گاز                   جامد                          مايع                      بخار

    

 

  تبخير                     انجماد                      ذوب                    مايع

          

 

نوشته شده توسط صادقی  | لینک ثابت |

طرح درس 28 سه شنبه بیست و یکم تیر 1390 15:46

نظريه‌هاي يادگيري سازنده‌گرايي :

نظريه هاي نسبتا جديدي كه در روانشناسي و آموزش و پرورش با نام نظريه هاي سازندگي يا سازنده گرايي مطرح شده اند ريشه در انديشه هاي علمي وفلسفي گذشته دارند. ديدگاههاي سازنده گرايي پياژه وويگوتسكي و.... سرچشمه مي‌گيرند.

سازنده گرايي يك اصطلاح كلي است كه به دامنه وسيعي از مسائل جاري وابسته به روانشناسي،فلسفه وآموزش مربوط مي‌شود.

سازنده گرايي به گونه‌هاي مختلفي تعريف شده‌است اما همه آنها بر نقش فعال ياد‌گيرنده در درك وفهم وساختن دانش تاكيد كرده اند.سازنده گرايي يك رويكرد يادگيري است كه بر فعال بودن يادگيرنده در ساختن دانش وفهم تاكيد مي‌كند.براي بهتر فهميدن رويكرد سازنده گرايي مي‌توانيم آن را با رويكردهاي خبر پردازي ورفتار گرايي مقايسه كنيم

...................................................................................................................................

 

جدول 1- 8 مقايسه ويژگيهاي مهم نظريه هاي شاخص رفتاري، شناختي وسازنده گرايي(اقتباس از اثر وولفلك2004ص342 )   

 

 

ويژگي

 

رفتاري

شناختي

سازنده گرايي

اسكينر

خبرپردازي

جي. آندرسون

روانشناسي

پياژه

اجتماعي

ويگوتسكي

دانش

مجموعه ثابت دانش
قابل اكتساب

منشاگرفته از خارج

مجموعه ثابت دانش
قابل اكتساب

 

مجموعه قابل تغيير

دانش ساخته به
طورانفرادي از
محيط اجتماعي

دانش ساخته شده به
طور اجتماعي

يادگيري

كسب واقعيت‌ها،

مهارتها ومفاهيم

كسب واقعيت‌ها،

مهارتها ومفاهيم‌
راهبردها

سازندگي فعال،
بازسازي دانش قبلي

سازندگي اشتراكي
دانش وارزش‌هاي تعريف شده در
اجتماع

آموزش

انتقال،نمايش،گفتن

انتقال،هدايت
دانش‌آموزان به سوي دانش درست تر و كامل تر

 

چالش،هدايت تفكر به سوي درك كامل تر

ساختن دانش به
كمك دانش‌آموزان

نقش معلم

مدير،

راهنما

آموزش والگودهي
راهبردهاي مفيد

تسهيل كننده،راهنما

تسهيل كننده،راهنما،

مشاركت كننده

نقش همسالان

چندان مورد توجه نيست

چندان مورد توجه نيست،امامي‌تواندبر جريان خبر پردازي تاثير بگذارد

چندان مورد توجه نيست،اما مي‌تواند تفكر را بر انگبزاندوطرح سوال كند

بخش معمول فرايند ساختن دانش

نقش دانش‌آموز

دريافت كننده منفعل اطلاعات،

گوش‌دهنده فعال،

اجرا كننده دستورات

پردازش كننده فعال اطلاعات،به كار برنده راهبردها،سازمان دهنده اطلاعات،به ياد آورنده

سازنده فعال(در درون ذهن)‌
انديشه ورز ،توضيح دهنده ،تفسير كننده ،پرسنده

سازنده فعال با خود وديگران،
انديشه ورز ،توضيح دهنده ،تفسير كننده ،پرسنده،مشاركت كننده فعال اجتماعي

 

نظريه هاي سازندگي  يا سازنده گرايي بر نقش  فعال يادگيرنده در درك اطلاعات و فهم جهان هستي تاكيد مي‌كنند و بر اين باورند كه يادگيرنده خودش به طور فعال دانش را مي‌سازد.

·        نظريه هاي سازنده گرايي از لحاظ فرض هاي زير بنايي هم با نظريه هاي زيربنايي متفاوتند و هم با برخي از نظريه هاي خبر پردازي

·        نظريه هاي سازنده گرايي معروف عبارت اند از سازنده گرايي روانشناختي يا درون زاد سازنده گرايي برون زاد، سازنده گرايي اجتماعي يا ديالكتيكي و سازنده گرايي راديكال.

·        سازنده گرايي روانشناختي ريشه در انديشه هاي پياژه دارد و طبق آن دانش از راه فرايندهاي جذب،انطباق و سازمان ساخته مي‌شوند به آن سازندگي درون زاد يا انفرادي نيز گفته مي شود.

·         سازنده گرايي برون زاد ازنظريه هاي جديد خبر پردازي سرچشمه مي‌گيرد و بر اين فرض استوار است كه كسب دانش يعني بازسازي جهان هستي خارج از ذهن توسط يادگيرنده.

·        سازنده گرايي اجتماعي يا ديالكتيكي ازانديشه هاي ويگوتسكي سر برآورده است و بر اين نكته تاكيد مي‌كند كه تعامل اجتماعي يا ارتباط ميان افراد جامعه كليد ساختن دانش است.

·        سازنده گرايي راديكال افراطي ترين نوع سازنده گرايي است و طبق آن همه دانش ها نسبي و وابسته به فرد هستند و لذا دانش هر كسي با كسان ديگر فرق دارند.

·        سازنده گرايان، به ويژه پيروان نظريه ويگوتسكي معتقدند كه شناخت و يادگيري موقعيتي است و دانش و يادگيري را نمي‌توان از بافت يا موقعيتي كه در آن يادگرفته مي‌شود جدا كرد.

·        كاربردهاي آموزشي مهم نظريه هاي سازندگي به طور كلي عبارتند از(1) استفاده ار فعاليت هاي اصيل براي يادگيري (2) معني دار و مربوط  به ساختن محتوا و مهارتها براي يادگيرنده،(3) كمك به يادگيرنده براي تبديل شدن به افراد خود سامان يا خود نظم ده،(4) استفاده از شاگردي شناختي ،(5) استفاده از آموزش بالا به پايين،و (6) استفاده از سنجش تكويني.

 منابع :

سيف،علي اكبر(1388) روانشناسي پرورشي نوين. نشر تهران: دوران

نظريه هاي يادگيري سازندگي،فصل هشتم 

........................................................................................................................................

بسمه تعالي

مشخصات : تعداد دانش آموزان14 نفر          زمان تدريس:45 دقيقه  

 موضوع :  شناخت اجزاي يك گياه     پايه:دوم       عنوان:قسمتهاي يك گياه              مدرسه:12 بهمن 

 نام  معلم :  طيبه يوسفي كاشاني نژاد                     

مديريت كلاس:ساختار گرايي

امكانات مورد نياز:تخته،گچ،گلدان،برگه سفيد

ارايه درس:گام يكم مشاهده (ارايه موقعيت مسئله مدار) گلدان گلي را به كلاس آورده و آن را شكسته پس گل را به دانش آموزان نشان مي دهيم و مي گوييم كه مشاهدات خود را روي يك برگه سفيد بنويسند.

گام دوم:جمع آوري اطلاعات دانش آموزان مشاهدات خود را يكي يكي مي خوانند و معلم آنها را روي تخته كلاس مي نويسد از همه گروهها براي خواندن مشاهدات خود استفاده مي كنيم.

گام سوم: فرضيه سازي پاسخ ها توسط دانش آموزان و معلم با هم مقايسه مي شوند و چند فرضيه ديگر مي تواند به آنها اضافه شود.

گام چهارم:نظريه پردازي دانش آموزان پي مي برنند كه يك گياه از چهار قسمت اصلي  ريشه  ساقه برگ گل  ساخته شده اند.

گام پنجم:تعميم از گياهان چه استفاده هايي مي‌شود در چه جاهايي گياهان ديده مي‌شوند در منزل از گياهان چگونه مراقبت مي كنيد.

ارزشيابي تكويني  :

نام /  اهداف ارزشيابي

مشاهده

فرضيه سازي

كار گروهي

تشخيص اجزاي گياه

نتيجه گيري

فاطمه

خوب

عالي

متوسط

خوب

خوب

مريم

عالي

عالي

متوسط

عالي

عالي

 

قسمت‌هاي يك گياه :

1.           ريشه        

2.            ساقه          

3.            برگ      

4.             گل

جدول 2-4 مقايسه نظريه هاي ويگوتسگي و پياژه (اقتباس از آثار اگن و كاوچاك 2001 ص 60 سانتروك

موضوع

نظريه ويگوتسگي

نظريه پياژه

سازنده گرايي

سازنده گرايي اجتماعي   

سازنده گرايي شناختي

مفاهيم رشد

منطقه تقريبي رشد

زبان

گفتگو

ابزارهاي فرهنگي

طرحواره

جذب

عمليات

بقا يا ثبات شي

طبقه بندي و مرتب كردن

استدلال فرضيه اي -قياسي

 

نقش زبان

 

 

 

 

 

نقش آموزش

داراي نقش زياد

در شكل گيري تفكر انتقال فرهنگي و خود نظر دهي مهم است

به طور كيفي سطح كار كرد عقلي را افزايش مي دهد

داراي نقش مهم در يادگيري ابزار هاي فرهنگ

داراي نقش كم

به رشد تفكر نمادي كمك مي كند

اما به طور كيفي سطح كار كرد عقلي را افزايش نمي دهد

 

 

فقط آن مهارت هاي شناختي را بهبود مي بخشد كه كودك در رشد شناختي خود به آن رسيده باشد

كاربردهاي آموزش

 

معلم راهنما و تسهيل كننده استو اداره كننده و فرصتهايي را براي دانش آموزان فراهم مي كند تا به كمك خود او و دانش آموزان آگاهتر به يادگيري بپردازند 

معلم تسهيل كننده است نه اداره كننده و كودكان را در كاوش دنياي خود و كشف دانش ياري مي دهد

يادگيري چگونه اتفاق مي افتد

از راه تعامل اجتماعي يادگيري شاگردي شناختي است كه در آن دانش از اعضا آگاهتر جامعه به اعضاي نا آگاه انتقال مي يابد

ازراه كشف و ابداع ياد گيرنده دروني معني دادن به جهان بيرون است

 

نقش دوستان

راهنما و حامي مانند معلم

تحريك كننده تعارض شناختي براي ايجاد عدم تعادل

در ضمن رشد شناختي چه چيزي نصيب افراد مي شود

مهارت دانش و تخصص وابسته به موقعيت كه خاص يك مسيله اجتماعي است

عمليات ذهني كننده كه قابل اسفاده براي حل مسايل در موفعتيهاي مختلف است

عوامل  موثر در رشد شناختي چيست؟

تكامل اجتماعي و راهنمايي وكمك بزرگترها

محيطهاي غني برانگيزنده چالش انگيز اكتشاف فردي و فعال

منابع :

سيف،علي اكبر(1388) روانشناسي پرورشي نوين. نشر تهران: دوران

نظريه هاي رشد شناختي ويگوتسكي و برونرفصل 4 صفحه 105

 

نوشته شده توسط صادقی  | لینک ثابت |

طرح درس 26 سه شنبه بیست و یکم تیر 1390 14:6

نام درس: علوم                 پايه: پنجم            تعداد: 21              موضوع: جنبش مولكولي

نام و نانم خانوادگي معلم: مريم طبايي  عقدايي                        گروه: 28

روش تدريس: كاوشگري

 هدف كلي:  آشنايي دانش آموزان با جنبش مولكولي و اثر گرما بر آن

وسايل :‌ يك بطري نوشابه  - بادكنك متوسط-  بخاري كلاس
 

ارائه درس:‌  با توجه به تعداد فراگيران كه 21نفر هستند آنها را به گروه هاي 3نفري تقسيم كرده سپس تدريس را شروع ميكنيم

1.       مسئله مدار:  بادكنكي را روي سر يك بطري نوشابه مي كشيم و انرا روي بخاري كلاس قرار مي دهيم پس از چند دقيقه بادكنك شروع به بزرگ شدن مي كند. از دانش آموزان مي پرسيم بچه ها چه اتفاقي افتاد؟ چند لحظه فكر كنيد. سپس سوالاتي كه در اين رابطه به ذهن شما  مي رسد را در گروه مطرح كنيد. سوالات بايد با آيا شروع شوند و جواب آن بله يا خير باشد.

2.      جمع آوري اطلاعات:  دانش آموران بعد از ديدن بادكنك و طريقه باد شدن آن در داخل گروه خود شروع به طرح سوال و نوشتن سوالاتي ميكنند كه در ذهن آنان بوجود آمده است. سوالات نبايد طوري باشد كه معلم آن را توضيح دهد بلكه فقط بايد آن را با بله و خير پاسخ دهد.

نظير سوالات زير:

1.       آيا باد شدن بادكنك با بخاري مرتبط است؟

2.      آيا اگر بخاري خاموش باشد بازهم بادكنك باد مي شود؟

3.     آيا مولكول هاي هوا از داخل بطري به داخل بادكنك وارد شد؟

4.     آيا اين آزمايش را مي توان روي سماور يا اجاق گاز هم انجام داد؟

 

3.     نظم يك:  در اين مرحله فراگيران در داخل گروه خود به سوالات مطرح شده مكتوب خود پاسخ احتمالي مي دهند. سپس همان سوالات را در زمان تعيين شده از معلم مي پرسند از زماني كه تمام گروه ها به سوالات پاسخ احتمالي دادند معلم فرصت پرسش را به نمايندگي گروه ها مي دهد. حال زمان آن مي رسد كه فرا گيران به مقايسه ي پاسخ احتمالي خود و پاسخ معلم بپردازند و فرضيه ي خود را تصحيح كنند.

 

1.       بله گرماي بخاري در باد شدن بادكنك نقش دارد.

2.      احتالا اگر بخاري خاموش بود بادكنك باد نمي شد.

3.     شايد جا به جايي مولكول هاي هوا ار داخل بطري به داخل بادكنك باعث باد شدن آن شده است.

4.     شايد گرما عامل اصلي اين كار بوده است.

 

4.     تحليل جريان تفكر:  دانش آموزان در اين مرحله به نتيجه گيري مي پردازند و نتيجه را به معلم گزارش ميدهند. هر گروه نتيجه ي بدست آمده را بصورت يك جمله روي تابلو مي نويسد. معلم به بهترين نظر ارائه شده امتياز مي دهد. البته گروهي بهتر نتيجه گيري مي كند كه به سوالات گروه هاي ديگر و پاسخ هاي معلم خوب گوش كرده باشد.

نتيجه:  گرما باعث افزايش جنبش مولكول ها مي شود.

 

ارزشيابي تكويتي:

 

اهداف

نام

 

مشاهده

 

پژوهشگري

 

كار گروهي

آزمايش

 

جنبش مولكولي

 

 

 

 

 

 

 

 تكليف:

1.       يك آزمايش جنبش مولكول تهيه كرده و براي جلسه آينده به كلاس بياوريد.

2.      يك تحقيق در ده سطر درباره جنبش مولكولي بنويسيد و براي جلسه آينده به كلاس ارائه دهيد.

....................................................................................................................................

 به گفته محققان موسسه علوم سياره ‏اي، براي اولين بار دنباله‏ داري با هسته چرخان و آهنگ چرخش متغير مشاهده شده است. انتظار مي‌‏رود تا اين مشاهدات به همراه اطلاعات به دست‏ آمده از ملاقات اخير كاوشگر اپوكسي (EPOXI) ناسا با دنباله‏ دار ۱۰۳پي- هارتلي (۱۰۳P/Hartely) به محققان كمك ‏كند تا درك تازه ‏اي از دنباله‏ دار‌ها و نقش احتمالي آن‏‌ها در كمك به كاوش‏‌هاي فضايي، داشته باشند.

به گفته دكتر نلين ساماراشينا (Nalin H. Samarasinha) از موسسه علوم سياره‏‌اي: «فهميدن ساختار دنباله‏ دار‌ها ارتباط مستقيمي با تلاش‏‌هاي بشر در كاوش‏‌هاي سياره‏‌اي دارد. اجرام كوچك منظومه‏ شمسي مانند دنباله‏ دار‌ها و سيارك‏‌ها مي‌‏ توانند به عنوان‏ ايستگاه‏‌هاي احتمالي و ذخيره‏‌اي براي منابع مورد نياز كاوش‏‌هاي فضايي بشر در منظومه شمسي مورد استفاده قرار گيرند. براي اين منظور، لازم است ويژگي‏‌هاي ساختاري اين اجرام را بدانيم تا حداكثر بهره را از سرمايه‏ گذاري خود ببريم».

يك تيم از پژوهشگران با استفاده از تلسكوپ ۱/۲ متري رصدخانه ملي كيت پارك (Kitt Park National Observatory) در آريزونا به مدت ۲۰ شب در بازه زماني ۱۰ شهريور تا ۲۴ آذر ۱۳۸۹ به مطالعه دنباله‏ دار چرخان هارتلي پرداختند. مشاهدات انجام شده حاكي از تغييرات مشخص در دوره تناوب چرخش دنباله‏ دار است. به گفته دكتر ساماراشين‌ها: «حالت چرخش هسته يك دنباله‏ دار يك پارام‌تر اساسي در تفسير دقيق مشاهدات ديگر هسته است. مطالعات ما حاكي از آن هستند كه هسته دنباله‏ دار هارتلي در حالتي است كه به آن چرخش برانگيخته گفته مي‌‏ شود و دوره تناوب چرخش آن در مدت زمان مشاهده به وضوح افزايش پيدا كرده است».


دنباله‏ دار هارتلي يك دنباله‏ دار كوچك با هسته‏‌اي به قطر ۲ كيلومتر است. اما براي دنباله‏ داري با اين اندازه هارتلي بيش از اندازه فعال است. علت تغييرات دوره تناوب چرخش اين دنباله‏ دار گشتاور ايجاد شده از فوران گازهايي است كه از بخش يخي دنباله‏ دار خارج مي‌‏ شوند.

اطلاعات به دست آمده از اين تحقيق و تحقيقات مشابه به همراه مشاهدات كاوشگر اپوكسي ناسا راجع به ساختار دنباله‏ دار‌ها مي‌‏تواند به پژوهشگران كمك كند تا بهترين راه را براي مقابله با دنباله‏ دارهايي كه ممكن است با زمين برخورد كنند بيابند. به نظر دكتر ساماراشين‌ها: «اگر چه به شدت نامحتمل است كه يك دنباله ‏دار با زمين برخورد كند، ولي چنين برخوردي مي‌‏ تواند در ابعاد منطقه‏‌اي و جهاني خرابي ‏هاي زيادي به محيط ‏زيست و حيات روي زمين وارد نمايد. ولي خوشبختانه براي اولين بار ما در آستانه دست‏ يافتن به اين توانايي هستيم تا خسارت‏‌هاي چنين برخوردي را كاهش دهيم. براي اين منظور مي‌‏بايست خواص مواد تشكيل‏دهنده دنباله‏دار‌ها را بدانيم چرا كه روش مقابله با يك جسم سخت و محكم با يك جسم سست متفاوت است».

 ....................................................................................................................................

 كاوشگري  ايده پيچيده اي است  به معناي  بسياري  از چيزها ،براي  بسياري از افراد ،در بسياري  از موقعيت ها .

علاقه ما به كاوشگري  در مركز  يادگيري  كاوش -محور ، ريشه  در تجربيات ما به عنوان  عالم ،معلم  و دانش  آموز دارد.آنچه در پي  مي آيد  يك سري  از مطالبي  است  كه مشام  آدمي  را با عطر  چيزي  آشنا مي كند كه از آن  به كاوشگري  ياد مي شود .تعريفي  با حد و رسم  منطقي  از آن  اگر  امكان پذير  باشد ،احتمالا  بسيار محدود كننده خواهد بود.

كاوشگري  پرسيدن  سوالاتي  است .اما نه هر سوالي ؛ بلكه سوالات خوب .سوالاتي  كه د ر دسترس  هستند، سوالاتي  كه مي توانند  جواب هاي  ناقص  يا كامل داشته باشند و سوالاتي  كه به آزمون ها و مطالعاتي  معنا دار مي انجامند.

كاوشگري  هنر و دانش  پرسيدن  و پاسخ دادن  به سوالات   است  كه مستلزم  مشاهده  و اندازه گيري ، فرضيه سازي ،تفسير،مدل سازي  و مدل آزمايي  است .اين  كار به تجربه ،تامل  شناخت  نقاط قوت  و ضعف  روش  هاي  خاص  خود  بستگي  دارد.

در حين كاوشگري  معلم مي تواند  به طرح  سوالي  بپردازد يا دانش  آموزان  را وادار نمايد  تا سوالات خودشان را مطرح كنند. اين  سوالات  اغلب باز  هستند  و فرصتي  در اختيار دانش  آموزان قرار مي دهد تا بررسي  هاي  خود  را هدايت  كنند و پاسخ هايشان  را (نه فقط  يك پاسخ درست ) خودشان بيابند و به احتمال زياد  با سوالات  بيشتري  روبه رو شوند.

كاوشگري ،كاري است  كه عالمان  انجام مي دهند.اين كار معمولا  به صورت رسمي  و نظام مند  انجام مي  شود  و در اين فرآيند  در پيكره كلي  اطلاعات  كه دانش  ناميده  مي شود ،سهيم  مي گردد.

در تجربه كردن علم  به عنوان  كاوشگري ،دانش  آموزان  راه و رسم  عالم شدن  را ياد  مي گيرند و به اين ترتيب  است كه آنها  ياد مي گيرند كه فراتر از  صرف  مفاهيم  و واقعيت ها ،فرآيندهاي  مربوط  به ايجاد  اين مفاهيم  و واقعيت  ها را بياموزند.

دانش  آموزان با كاوشگري  به تجربيات  عيني  و فعال  مجهز مي شوند.آنها  دست به ابتكار  مي زنند  ولي  در خود مهارت هاي حل مساله ، تصميم سازي  و تحقيق را ايجاد  مي كنند.اين مهارت ها آنها را به يادگيرنده هاي  مادام العمر  در مي آورند.

كاوشگري  در مراحل مختلف  رشد  خود به  دانش  آموزان اين امكان  را مي دهد  كه روي مسايل  مشابه كاركنند و حتي در يافتن  راه حل هاي آنها  با  هم همكاري  نمايند .هر دانش  آموز بايد از استعدادهاي  خاص  خود  استفاده كند.

كاوشگري ،مستلزم  تلفيق  رشته هاي  چند گانه  است .دانش  آموزان  هنگام بررسي  و مطالعه ،سوالاتي  را خواهند پرسيد كه شامل  علوم تجربي ،رياضيات ، مطالعات  اجتماعي ،هنرهاي زباني  و مهارت هاي فني  و هنري  است .

كاوشگري ، مستلزم ارتباط  است . دانش آموزان بايد  سوالات منسجم و معنادار طرح كنند و نتايج  را به صورت  شفاهي يا كتبي گزارش نمايند و بدين طريق  است كه آنها به يكديگر ياد مي  دهند  و از  يكديگر ياد مي گيرند.

كاوشگري  به معلمان امكان مي  دهد  كه درباره  دانش آموزان  خود اطلاعاتي داشته باشند و بدانند كه آنها  چه كساني هستند  چه مي دانند ،چگونه فكرشان را به كار مي اندازند.اين بينش ها  معلمان را قادر مي سازد كه دانش آموزان  را در كسب  علم ياري  نمايند.

هنگام كاوشگري معلمان  بايد مراقب باشند،كثرت رهنمودها  و سوالات  و پاسخ ها،كل يادگيري را از  فرآيند كاوشگري خارج مي سازد  و به همه  آنها  جنبه  سرگرمي  مي  دهد .

كاوشگري حق دانش آموزاني است  كه براي  آموزش خود احساس مسئوليت مي كنند.

كاوشگري و مهارت هاي تدريس

كاوشگري ،فرصت هايي براي معلمان فراهم مي كند  كه بدانند  چگونه  ذهن هاي دانش آموزان  كار مي كنند.اين بينش ها  بعدها  مي تواند  براي  ايجاد  شرايط مناسب يادگيري مورد استفاده  معلمان  قرار  گيرد  و زمينه  كسب  علم  را براي  دانش آموزان  فراهم  آورد.برخي از مهارت هايي  كه معلمان هنگام  استفاده از كاوشگري ياد  مي گيرند عبارتند از :

-بدانيم چه موقع  زمينه تشويق دانش آموزان  را فراهم  كنيم .

بدانيم به يك دانش آموز خاص چه رهنمودهايي ارايه كنيم .

بدانيم به آنها  چه نگوييم (پاسخ را فاش نكنيم )

بدانيم چگونه رفتارهاي دانش آموز را از روي  چالش هايي كه با آنها  روبه روست  بخوانيم  و براي توصيف رفتارهايش موقعيت هاي يادگيري معنا داري را طراحي  كنيم .

بدانيم چگونه به دانش آموزان  كمك كنيم  تا در حل مسايل  با يكديگر  همكاري نمايند.

بدانيم  چه موقع  مشاهدات ،فرضيات  يا تجربيات  معنا دار مي شوند.

بدانيم چگونه ابهام را بپذيريم.

بدانيم چگونه از اشتباهات  به طور سودمند  استفاده  كنيم.

بدانيم چگونه دانش آموزان را راهنمايي كنيم  تا بدانند  كه كنترل  بررسي ها و مطالعات  به معناي از دست دادن  كنترل كلاس نيست .

 .....................................................................................................................................

 

نوشته شده توسط صادقی  | لینک ثابت |

طرح درس 25 / 1 سه شنبه بیست و یکم تیر 1390 13:58

 موضوع: يادگيري به شيوه ساختار گرايي

تهيه كننده: حبيب اكرمي

دانشجوي ترم اول كارشناسي ابتدايي مركز ثامن

سال تحصيلي : 90-89


روش تدريس ساخت گرايي

هدف اساسي :

ساختار گرايي ريشه عميق در فلسفه آموزش و پرورش دارد. با نگاهي به فلسفه آموزش و پرورش روشن مي شود. كه سقراط (470-390 ) به ساخت گرايي نظر داشته است. او در جريان آموزش هاي خود ، پيوسته با ارائه مسائل و سئولات در پي آن بود كه دانش آموزان و دانش جويان را به تجزيه و تحليل و تفكر دوباره خود و محيط وادار دارد.

علاوه بر سقراط ، پيروان او، گيم باتيستاويكو از فيلسوفان قرن هجده ميلادي ، به ساخت گرايي توجه خاصي داشته است . ويكو مي گفته است كه انسانس ها هر چيزي را مي توانند بياموزند، به اين شرط كه بتوانند آنها را در ذهن خود معنادار سازند. به نظر او دانستن ، شامل فهم شيوه عمل و انجام دادن يك كار است . ((ديدگاه هاي روسو)) هم تناسب ويژه اي با ساخت گرايي دارد. روسو تجويز مي كرده است كه تجربه مستقيم با مسائل يا محيط را در آموزش سرلوحه امور قرار دهيد تا ياد گيرنده خود به پديده ها معنا دهد و شيوه عمل خود را نسبت به آنها معين سازد .

فيلسوفان و روان شناسان قرن بيستمي هم نقش ارزنده در شكل گيري ساخت گرايي ايفا كردند . جان ديويي از كساني است كه تلاش زيادي در اين زمينه نشان داده است .ديويي به اهميت محيط يادگيري ، محيط و  تجربه مستقيم تأكيد مي ورزيده است. برونز به عمليات ويژه ذهني كه از تجارب متفاوتي عايد مي شو راغب بود. پياژه بر جذب و انطباق و تعادل جويي نظر داشت . وآزوبل بر شكل گيري ساخت هاي ذهني پافشاري مي كرد.

آنچه از ديدگاه فيلسوفان و روان شناسان در باره ساخت گرايي بر مي آيد اين است كه در واقعيت بيشتر در ذهن يادگيرنده يا انسان است و او است كه واقعيت را بر وقف تجارب خود تشكيل مي دهد. و يا دست كم به تغيير آن مي پردازد . ساخت گرايان مي گويند ذهن اساس و ابزاري تعبير و تفسير است.

بر وقف آنچه گفته شد ، ارزشيابي فعاليت هاي يادگيري ساخت گرايانه ، ارزشيابي بر اساس بازده هاي يادگيري خواهد بود. به ديگر سخن ، لازم است ارزشيابان بر بازده هاي يادگيري تأكيد ورزند به بازده هاي يادگيري تأكيد ورزند به بازده هاي ديگري كه (( دانش سازي )) را باز مي نمايد.

دانش سازي يا ساخت دانش ، تفكر سطح بالايي را مي طلبد. بنابراين ، محيط هاي يادگيري ساخت گرايانه بايد تفكر سطح بالا ، چون آنچه در سطح (( راهبرد شناختي )) گانيه و (( سطح تركيب )) حيطه شناختي بلوم وجود دارد، بر آورده سازد.

معيار اساسي براي سنجش هر كدام از بازده هاي دانش سازي ابتكار و اصالت است . از ديدگاه ساخت گرايانه ارزشيابي فرايند دانش سازي از سوي يادگيرنده ، ارزنده تر از ارزشيابي حاصل فرايند ساخت دانش است. استدلال اين است كه معنايي كه يادگيرنده به واقعيت بيروني مي دهد به فرايند هاي ذهني وابسته است. فرآيندها را بايد ارزشيابي كردنه رفتاري نشان داده شده يا فرآورده هاي آن رفتار را.

معلماني كه علاقه دارند با استفاده از نظريه ساخت گرايي به طراحي آموزش اقدام كرده و به تدريس بپردازند، مي پذيرند كه نقش هاي متفاوتي را بايد ايفا كنند . با اين همه عمده ترين نقشي كه معلم براي اين كار بر عهده مي گيرد ، نقش آسان سازي فرآيند دانش سازي است.  

كساني كه فعاليت هاي مشروح زير را بتوانند به آساني به انجام برسانند به دانش آموزان در ساخت دانش كمك مي كنند.

1) ارائه دهنده : معلم بايد ارائه دهنده باشد نه سخنران.معلم كسي است كه درباره ي امور گوناگون توضيح مي دهد ، الگو ارائه مي دهد و فعاليت هاي متعددي را براي گروه هاي هميار عرضه مي كند . همچنين او از دانش آموزان مي خواهد تا به تجربه امور بپردازند.

2) مشاهده كننده: معلم بايد در فعاليت هاي رسمي و غير رسمي آموزش ، باورهاي ، دانش آموزان را باز شناسد ، به نحو مطلوب با آنان به تعمل بپردازد و اختيارات يادگيري ويژه اي به آنان عطا كند.

3) سئوال كننده و ارائه دهنده مسئله: معلم بايد دانش آموزان را براي ايده سازي هدايت كند . به آزمون ايده ها راغب سازد را مورد تشويق قرار دهد. ( آه ، 1384 ، ص 401)

4) سازمان دهنده محيط : معلم بايد با آگاهي  از چشم اندازهاي دانش آموزان ، محيط را براي اخذ تجربه از سوي يادگيرندگان آماده سازد .  همچنين او بايد اجازه كاوش را براي دانش آموزان فراهم سازد.

5) هماهنگ كننده روابط عمومي : معلم كسي است كه همياري را براي رشد و ارتقاي روابط انساني و سعدي صدر و تحمل ديدگاههاي گوناگون ديگران تشويق مي كنند. افزون بر اين ، معلم خارج از كلاس به آموزش افراد – مرتبط با كلاس هم مي پردازد . زيرا بهتر است اطرافيان نيز به عمل آمدن چنان واكنش هايي از سوي يادگيرندگان را تقويت كنند.

6 ) مستند سازي يادگيري : معلم بايد به اندازه اي اثر گزاري تمرين هاي ارائه شده براي دانش سازي را بسنجد و انتظارات به وجود آمده را بررسي كند.

7) نظريه پرداز : معلم در حين فعاليت هاي خود به دانش آموزان ياري مي رساند تا بين دو يا چند فكر و ايده ارتباط برقرار كند و روش معنا داري بسازد . چنين فعاليتي از سوي دانش آموزان نمودي از واكنش دانش سازي آنان را نشان مي دهد.

مفاهيم اساسي روش تدريس ساخت گرايي:

1) مفهوم ساخت : منظور از ساخت ، شبكه اي درهم تنيده اي از مفاهيم است . مفاهيم مربوط به يك حادثه يا يك رخداد ،  يك نظام دانش و ... يك شبكه مفهومي شكل مي دهند.

2) دانش سازي يا ساخت دانش : مفهوم ديگري است كه نقش اساسي در نظريه ساخت گرايي ايفا مي كند . دانش سازي به معناي توليد ذهني اطلاعات است . نظام نظريه ساخت گرايي ، دانش آموز بايد به مسئوليت يادگيري و طرز يادگيري خود را بر عهده گيرد و اهداف يادگيري را معين سازد.

3) واقعيت : در نظريه ساخت گرايي آنچه در جهان و در مكان خاص و در خارج از ذهن انسان واقع اند نيست . ساخت گرايان بر اين باورند كه (( واقعيت )) معنايي هست كه انسان آن را از جهان ساخته است . بر اين اساس ، نقش معلمان در حوزه تدريس گوناگون مي شود و معلمان باورها و تصميمات ويژه يادگيرندگان را مورد حمايت قرار مي دهد. ( آه ، 1384 ، ص 402 )

  مراحل اجراي روش تدريس ساخت گرايي:

1) مرحله نخست (( كاوش )) : منظور از كاوش در نظام ساخت گرايي جستجوي راههايي براي دانش سازي است . يادگيرنده با استفاده از همه حواس خود به منظور ساخت دانش تلاش مي كند. بخشي از دانش سازي در طي فرآيند كاوش صورت مي گيرد . كاوشگري از طريق همياري بيشترين سودمندي را عايد مي كند . بنابر اين توصيه مي شود همياري را در فعاليت هاي كاوش گري تشويق كنيد و دانش آموزان را براي طرح سئوال و پاسخ گويي به سئوال هاي طرح شده راغب سازيد.

2) مرحله دوم (( تشريح )) : در اين مرحله ِمعلمان با دانش آموزان به تعامل مي پردازند تا ديدگاههايي كه عرضه مي شود دريابند. معلمان براي برقراري تعاملي اثر گزاري بايد به طرح سئوال هاي مربوطو متناسب با سئوال هاي مرحله نخست بپردازد.

وظيفه ديگر معلمان اين است كه به يادگيرندگان ياري كنند تا باورها و انديشه هايي را كه از طريق كاوش شكل داده اند با ديگران در ميان بگذارند . به ديگر سخن ، واگيرندگان بايد ديگران را دريافته هاي خود سهيم كنند.

3) مرحله سوم (( گسترش )):

معلمان در اين مرحله به دانش آموزان كمك مي كنند تا به گسترش فعاليت هاي ذهني يا حركتي و يا مهارت هايي بپردازند . يادگيرندگان ياري مي شوند تا انديشه هاي خود را پيراسته كنند و مهارت هاي خود را تلطيف و تصيح كنند.

4) مرحله چهارم (( ارزشيابي )) :

لازم است يافته هاي روشي و مهارت هاي اكتسابي و كيفي سازي دانش آموزان را بيازمايد تا از تغييرات پديد آمده در تفكرات و ميزان تسلط بر مهارت ها آگاهي يابد و بازخوردي هم به فراگيرندگان عرضه كند.

بهتر است در سنجش آموخته ها و توليدات دانشي يادگيرندگان از سئوالات تفكر برانگيز استفاده شود. افزون بر اين ، دانش آموزان بايد به خود ارزشيابي نيز هدايت گردند.   (( آ ه ،1384 ، ص 203و204))

  

منابع:

آقا زاده ، دكتر محرم .( 1384 ).

روش هاي نوين تدريس . تهران آييژ

 

 موضوع روش تدريس دريافت  مفهوم

تهيه كننده : حبيب اكرمي

دانشجوي ترم اول كارشناسي ابتدايي مركز ثامن

سال تحصيلي :90 – 89

  روش تدريس كشف مفاهيم

دريافت يا كشف مفهوم به /// روش تدريس و يادگيري

دريافت مفهوم  جستجو براي يافتن ، و فهرست كردن ويژگيها يا خصيصه هايي است كه مي توان از آن ها براي مشخص كردن نمونه هاي مربوط يا نمونه هاي نا مربوط به يك طبقه اطلاعاتي استفاده كرد. كه بيشتر در ذهن فرد ديگري شكل گرفته است .

او اين كار را بايد از طريق مقايسه نمونه ها انجام دهد . نمونه ها معمولا داراي يك دسته ويژگي اند. براي ارائه چنين درسي ، نياز داريم تصويري روشن از طبقه اطلاعاتي در ذهن داشته باشيم. براي مثال مفهوم (( صفت )) را در نظر بگيريد. صنعت ها از طبقه واژگان هستند . از اين رو چند واژه انتخاب مي كنيم كه ويژگي صفت را ندارند. نمونه مثبت نامنيده مي شوند.

واژه ها را در دو ستون به دانش آموزان ارائه مي دهيم. واژه هاي دو ستون زير را در نظر بگيريد.

پيروزي                         پيروزي                         شكسته                           خنده

بزرگ                           صندلي                          رنج آور                         رنج

بهتر است كلمات يا واژه هاي ارائه شده در جمله عرضه شود چون در اين صورت اطلاعات بيشتر داده مي شود . كاركرد صنعت ها در بافت جمله خود را نشان مي دهد.

براي آغاز كار از دانش آموزان مي خواهيم به كاركرد واژه ها كه در جملات زير آن ها خط كشيده شده توجه كنند . پس از اين مرحله مي خواهيم واژه ها را مقايسه كنند . سپس واژه هايي كه داراي كاركرد مشتركي هستند مثبت مي باشند و آن هايي كه كاركرد مشترك ندارند منفي هستند . سپس مي گوييم آنهائيكه داراي كاركرد مثبت هستند وصف كننده اند . يعني اينكه چگونگي يك رويداد يا يك اسم را معين مي كنند . براي نمونه در عبارت (( هجران رنج آور )) واژه رنج آور چگونگي هجران را وصف مي كند.

( آ ه ، 1384 ، ص 328 )

 

مفاهيم مورد استفاده در الگوي تدريس / يادگيري دريافت يا كشف مفهوم

1)- نمونه ها / مصداق ها :

 نمونه هاي زير مجموعه اي از يك مجموعه اطلاعات هستند طبقه زير مجموعه اي از نمونه هايي است كه در يك يا چند ويژگي اشتراك دارند . يك مفهوم از طريق مقايسه نمونه هاي مثبت و نمونه هاي منفي ياد گرفته مي شود.

2)- ويژگي ها يا خصيصه ها :

هر مورد از داده ها يا اطلاعات داراي وجوهي هستند كه به آن ويژگي يا خصيصه گفته مي شود. به عنوان مثال : كشور ها داراي حدود و شعور مردم و حكومتي هستند كه بر مبناي آنها با ساير ملل ارتباط برقرار مي كنند.

3) – ويژگي هاي اساسي يا بنيادي :

ويژگي هايي هستند كه داراي اهميت يا جلوه حياتي براي طبقه اطلاعاتي هستند . نمونه ها يا مصداق هاي مربوط به يك طبقه داراي ويژگي هايي هستند كه امكان دارد براي آن طبقه چندان مربوط نباشد . براي مثال كشور ها داراي درخت ، گل ، و ... هستند . اما در تعريف كشور اين ويژگي ها در نظر نمي آيد . بخي ويژگي ها براي طبقه ازرشمند تريند. آنگاه كه طبقه اطلاعاتي ايجاد شد بايد نامگذاري شود . نام گذاري كار مراجعه مجدد به مجموعه ويژگي ها را آسان مي سازد.

4)- ويژگي هاي چندگانه :

ويژگي حاضر از مواد ديگري براي تنبين مفاهيم است . برخي مفاهيم بر مبناي يك ويژگي در طبقه اي قرار مي گيرند . و بعضي ديگر باحضور چند ويژگي در قالب يك طبقه گنجانده مي شود. شرط عضويت در طبقه (( گروه )) دختران تير انداز دختر بودن و تير انداز بودن است.

5)- نمونه مثبت :

نمونه اي است كه بشترين ويژگي ها را با هم دارد.

 

6)- نمونه منفي :

نمونه اي است كه فاقد ويژگي هاي مشترك هستند.

براي تدريس يك مفهوم ، بايد تصويري روشن و تعريف شده از ويژگي ها داشته باشيم.

( آ ه ، 1384 ، ص 328 و 329 )

مراحل اجراي الگوي تدريس / يادگيري كشف يا دريافت مفهوم

1)- مرحله نخست : ارائه مطلب ، شناسايي و روشن سازي

در اين مرحله معلم مطالب مورد نظر را به صورت نمونه هايي ارائه مي دهند . نمونه ها مي توانند دو واژه ، دو شيئي ، دو شخص و ... باشند . نمونه هايي كه معلم ارائه مي دهد مي تواند مثبت و يا منفي باشد. براي مثال دو واژه تعمير و  كمك در الگوي تدريس / يادگيري حاضر به مشابه دو نمونه فرض مي شوند. معلم با توجه به مفهومي كه در نظر دارد به نمونه مثبت واژه آري را در نظر مي گيرد چون نمونه مثبت  براي رسيدن به مفهوم در نظر گرفته شده ياري مي كند.

همچنين او به نمونه منفي ، كه براي دستيابي به مفهوم ياري نمي رساند.واژه نه يا خير پيشنهاد مي كند. معلم با ارائه متوالي نمونه هاي مثبت و منفي ذهن دانش آموزان را براي رسيدن به مفهوم آماده مي سازد.

وظيفه دانش آموز در مرحله نخست آنست كه نمونه هاي مثبت و منفي را مقايسه كند. و به نوع رابطه نمونه ها مثبت بينديشد.

نشان دادن پشتكاري و فعال كردن ذهن يادگيرنده را به مفهوم در نظر آورده شده رهنمون مي گردد. و دانش آموزان سعي مي كنند رابطه و ويژگي مشترك بين نمونه هاي مثبت را دريابند و تفاوت بين نمونه هاي مثبت و منفي را روشن سازند.

2) – مرحله دوم:سنجش ميزان دست يابي به مفهوم يا كشف مفهوم:

درمرحله ي حاضردانش آموزموفقيت خودشان رادريافت ياكشف مفهوم آزمون مي كننداين امر،باشناسايي نمونه ايي مربوط به مفهوم كه هنوزنام گذاري نشده اند.ازسوي دانش آموزان عملي مي شود.پس دانش آموزان درصددبرمي آيندديدگاه اوليه خودراتأئيديااصلاح يامردودكنند.درامرتأئيداصلاح ياردديدگاه اوليه،معلم هم دخالت ميكند-دخالت معلم به صورت يك سويه نبوده،بلكه اين دخالت به صورت دوسويه يامتقابل است.

(آه ، 1384 ، ص 330 و 329)

مرحله سوم : تحليل راهبرد هاي تفكر:

در مرحله حاضر يادگيرندگان مي كوشند راهبردهايي را كه با  استفاده از آن ها به دريافت يا كشف مفهوم دست يافته اند تحليل كننده افزون بر اين ، يادگيرندگان به بحث درباره ويژگي ها يا حصيصه ها ، و فرضيه ها هم از نظر نوع و هم از نظر جنبه تعداد اقدام مي كنند .

در فرايند فعاليت هاي مربوط به مرحله سوم در قالب بحث ها از ميزان اثر گذاري و عدم اثر گذاري ويژگي ها و فرضيه ها بحث مي شود – از اين كه به چه دليلي يك فرضيه مورد تأييد قرار مي گيرد يا نمي گيرد . و ويژگي ها كمك كننده بوده يا كمك كننده نبوده است .

( آ ه ، 1384 ، ص 330 )


منابع

آقازاده ، دكتر محرم  .( 1384 ) .

روش هاي نوين تدريس . تهران آييژ

موضوع: روش تدريس استقرايي

سال تحصيلي : 90-89

تهيه كننده: حبيب اكرمي

دانشجوي ترم اول كارشناسي ابتدايي مركز ثامن


يادگيري تفكر به شيوه استقرائي

شكل يافتن مفاهيم از راه گردآوري وسازمان دهي اطلاعات آدمي زاييده مي شود تا مفاهيم را بسازد اطلاعات بسياري كه كسب مي شود غربال شده سازمان يافته وساخت هاي مفهومي هدايت گر زندگي را توسعه دهد. الگوي استقرايي براساس ظرفيت ذاتي شاگردان وتقويت آن ايجاد مي شود                 (ب ي، 1387 ،ص4)

استقرايي: انديشيدن در ذرات وسرشت انسان است آموزش به اين شيوه يك كاري انقلابي است.

(ب ي، 1387، ص79)

در اين روش بر شاگردان به عنوان مفهوم سازان طبيعي تأكيد داريم، انسان همواره مفهوم سازي مي كند واشياء ورويدادها ، عواطف وهرچيزي را دسته بندي ومقايسه مي نمايد. براساس اين تمايل طبيعي محيط را ترتيب مي دهيم و وظايفي براي افزايش اثر بخشي در تشكيل و استفاده از مفاهيم براي شاگردان تعيين ميكنيم، وآنها را براي توسعه آگاهانه مهارت هاي انجام آن ياري مي رسانيم . سال هاست كه براي شكل دادن به محيط وتنظيم وظايف تسهيلگر تشكيل مفهوم راهنمايي به عمل آمده، وقتي شاگردان در يادگيري استقرايي ماهرتر شدند. رفتارمان راتعديل مي كنيم وآنها را در ايجاد محيط ها و وظايف مناسب ياري مي رسانيم. هدف عمده يادگيري نحوه تفكر استقرايي است. وشاگردان به تمرين ونه فقط راهنمايي در انجام آن نياز دارند. خطوط راهنما براي شكل دادن به محيط (طراحي درس و واحدهاي درس) روشن است. (جاي، 1387،ص82)

اول: توجه را متمركز ساختن: ياري رساندن به شاگردان براي تمركز يافتن در قلمرويي (زمينه براي كاوشگري) كه بتوانند مسلط شوند بي آن كه محدوديت بيش از اندازه اي شود كه نتواند از تمام توان براي توليد فكر استفاده كنند. اين كار را نخست با ارائه مجموعه داده هايي از قلمروي كه توجه درس يا واحد درس به آن متمركز است وخواستن از شاگردان كه چندين حروف الفبا روي‌آن نوشته شده است را به شاگردان مي دهيم واز آن ها مي خواهيم شناسهايشان را با بررسي دقيق بيان كنند. قلمرو در اينجا الفبا حروف ونام آنهاست     

(ب ي، ص82)

دوم: كنتزل مفهومي است، كه هدف ياري رساندن به شاگردان براي تسلط مفهومي در آن قلمرو است.

هدف: در مورد الفبا، تميز بين حروف ، وتهيه مقولات است كه با گروه بندي حروفي كه به شناسه هاي مشترك بسياري دارند، هرچند كه همه شناسه ها را نداشته باشند صورت مي گيرد . شاگردان ياد مي گيرند الفبا را برحسب مشابهات وتفاوت ها ملاحظه كنند همچنين، حروف را در كلمات بيابند و، وقتي مقولات حروف با شكل مشابه (مثل قرار دادن نيم دو جين با ب با هم) را به وجود آوردند، اسامي آنها را با كمك ما ياد مي گيرند حروف روي جدول هاي كلاس همراه با كلمات دارنده آنها قرار مي گيرند(ب ي ، ص83)

سوم: تبديل درك مفهومي به مهارت، در مثال الفبا، اين مطلب به معناي كشف روابط حرف وصدا ونحوه استفاده از آنها در خواندن وهجي كردن است كه تشخيص براساس كاربرد آگاهانه در هنگام شناسايي كلمه تحويل مي يابد وهمچنين معلم با مشاهده وياري به شاگردان در توضيح وگسترش مفاهيم كاوش آنها را در داربست مفهومي قرار مي دهد(ب ي، ص83) وقتي شاگردان ساختن وگسترش مقولات (مفاهيم) را ياد گرفتند مسئوليت بيشتري را براي آن فرايند مي پذيرند. الگوي استقرايي موجب مي شود شاگردان اطلاعات را گردآورند وآن را از نزديك بررسي كنند. اين راهبرد، اگر به طور منظم به كار رود توانمنديهاي شاگردان را افزايش مي دهد تا مفاهيم را به طور منظم به كار شكل دهند وبردامنه چشم اندازهايي كه بتوانند به اطلاعات بنگرند بيفزايند. وهمچنين ياد مي گيرند اطلاعات را به شكل مفاهيم سازمان دهنده وياد بگيرنده آن مفاهيم را كنترل كنند(ب ي ، ص84)

گام ها ومراحل ديگر الگوي استقرايي

1- گام گردآوري وارائه داده ها: عمليات استقرايي شامل ساماندهي به داده ها و دسته بندي آنها و دوباره سازماندهي به آنها هنگام جستجوي تفكرات است. گرچه گرد آوري داده ها زود آغاز مي شود ولي در حين كار مي توان داده هاي جديدرا اضافه يا حذف كرد بنابراين گرد آوري داده ها وايجاد مجموعه ي داده ها را به آنها ياد مي دهيم وبسياري از كاوشگريها با گام گردآوري داده هاي آغاز مي شود. مجموعه ي داده ها از درون قلمرو كه به منظور رشته درسي شناسايي مي شود پديد مي آيند.

2- گام بررسي ومحاسبه داده ها: انجام اين گام نياز به دقت بسيار دارد وگرنه كاوشگري كاري سطحي مي شود فهميده ايم كه بسياري از معلمان از اين گام با عجله مي گذرند كه البته بايد تقريباً همواره آن را كاري خطا دانست. چه مبحث سنگ ها يا شعر يا فلسفه باشد به بررسي نزديك ونامگذاري ويا عنوان دهي آنها نياز است.

(ب ي، ص89)

3- اولين گام دسته بندي كردن: ما براي ثمربخشي خود در واقع، داده ها را به طور كلي چندين بار دسته بندي مي كنيم اولين گام مهم است. ولي ميل دارم بسته بندي خود را براساس ويژگي هاي ناخالص وبرحسب فقط يك يا دو شناسه محدود كنيم ويا خود را در دسته بندي ها يك سويه محدود سازيم در اينجا در مرحله اول شروع كاريم. بعضي از اوقات پس از اولين تمرين دسته بندي متوجه مي شويم مي خواهيم داده هاي بيش تريبه مجموعه خود بيفزائيم ، يا اين كه چيزهايي مي بينيم كه در موقع بررسي ومحاسبه داده ها به آنها توجه نداشتيم در ان موارد چرخه را به عقب برگردانده ودوباره به گردآوري يا بررسي دوباره يا هر دو كار مي پردازيم.

گام آينده دسته بندي :

با تعمق دوباره داده هايمان، دوباره دسته بندي كردن، تعريف يا تخريب دوباره مقوله ها آزمايش طرحواره هاي دو يا سه سويه مقولات ظاهرو سهيم مي شوند به تدريج كنترل داده هايمان را به دست مي گيريم. بعضي اوقات جستجو براي داده ها را به جاي دسته بندي قرار مي دهيم. (ب ي، ص90-89)

4-  گام فرضيه سازي وايجاد مهارت: اگر به تأكيد بر مقوله ها ادامه دهيم مي توانيم براي فريه سازي وتبديل برخي از آنها به مهارت هاي مفيد اقدام كنيم. ساختن مهارت ها از مقولات مستلزم يادگيري اين مطلب است كه چه كنيم تا چه چيزي مناسب آن مقوله به وجود آوريم تصوير كنيد كه استعاره ها را به عنوان ابزار مورد استفاده شعراي خود كشف كنيم. اگر استعاره بسازيم به تمرين ومقايسه دست ساز خود با استعاره ها ساخته شده نويسندگان متخصص نياز داريم. (ب ي ص90)

«تفكرات درباره طراحي محيط يادگيري»

1- سيستم اجتماعي: جو كلاس درس همكاري، همره با مقدار زيادي فعاليت شاگردان در كلاس درس است. معلم از آنجا كه به طور كلي آغاز گر گام هاست وتوالي فعاليت ها راپيش طراحي مي كند، بنابراين، در نقش كنترل كننده، ولي با رفتاري همكارانه ظاهر مي شود به هر حال شاگردان با فرا گرفتن راهبردها عهده دار كنترل بيش تر مي شوند.(ب ي، ص91)

«الگو ساختار زياد يا متوسط است. الگو همكارانه . ليكن معلم آغاز گر وكنترل كننده ي فعاليت ها مي باشد»

(ب ي، ص97)

2- اصول واكنشي: معلم در هنگام استفاده از وظايف شناختي درون هر راهبرد بايد مطمئن باشد كه وظايف شناختي در نهايت تعلم مطلوب ونيز در زمان (مناسب) رخ مي دهد تنظيم وظايف مستلزم انجام كامل بررسي مجموعه داده ها پيش از شروع جريان مقوله بندي است واين كه جستجوي روابط به دنبال مقوله بندي كامل انجام  گيرد. مهمترين وظيفه عقلي معلم در جريان هر يك از راهبردها كنترل نحوه اي است كه شاگردان اطلاعات را پردازش مي كنند وسپس استفاده از سئوال ها مناسب فراخوان است. وظيفه عمده معلم درك آمادگي شاگرد براي تجارب و فعاليت هاي شناختي جديد ودرونسازي ومورد استفاده قرار دادن تجارب مذكور است. (ب ي، ص91)

معلم تكاليف را با سطح فعاليت شناختي شاگردان جور كرده ، آمادگي شاگردان را تعيين مي نمايد

(ب ي، ص98)

3- سيستم حامي (منابع وشرايط)

شاگردان به داده ها براي سازمان دهي وتحليل نياز دارند. مي توان اين الگو را در برنامه هاي درسي رشته ها با داده هاي بسيار ونيازمند سازمان دهي به كار برد مثلاً شاگردان در بررسي جنبه ها را اقتصادي ملل مختلف به مطالب اقتصادي بسياري از آن كشورها وآماره هايي از امور جهاني نياز دارند. كار بعدي معلم كمك به پردازش مطالب شاگردام به روش هايياست كه همواره پيچيده تر مي شوند ودر عين حال افزودن بر ظرفيت كلي سيستم هاي پردازش مطالب درذهن آنان است.

- كاربرد: بهبود ظرفيت تفكر مهمترين كاربرد اين الگو است بنابراين راهبردهاي اين الگو شاگردان را در جريان بهبود ظرفيت تفكر به پرورش وپردازش اطلاعات بسيار در ذهن خود وامي دارد. از اين الگو مي توان در بسياري از برنامه هاي درسي كلاس ها ودوره هاي مختلف وكودكستان تا دبيرستان استفاده كرد. وادار ساختن شاگردان به حركت به ماوراء مطالب داده شده، يك تلاش عمدي براي افزايش تفكر خلاق يا بار آوري محسوب مي شود. بنابراين، جريانات استقرايي شامل پردازش خلاق اطلاعات ونيز استفاده همگرا از اطلاعات در حل مسائل است.

(ب ي ، ص92)

 

نكات عمده براي تدرس الگوي استقرايي

بروس جويس در نامه خود به گروهي از معلمان در تيرماه 74 نكات عمده اي را دربراه تدريس به صورت استقرايي مطرح مي سازد.

1- تمرين، تمرين، تمرين - تمرين اضطراب را كاهش مي دهد- تمرين كنيد واز آن لذت ببريد عده اي را براي كار با اين الگو گرد هم آوريد- طراحي درس هفتگي براي انجام آن كافي نيست.(ب ي، ص95)

2- نحوه تفكر شاگردان را بررسي كنيد- اين كار به منزله گشودن روزنه اي به اذهان آنان است به ورود بهتر به ذهن آنها بهتر مي توان مطالب را تطبيق داد.

3- كوشش كنيد دركمك به اموختن يادگيري به شاگردان خود جلو دار باشيد. طرح سئوال از خود و سپس در جستجوي پاسخ به آن بر آمدن از اشتباهات معلول در تدريس است.

4- جريان استقرايي شاگردان را به بررسي قلمرويي كه جمع ياد گيرندگان مي كوشند تا در آن مسلط شوند وارد مس ازند.

5- به استثناي تمركز بسيار ويژه بر عناصر صوتي و واژه هاي تازه يادگرفته شده بايد به منظور اطمينان از درك معناي كلمات از جملات است�

نوشته شده توسط صادقی  | لینک ثابت |

طرح درس 25 / 1 سه شنبه بیست و یکم تیر 1390 13:58

 موضوع: يادگيري به شيوه ساختار گرايي

تهيه كننده: حبيب اكرمي

دانشجوي ترم اول كارشناسي ابتدايي مركز ثامن

سال تحصيلي : 90-89


روش تدريس ساخت گرايي

هدف اساسي :

ساختار گرايي ريشه عميق در فلسفه آموزش و پرورش دارد. با نگاهي به فلسفه آموزش و پرورش روشن مي شود. كه سقراط (470-390 ) به ساخت گرايي نظر داشته است. او در جريان آموزش هاي خود ، پيوسته با ارائه مسائل و سئولات در پي آن بود كه دانش آموزان و دانش جويان را به تجزيه و تحليل و تفكر دوباره خود و محيط وادار دارد.

علاوه بر سقراط ، پيروان او، گيم باتيستاويكو از فيلسوفان قرن هجده ميلادي ، به ساخت گرايي توجه خاصي داشته است . ويكو مي گفته است كه انسانس ها هر چيزي را مي توانند بياموزند، به اين شرط كه بتوانند آنها را در ذهن خود معنادار سازند. به نظر او دانستن ، شامل فهم شيوه عمل و انجام دادن يك كار است . ((ديدگاه هاي روسو)) هم تناسب ويژه اي با ساخت گرايي دارد. روسو تجويز مي كرده است كه تجربه مستقيم با مسائل يا محيط را در آموزش سرلوحه امور قرار دهيد تا ياد گيرنده خود به پديده ها معنا دهد و شيوه عمل خود را نسبت به آنها معين سازد .

فيلسوفان و روان شناسان قرن بيستمي هم نقش ارزنده در شكل گيري ساخت گرايي ايفا كردند . جان ديويي از كساني است كه تلاش زيادي در اين زمينه نشان داده است .ديويي به اهميت محيط يادگيري ، محيط و  تجربه مستقيم تأكيد مي ورزيده است. برونز به عمليات ويژه ذهني كه از تجارب متفاوتي عايد مي شو راغب بود. پياژه بر جذب و انطباق و تعادل جويي نظر داشت . وآزوبل بر شكل گيري ساخت هاي ذهني پافشاري مي كرد.

آنچه از ديدگاه فيلسوفان و روان شناسان در باره ساخت گرايي بر مي آيد اين است كه در واقعيت بيشتر در ذهن يادگيرنده يا انسان است و او است كه واقعيت را بر وقف تجارب خود تشكيل مي دهد. و يا دست كم به تغيير آن مي پردازد . ساخت گرايان مي گويند ذهن اساس و ابزاري تعبير و تفسير است.

بر وقف آنچه گفته شد ، ارزشيابي فعاليت هاي يادگيري ساخت گرايانه ، ارزشيابي بر اساس بازده هاي يادگيري خواهد بود. به ديگر سخن ، لازم است ارزشيابان بر بازده هاي يادگيري تأكيد ورزند به بازده هاي يادگيري تأكيد ورزند به بازده هاي ديگري كه (( دانش سازي )) را باز مي نمايد.

دانش سازي يا ساخت دانش ، تفكر سطح بالايي را مي طلبد. بنابراين ، محيط هاي يادگيري ساخت گرايانه بايد تفكر سطح بالا ، چون آنچه در سطح (( راهبرد شناختي )) گانيه و (( سطح تركيب )) حيطه شناختي بلوم وجود دارد، بر آورده سازد.

معيار اساسي براي سنجش هر كدام از بازده هاي دانش سازي ابتكار و اصالت است . از ديدگاه ساخت گرايانه ارزشيابي فرايند دانش سازي از سوي يادگيرنده ، ارزنده تر از ارزشيابي حاصل فرايند ساخت دانش است. استدلال اين است كه معنايي كه يادگيرنده به واقعيت بيروني مي دهد به فرايند هاي ذهني وابسته است. فرآيندها را بايد ارزشيابي كردنه رفتاري نشان داده شده يا فرآورده هاي آن رفتار را.

معلماني كه علاقه دارند با استفاده از نظريه ساخت گرايي به طراحي آموزش اقدام كرده و به تدريس بپردازند، مي پذيرند كه نقش هاي متفاوتي را بايد ايفا كنند . با اين همه عمده ترين نقشي كه معلم براي اين كار بر عهده مي گيرد ، نقش آسان سازي فرآيند دانش سازي است.  

كساني كه فعاليت هاي مشروح زير را بتوانند به آساني به انجام برسانند به دانش آموزان در ساخت دانش كمك مي كنند.

1) ارائه دهنده : معلم بايد ارائه دهنده باشد نه سخنران.معلم كسي است كه درباره ي امور گوناگون توضيح مي دهد ، الگو ارائه مي دهد و فعاليت هاي متعددي را براي گروه هاي هميار عرضه مي كند . همچنين او از دانش آموزان مي خواهد تا به تجربه امور بپردازند.

2) مشاهده كننده: معلم بايد در فعاليت هاي رسمي و غير رسمي آموزش ، باورهاي ، دانش آموزان را باز شناسد ، به نحو مطلوب با آنان به تعمل بپردازد و اختيارات يادگيري ويژه اي به آنان عطا كند.

3) سئوال كننده و ارائه دهنده مسئله: معلم بايد دانش آموزان را براي ايده سازي هدايت كند . به آزمون ايده ها راغب سازد را مورد تشويق قرار دهد. ( آه ، 1384 ، ص 401)

4) سازمان دهنده محيط : معلم بايد با آگاهي  از چشم اندازهاي دانش آموزان ، محيط را براي اخذ تجربه از سوي يادگيرندگان آماده سازد .  همچنين او بايد اجازه كاوش را براي دانش آموزان فراهم سازد.

5) هماهنگ كننده روابط عمومي : معلم كسي است كه همياري را براي رشد و ارتقاي روابط انساني و سعدي صدر و تحمل ديدگاههاي گوناگون ديگران تشويق مي كنند. افزون بر اين ، معلم خارج از كلاس به آموزش افراد – مرتبط با كلاس هم مي پردازد . زيرا بهتر است اطرافيان نيز به عمل آمدن چنان واكنش هايي از سوي يادگيرندگان را تقويت كنند.

6 ) مستند سازي يادگيري : معلم بايد به اندازه اي اثر گزاري تمرين هاي ارائه شده براي دانش سازي را بسنجد و انتظارات به وجود آمده را بررسي كند.

7) نظريه پرداز : معلم در حين فعاليت هاي خود به دانش آموزان ياري مي رساند تا بين دو يا چند فكر و ايده ارتباط برقرار كند و روش معنا داري بسازد . چنين فعاليتي از سوي دانش آموزان نمودي از واكنش دانش سازي آنان را نشان مي دهد.

مفاهيم اساسي روش تدريس ساخت گرايي:

1) مفهوم ساخت : منظور از ساخت ، شبكه اي درهم تنيده اي از مفاهيم است . مفاهيم مربوط به يك حادثه يا يك رخداد ،  يك نظام دانش و ... يك شبكه مفهومي شكل مي دهند.

2) دانش سازي يا ساخت دانش : مفهوم ديگري است كه نقش اساسي در نظريه ساخت گرايي ايفا مي كند . دانش سازي به معناي توليد ذهني اطلاعات است . نظام نظريه ساخت گرايي ، دانش آموز بايد به مسئوليت يادگيري و طرز يادگيري خود را بر عهده گيرد و اهداف يادگيري را معين سازد.

3) واقعيت : در نظريه ساخت گرايي آنچه در جهان و در مكان خاص و در خارج از ذهن انسان واقع اند نيست . ساخت گرايان بر اين باورند كه (( واقعيت )) معنايي هست كه انسان آن را از جهان ساخته است . بر اين اساس ، نقش معلمان در حوزه تدريس گوناگون مي شود و معلمان باورها و تصميمات ويژه يادگيرندگان را مورد حمايت قرار مي دهد. ( آه ، 1384 ، ص 402 )

  مراحل اجراي روش تدريس ساخت گرايي:

1) مرحله نخست (( كاوش )) : منظور از كاوش در نظام ساخت گرايي جستجوي راههايي براي دانش سازي است . يادگيرنده با استفاده از همه حواس خود به منظور ساخت دانش تلاش مي كند. بخشي از دانش سازي در طي فرآيند كاوش صورت مي گيرد . كاوشگري از طريق همياري بيشترين سودمندي را عايد مي كند . بنابر اين توصيه مي شود همياري را در فعاليت هاي كاوش گري تشويق كنيد و دانش آموزان را براي طرح سئوال و پاسخ گويي به سئوال هاي طرح شده راغب سازيد.

2) مرحله دوم (( تشريح )) : در اين مرحله ِمعلمان با دانش آموزان به تعامل مي پردازند تا ديدگاههايي كه عرضه مي شود دريابند. معلمان براي برقراري تعاملي اثر گزاري بايد به طرح سئوال هاي مربوطو متناسب با سئوال هاي مرحله نخست بپردازد.

وظيفه ديگر معلمان اين است كه به يادگيرندگان ياري كنند تا باورها و انديشه هايي را كه از طريق كاوش شكل داده اند با ديگران در ميان بگذارند . به ديگر سخن ، واگيرندگان بايد ديگران را دريافته هاي خود سهيم كنند.

3) مرحله سوم (( گسترش )):

معلمان در اين مرحله به دانش آموزان كمك مي كنند تا به گسترش فعاليت هاي ذهني يا حركتي و يا مهارت هايي بپردازند . يادگيرندگان ياري مي شوند تا انديشه هاي خود را پيراسته كنند و مهارت هاي خود را تلطيف و تصيح كنند.

4) مرحله چهارم (( ارزشيابي )) :

لازم است يافته هاي روشي و مهارت هاي اكتسابي و كيفي سازي دانش آموزان را بيازمايد تا از تغييرات پديد آمده در تفكرات و ميزان تسلط بر مهارت ها آگاهي يابد و بازخوردي هم به فراگيرندگان عرضه كند.

بهتر است در سنجش آموخته ها و توليدات دانشي يادگيرندگان از سئوالات تفكر برانگيز استفاده شود. افزون بر اين ، دانش آموزان بايد به خود ارزشيابي نيز هدايت گردند.   (( آ ه ،1384 ، ص 203و204))

  

منابع:

آقا زاده ، دكتر محرم .( 1384 ).

روش هاي نوين تدريس . تهران آييژ

 

 موضوع روش تدريس دريافت  مفهوم

تهيه كننده : حبيب اكرمي

دانشجوي ترم اول كارشناسي ابتدايي مركز ثامن

سال تحصيلي :90 – 89

  روش تدريس كشف مفاهيم

دريافت يا كشف مفهوم به /// روش تدريس و يادگيري

دريافت مفهوم  جستجو براي يافتن ، و فهرست كردن ويژگيها يا خصيصه هايي است كه مي توان از آن ها براي مشخص كردن نمونه هاي مربوط يا نمونه هاي نا مربوط به يك طبقه اطلاعاتي استفاده كرد. كه بيشتر در ذهن فرد ديگري شكل گرفته است .

او اين كار را بايد از طريق مقايسه نمونه ها انجام دهد . نمونه ها معمولا داراي يك دسته ويژگي اند. براي ارائه چنين درسي ، نياز داريم تصويري روشن از طبقه اطلاعاتي در ذهن داشته باشيم. براي مثال مفهوم (( صفت )) را در نظر بگيريد. صنعت ها از طبقه واژگان هستند . از اين رو چند واژه انتخاب مي كنيم كه ويژگي صفت را ندارند. نمونه مثبت نامنيده مي شوند.

واژه ها را در دو ستون به دانش آموزان ارائه مي دهيم. واژه هاي دو ستون زير را در نظر بگيريد.

پيروزي                         پيروزي                         شكسته                           خنده

بزرگ                           صندلي                          رنج آور                         رنج

بهتر است كلمات يا واژه هاي ارائه شده در جمله عرضه شود چون در اين صورت اطلاعات بيشتر داده مي شود . كاركرد صنعت ها در بافت جمله خود را نشان مي دهد.

براي آغاز كار از دانش آموزان مي خواهيم به كاركرد واژه ها كه در جملات زير آن ها خط كشيده شده توجه كنند . پس از اين مرحله مي خواهيم واژه ها را مقايسه كنند . سپس واژه هايي كه داراي كاركرد مشتركي هستند مثبت مي باشند و آن هايي كه كاركرد مشترك ندارند منفي هستند . سپس مي گوييم آنهائيكه داراي كاركرد مثبت هستند وصف كننده اند . يعني اينكه چگونگي يك رويداد يا يك اسم را معين مي كنند . براي نمونه در عبارت (( هجران رنج آور )) واژه رنج آور چگونگي هجران را وصف مي كند.

( آ ه ، 1384 ، ص 328 )

 

مفاهيم مورد استفاده در الگوي تدريس / يادگيري دريافت يا كشف مفهوم

1)- نمونه ها / مصداق ها :

 نمونه هاي زير مجموعه اي از يك مجموعه اطلاعات هستند طبقه زير مجموعه اي از نمونه هايي است كه در يك يا چند ويژگي اشتراك دارند . يك مفهوم از طريق مقايسه نمونه هاي مثبت و نمونه هاي منفي ياد گرفته مي شود.

2)- ويژگي ها يا خصيصه ها :

هر مورد از داده ها يا اطلاعات داراي وجوهي هستند كه به آن ويژگي يا خصيصه گفته مي شود. به عنوان مثال : كشور ها داراي حدود و شعور مردم و حكومتي هستند كه بر مبناي آنها با ساير ملل ارتباط برقرار مي كنند.

3) – ويژگي هاي اساسي يا بنيادي :

ويژگي هايي هستند كه داراي اهميت يا جلوه حياتي براي طبقه اطلاعاتي هستند . نمونه ها يا مصداق هاي مربوط به يك طبقه داراي ويژگي هايي هستند كه امكان دارد براي آن طبقه چندان مربوط نباشد . براي مثال كشور ها داراي درخت ، گل ، و ... هستند . اما در تعريف كشور اين ويژگي ها در نظر نمي آيد . بخي ويژگي ها براي طبقه ازرشمند تريند. آنگاه كه طبقه اطلاعاتي ايجاد شد بايد نامگذاري شود . نام گذاري كار مراجعه مجدد به مجموعه ويژگي ها را آسان مي سازد.

4)- ويژگي هاي چندگانه :

ويژگي حاضر از مواد ديگري براي تنبين مفاهيم است . برخي مفاهيم بر مبناي يك ويژگي در طبقه اي قرار مي گيرند . و بعضي ديگر باحضور چند ويژگي در قالب يك طبقه گنجانده مي شود. شرط عضويت در طبقه (( گروه )) دختران تير انداز دختر بودن و تير انداز بودن است.

5)- نمونه مثبت :

نمونه اي است كه بشترين ويژگي ها را با هم دارد.

 

6)- نمونه منفي :

نمونه اي است كه فاقد ويژگي هاي مشترك هستند.

براي تدريس يك مفهوم ، بايد تصويري روشن و تعريف شده از ويژگي ها داشته باشيم.

( آ ه ، 1384 ، ص 328 و 329 )

مراحل اجراي الگوي تدريس / يادگيري كشف يا دريافت مفهوم

1)- مرحله نخست : ارائه مطلب ، شناسايي و روشن سازي

در اين مرحله معلم مطالب مورد نظر را به صورت نمونه هايي ارائه مي دهند . نمونه ها مي توانند دو واژه ، دو شيئي ، دو شخص و ... باشند . نمونه هايي كه معلم ارائه مي دهد مي تواند مثبت و يا منفي باشد. براي مثال دو واژه تعمير و  كمك در الگوي تدريس / يادگيري حاضر به مشابه دو نمونه فرض مي شوند. معلم با توجه به مفهومي كه در نظر دارد به نمونه مثبت واژه آري را در نظر مي گيرد چون نمونه مثبت  براي رسيدن به مفهوم در نظر گرفته شده ياري مي كند.

همچنين او به نمونه منفي ، كه براي دستيابي به مفهوم ياري نمي رساند.واژه نه يا خير پيشنهاد مي كند. معلم با ارائه متوالي نمونه هاي مثبت و منفي ذهن دانش آموزان را براي رسيدن به مفهوم آماده مي سازد.

وظيفه دانش آموز در مرحله نخست آنست كه نمونه هاي مثبت و منفي را مقايسه كند. و به نوع رابطه نمونه ها مثبت بينديشد.

نشان دادن پشتكاري و فعال كردن ذهن يادگيرنده را به مفهوم در نظر آورده شده رهنمون مي گردد. و دانش آموزان سعي مي كنند رابطه و ويژگي مشترك بين نمونه هاي مثبت را دريابند و تفاوت بين نمونه هاي مثبت و منفي را روشن سازند.

2) – مرحله دوم:سنجش ميزان دست يابي به مفهوم يا كشف مفهوم:

درمرحله ي حاضردانش آموزموفقيت خودشان رادريافت ياكشف مفهوم آزمون مي كننداين امر،باشناسايي نمونه ايي مربوط به مفهوم كه هنوزنام گذاري نشده اند.ازسوي دانش آموزان عملي مي شود.پس دانش آموزان درصددبرمي آيندديدگاه اوليه خودراتأئيديااصلاح يامردودكنند.درامرتأئيداصلاح ياردديدگاه اوليه،معلم هم دخالت ميكند-دخالت معلم به صورت يك سويه نبوده،بلكه اين دخالت به صورت دوسويه يامتقابل است.

(آه ، 1384 ، ص 330 و 329)

مرحله سوم : تحليل راهبرد هاي تفكر:

در مرحله حاضر يادگيرندگان مي كوشند راهبردهايي را كه با  استفاده از آن ها به دريافت يا كشف مفهوم دست يافته اند تحليل كننده افزون بر اين ، يادگيرندگان به بحث درباره ويژگي ها يا حصيصه ها ، و فرضيه ها هم از نظر نوع و هم از نظر جنبه تعداد اقدام مي كنند .

در فرايند فعاليت هاي مربوط به مرحله سوم در قالب بحث ها از ميزان اثر گذاري و عدم اثر گذاري ويژگي ها و فرضيه ها بحث مي شود – از اين كه به چه دليلي يك فرضيه مورد تأييد قرار مي گيرد يا نمي گيرد . و ويژگي ها كمك كننده بوده يا كمك كننده نبوده است .

( آ ه ، 1384 ، ص 330 )


منابع

آقازاده ، دكتر محرم  .( 1384 ) .

روش هاي نوين تدريس . تهران آييژ

موضوع: روش تدريس استقرايي

سال تحصيلي : 90-89

تهيه كننده: حبيب اكرمي

دانشجوي ترم اول كارشناسي ابتدايي مركز ثامن


يادگيري تفكر به شيوه استقرائي

شكل يافتن مفاهيم از راه گردآوري وسازمان دهي اطلاعات آدمي زاييده مي شود تا مفاهيم را بسازد اطلاعات بسياري كه كسب مي شود غربال شده سازمان يافته وساخت هاي مفهومي هدايت گر زندگي را توسعه دهد. الگوي استقرايي براساس ظرفيت ذاتي شاگردان وتقويت آن ايجاد مي شود                 (ب ي، 1387 ،ص4)

استقرايي: انديشيدن در ذرات وسرشت انسان است آموزش به اين شيوه يك كاري انقلابي است.

(ب ي، 1387، ص79)

در اين روش بر شاگردان به عنوان مفهوم سازان طبيعي تأكيد داريم، انسان همواره مفهوم سازي مي كند واشياء ورويدادها ، عواطف وهرچيزي را دسته بندي ومقايسه مي نمايد. براساس اين تمايل طبيعي محيط را ترتيب مي دهيم و وظايفي براي افزايش اثر بخشي در تشكيل و استفاده از مفاهيم براي شاگردان تعيين ميكنيم، وآنها را براي توسعه آگاهانه مهارت هاي انجام آن ياري مي رسانيم . سال هاست كه براي شكل دادن به محيط وتنظيم وظايف تسهيلگر تشكيل مفهوم راهنمايي به عمل آمده، وقتي شاگردان در يادگيري استقرايي ماهرتر شدند. رفتارمان راتعديل مي كنيم وآنها را در ايجاد محيط ها و وظايف مناسب ياري مي رسانيم. هدف عمده يادگيري نحوه تفكر استقرايي است. وشاگردان به تمرين ونه فقط راهنمايي در انجام آن نياز دارند. خطوط راهنما براي شكل دادن به محيط (طراحي درس و واحدهاي درس) روشن است. (جاي، 1387،ص82)

اول: توجه را متمركز ساختن: ياري رساندن به شاگردان براي تمركز يافتن در قلمرويي (زمينه براي كاوشگري) كه بتوانند مسلط شوند بي آن كه محدوديت بيش از اندازه اي شود كه نتواند از تمام توان براي توليد فكر استفاده كنند. اين كار را نخست با ارائه مجموعه داده هايي از قلمروي كه توجه درس يا واحد درس به آن متمركز است وخواستن از شاگردان كه چندين حروف الفبا روي‌آن نوشته شده است را به شاگردان مي دهيم واز آن ها مي خواهيم شناسهايشان را با بررسي دقيق بيان كنند. قلمرو در اينجا الفبا حروف ونام آنهاست     

(ب ي، ص82)

دوم: كنتزل مفهومي است، كه هدف ياري رساندن به شاگردان براي تسلط مفهومي در آن قلمرو است.

هدف: در مورد الفبا، تميز بين حروف ، وتهيه مقولات است كه با گروه بندي حروفي كه به شناسه هاي مشترك بسياري دارند، هرچند كه همه شناسه ها را نداشته باشند صورت مي گيرد . شاگردان ياد مي گيرند الفبا را برحسب مشابهات وتفاوت ها ملاحظه كنند همچنين، حروف را در كلمات بيابند و، وقتي مقولات حروف با شكل مشابه (مثل قرار دادن نيم دو جين با ب با هم) را به وجود آوردند، اسامي آنها را با كمك ما ياد مي گيرند حروف روي جدول هاي كلاس همراه با كلمات دارنده آنها قرار مي گيرند(ب ي ، ص83)

سوم: تبديل درك مفهومي به مهارت، در مثال الفبا، اين مطلب به معناي كشف روابط حرف وصدا ونحوه استفاده از آنها در خواندن وهجي كردن است كه تشخيص براساس كاربرد آگاهانه در هنگام شناسايي كلمه تحويل مي يابد وهمچنين معلم با مشاهده وياري به شاگردان در توضيح وگسترش مفاهيم كاوش آنها را در داربست مفهومي قرار مي دهد(ب ي، ص83) وقتي شاگردان ساختن وگسترش مقولات (مفاهيم) را ياد گرفتند مسئوليت بيشتري را براي آن فرايند مي پذيرند. الگوي استقرايي موجب مي شود شاگردان اطلاعات را گردآورند وآن را از نزديك بررسي كنند. اين راهبرد، اگر به طور منظم به كار رود توانمنديهاي شاگردان را افزايش مي دهد تا مفاهيم را به طور منظم به كار شكل دهند وبردامنه چشم اندازهايي كه بتوانند به اطلاعات بنگرند بيفزايند. وهمچنين ياد مي گيرند اطلاعات را به شكل مفاهيم سازمان دهنده وياد بگيرنده آن مفاهيم را كنترل كنند(ب ي ، ص84)

گام ها ومراحل ديگر الگوي استقرايي

1- گام گردآوري وارائه داده ها: عمليات استقرايي شامل ساماندهي به داده ها و دسته بندي آنها و دوباره سازماندهي به آنها هنگام جستجوي تفكرات است. گرچه گرد آوري داده ها زود آغاز مي شود ولي در حين كار مي توان داده هاي جديدرا اضافه يا حذف كرد بنابراين گرد آوري داده ها وايجاد مجموعه ي داده ها را به آنها ياد مي دهيم وبسياري از كاوشگريها با گام گردآوري داده هاي آغاز مي شود. مجموعه ي داده ها از درون قلمرو كه به منظور رشته درسي شناسايي مي شود پديد مي آيند.

2- گام بررسي ومحاسبه داده ها: انجام اين گام نياز به دقت بسيار دارد وگرنه كاوشگري كاري سطحي مي شود فهميده ايم كه بسياري از معلمان از اين گام با عجله مي گذرند كه البته بايد تقريباً همواره آن را كاري خطا دانست. چه مبحث سنگ ها يا شعر يا فلسفه باشد به بررسي نزديك ونامگذاري ويا عنوان دهي آنها نياز است.

(ب ي، ص89)

3- اولين گام دسته بندي كردن: ما براي ثمربخشي خود در واقع، داده ها را به طور كلي چندين بار دسته بندي مي كنيم اولين گام مهم است. ولي ميل دارم بسته بندي خود را براساس ويژگي هاي ناخالص وبرحسب فقط يك يا دو شناسه محدود كنيم ويا خود را در دسته بندي ها يك سويه محدود سازيم در اينجا در مرحله اول شروع كاريم. بعضي از اوقات پس از اولين تمرين دسته بندي متوجه مي شويم مي خواهيم داده هاي بيش تريبه مجموعه خود بيفزائيم ، يا اين كه چيزهايي مي بينيم كه در موقع بررسي ومحاسبه داده ها به آنها توجه نداشتيم در ان موارد چرخه را به عقب برگردانده ودوباره به گردآوري يا بررسي دوباره يا هر دو كار مي پردازيم.

گام آينده دسته بندي :

با تعمق دوباره داده هايمان، دوباره دسته بندي كردن، تعريف يا تخريب دوباره مقوله ها آزمايش طرحواره هاي دو يا سه سويه مقولات ظاهرو سهيم مي شوند به تدريج كنترل داده هايمان را به دست مي گيريم. بعضي اوقات جستجو براي داده ها را به جاي دسته بندي قرار مي دهيم. (ب ي، ص90-89)

4-  گام فرضيه سازي وايجاد مهارت: اگر به تأكيد بر مقوله ها ادامه دهيم مي توانيم براي فريه سازي وتبديل برخي از آنها به مهارت هاي مفيد اقدام كنيم. ساختن مهارت ها از مقولات مستلزم يادگيري اين مطلب است كه چه كنيم تا چه چيزي مناسب آن مقوله به وجود آوريم تصوير كنيد كه استعاره ها را به عنوان ابزار مورد استفاده شعراي خود كشف كنيم. اگر استعاره بسازيم به تمرين ومقايسه دست ساز خود با استعاره ها ساخته شده نويسندگان متخصص نياز داريم. (ب ي ص90)

«تفكرات درباره طراحي محيط يادگيري»

1- سيستم اجتماعي: جو كلاس درس همكاري، همره با مقدار زيادي فعاليت شاگردان در كلاس درس است. معلم از آنجا كه به طور كلي آغاز گر گام هاست وتوالي فعاليت ها راپيش طراحي مي كند، بنابراين، در نقش كنترل كننده، ولي با رفتاري همكارانه ظاهر مي شود به هر حال شاگردان با فرا گرفتن راهبردها عهده دار كنترل بيش تر مي شوند.(ب ي، ص91)

«الگو ساختار زياد يا متوسط است. الگو همكارانه . ليكن معلم آغاز گر وكنترل كننده ي فعاليت ها مي باشد»

(ب ي، ص97)

2- اصول واكنشي: معلم در هنگام استفاده از وظايف شناختي درون هر راهبرد بايد مطمئن باشد كه وظايف شناختي در نهايت تعلم مطلوب ونيز در زمان (مناسب) رخ مي دهد تنظيم وظايف مستلزم انجام كامل بررسي مجموعه داده ها پيش از شروع جريان مقوله بندي است واين كه جستجوي روابط به دنبال مقوله بندي كامل انجام  گيرد. مهمترين وظيفه عقلي معلم در جريان هر يك از راهبردها كنترل نحوه اي است كه شاگردان اطلاعات را پردازش مي كنند وسپس استفاده از سئوال ها مناسب فراخوان است. وظيفه عمده معلم درك آمادگي شاگرد براي تجارب و فعاليت هاي شناختي جديد ودرونسازي ومورد استفاده قرار دادن تجارب مذكور است. (ب ي، ص91)

معلم تكاليف را با سطح فعاليت شناختي شاگردان جور كرده ، آمادگي شاگردان را تعيين مي نمايد

(ب ي، ص98)

3- سيستم حامي (منابع وشرايط)

شاگردان به داده ها براي سازمان دهي وتحليل نياز دارند. مي توان اين الگو را در برنامه هاي درسي رشته ها با داده هاي بسيار ونيازمند سازمان دهي به كار برد مثلاً شاگردان در بررسي جنبه ها را اقتصادي ملل مختلف به مطالب اقتصادي بسياري از آن كشورها وآماره هايي از امور جهاني نياز دارند. كار بعدي معلم كمك به پردازش مطالب شاگردام به روش هايياست كه همواره پيچيده تر مي شوند ودر عين حال افزودن بر ظرفيت كلي سيستم هاي پردازش مطالب درذهن آنان است.

- كاربرد: بهبود ظرفيت تفكر مهمترين كاربرد اين الگو است بنابراين راهبردهاي اين الگو شاگردان را در جريان بهبود ظرفيت تفكر به پرورش وپردازش اطلاعات بسيار در ذهن خود وامي دارد. از اين الگو مي توان در بسياري از برنامه هاي درسي كلاس ها ودوره هاي مختلف وكودكستان تا دبيرستان استفاده كرد. وادار ساختن شاگردان به حركت به ماوراء مطالب داده شده، يك تلاش عمدي براي افزايش تفكر خلاق يا بار آوري محسوب مي شود. بنابراين، جريانات استقرايي شامل پردازش خلاق اطلاعات ونيز استفاده همگرا از اطلاعات در حل مسائل است.

(ب ي ، ص92)

 

نكات عمده براي تدرس الگوي استقرايي

بروس جويس در نامه خود به گروهي از معلمان در تيرماه 74 نكات عمده اي را دربراه تدريس به صورت استقرايي مطرح مي سازد.

1- تمرين، تمرين، تمرين - تمرين اضطراب را كاهش مي دهد- تمرين كنيد واز آن لذت ببريد عده اي را براي كار با اين الگو گرد هم آوريد- طراحي درس هفتگي براي انجام آن كافي نيست.(ب ي، ص95)

2- نحوه تفكر شاگردان را بررسي كنيد- اين كار به منزله گشودن روزنه اي به اذهان آنان است به ورود بهتر به ذهن آنها بهتر مي توان مطالب را تطبيق داد.

3- كوشش كنيد دركمك به اموختن يادگيري به شاگردان خود جلو دار باشيد. طرح سئوال از خود و سپس در جستجوي پاسخ به آن بر آمدن از اشتباهات معلول در تدريس است.

4- جريان استقرايي شاگردان را به بررسي قلمرويي كه جمع ياد گيرندگان مي كوشند تا در آن مسلط شوند وارد مس ازند.

5- به استثناي تمركز بسيار ويژه بر عناصر صوتي و واژه هاي تازه يادگرفته شده بايد به منظور اطمينان از درك معناي كلمات از جملات است�

نوشته شده توسط صادقی  | لینک ثابت |

طرح درس 25 سه شنبه بیست و یکم تیر 1390 13:25

طرح درس روزانه                       كشف مفهوم                                  از مشاهده به نظريه

عنوان درس : فارسي       پايه: پنجم ابتدايي         موضوع : اسم مركب         مدت جلسه :45 دقيقه

 

هدف كلي

 

 

فراگير بتواند از ميان انواع كلمات ٬ كلمات مركب را توضيح دهد.

 

 

هدف هاي جزيي

 

 

 

1_دانش آموز بتواند اسم مركب را تعريف كند.

 

2_ كلماتي را كه فاقد شخص و زمان هستند را شناسايي كند .

 

3_ كلمات دوجزيي و سه جزيي را بسازد.

 

رفتارهاي ورودي

 

 

1_ فراگير با مفهوم اسم آشنا باشد .

 

2_ فراگير چند اسم را بزند .

 

 

 

 

فعاليتهاي حين تدريس

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

فعاليت هاي حين تدريس

 

 

 

1_ ارائه موقعيت مسئله مدار :با استفاده از گچ و تخته گلداني رسم مي كنيم به نام اسم در اين گلدان دو ساقه است . گلدان سمت راست داراي ويژگيهاي مورد نظر و گلدان سمت چپ فاقد آن ويژگيهاست .

 

2_ در اين مرحله يك كلمه در قالب گلبرگ به هر ساقه گلدان اضافه مي كنيم . و در هر بار تاكيد مي كنيم كه در گلدان سمت راست ويژگيهايي هست كه در گلدان سمت چپ نمي باشد .

 

3_ در اين مرحله از دانش آموزان مي خواهيم كه كلمات موجود در دو گلدان را با هم مقايسه كنند .

 

 

4_ از دانش آموزان مي خواهيم كه آنچه را  از مقايسه دريافت كرده اند بگويند و ما آنها را روي تخته مي نويسيم .

 

5_پس از آن كه نظرات دانش آموزان را نوشتيم از آنها مي خواهيم كه نظرات نوشته شده را نقد و بررسي كنند .

 

6_ از دانش آموزان مي خواهيم كه علت اين فرضيه سازي را بيان كنند .

 

7_ پس از مرحله فرضيه سازي نام مناسب براي آن انتخاب مي كنيم .

 

8_پس از طي اين مرحله با استفاده از توضيحات و فرضيات خودشان درس را ارائه مي دهيم .

 

9_فعاليت تكميلي : تمرينات درس حل شود.

 

*روزنامه اي تهيه كنيد و تمام اسمهاي موجود در آن رابنويسيد ؟

 

*تمام اسم هاي موجود درروزنامه را بررسي كنيد كدام ساده است و كدام مركب ؟

                                      كلاس

نوشته شده توسط صادقی  | لینک ثابت |

طرح درس 24 سه شنبه بیست و یکم تیر 1390 13:18

نمونه طرح درس به شيوه سازنده گرايي          تهيه كننده : مظاهر كريم زاده                                                   زير نظر استاد : رهباردار

نام درس: علوم                    موضوع درس: ماده و سه حالت آن          جنسيت : مختلط                   مدرسه : دانش

پايه : دوم                                                    تعداد دانش آموزان : 25 نفر                زمان : 45 دقيقه                            تاريخ : 16/2/90

اهداف آموزشي: ماده چيست – بيان سه حالت ماده

وسايل مورد نياز: تعدادي چوب، سنگ، چند نوع مايع: آب، شير، دوغ و... بادكنك پرباد، توپ، تصاويري از 2 حالت ماده – چند عدد ليوان به اشكال مختلف

مديريت كلاس : سازنده گرايي

ارائه درس:

گام اول : ارائه موقعيت مسأله مدار ( مشاهده )

-         فراگيران را گروه بندي مي كنيم .

-         به هر گروه تصاويري از حالات ماده را اداره و مي خواهيم مشاهدات خود را يادداشت كنند. ( ابتدا مواد را طبقه بندي كنند)

-         به يكي از گروه ها يك عدد بادكنك و مقداري آب مي دهيم تا بادكنك را با آب پر كنند و از آن ها مي خواهيم مشاهدات خود را يادداشت كنند.

-         به گروه ديگر  يك عدد بادكنك داده و از آنها مي خواهيم آنرا را با فوت كردن پر باد كنند و سپس مشاهدات خود را ياداشت كنند.

-         به يك گروه چند تكه چوب و چند عدد تكه سنگ مي دهيم و از آنها مي خواهيم مشاهدات خود را يادداشت كنند.

-         به گروه ديگر مقداري ( يك پارچ آب) مي دهيم و از انها مي خواهيم درون چند ليوان به شكل هاي مختلف بريزند و مشاهدات خود را يادادشت كننده .گام 2 جمع آوري اطلاعات ( چه چيزهايي مشاهده كرديد) ارائه چند سؤال كليدي از سوي معلم براي راهنمايي فراگيران به معلم از كلماتي چون سفت، سخت، بي شكل، سبك، سنگين و... در راهنمائي خود استفاده مي كند.

كليه مشاهدات دانش آموزان از هر گروه به صورت خلاصه روي تابلو نوشته مي شود.

خلاصه مشاهدات خود را فراگيران روي مقوا بزرگ مي نويسند كه بر روي تابلو نصب مي شود.

گام 3 فرضيه سازي و نظريه پردازي

-         برچه اساسي مواد يا تصاوير را طبقه بندي كرديد جرا؟ ( جواب هاي درست را مي نويسيم ( تأييد مي كنيم ) بقيه را پاك مي كنيم.

-         گروهي از مواد شكل ثابتي دارند.

-         برخي از مواد اگر روي زمين ريخته شوند جمع نمي شوند.

-         برخي از ماده ها را نمي توانيم ببينيم ( احساس مي كنيم ) مانند : خالي كردن باد بادكنك ها

-         برخي مواد به شكل ظرف در مي آيند.

گام 4 تعميم

-         از اين نتيچه گيري ها در كجاي زندگيتاناستفاده مي شود .

-         در آينده چه استفاده هاي ديگر از مواد خواهد شد و چه مواد ديگري اختراع خواهد شد .

 

  گام پنجم:   جمع آوري مطالب

گام ششم:ارزشيابي و تكليف

اسامي دانش آموزان

 

ملاك ها و معيارها

رضا

علي

احسان

فرامرز

سهراب

كامبيز

كوروش

شناخت سه حالت ماده با بيان مثال

 

 

 

 

 

 

 

مهارت طبقه بندي براي سه حالت جامد ،مايع و گاز

 

 

 

 

 

 

 

پي بردن به خاصيت آب نسبت به سه حالتي كه  به خود مي گيرد

 

 

 

 

 

 

 

بيان تفاوت بين سه حالت ماده

 

 

 

 

 

 

 

آشنايي مختصري را درمورد خواص ملكولي حالت هاي سه گانه مواد

 

 

 

 

 

 

 

مقايسه حالت هاي مختلف مواد از نظر شكل

 

 

 

 

 

 

 

شركت فعال دربحث گروهي

 

 

 

 

 

 

 

احترام گذاشتن نسبت به افراد گروه

 

 

 

 

 

 

 

دقيق بودن نسبت به محيط اطراف خود

 

 

 

 

 

 

 

براي نظرديگران احترام قائل است و به راي مخالف هم احترام ميگذارد

 

 

 

 

 

 

 

به وظيفه محول شده توسط گروه به درستي عمل مي كند

 

 

 

 

 

 

 

تكليف : از فراگيران مي خواهيم يك فروشگاه بزرگ رفته و موادي را كه در آنجا وجود دارد بر اساس 3 حالت ماده طبقه بندي كرده و آنها را بنويسيد .

يك مورد از هر يك از سه حالت ماده را نقاشي كرده و خصوصيات آن حالت را بنويسند.

روش سازنده گرايي   تهيه كننده:مظاهر كريم زاده                 زير نظر استاد:رهباردار

از نظر طبقه بندي ، روش ساخت گرايي جزو روش هاي فعال و اكتشافي است كه بر توليد، كنترل و تعمين دانش تأكيد مي كند اكثر صاحب نظران مشهور تعليم و تربيت، مدافع اين روش اند؛ زيرا در ساخت گرايي به دست آوردهاي مشخصي و توليد و ابداع روش ها و مفاهيم توجه خاصي مي شود در فرايند تدريس ساخت گرايي، معلم و همه ي امكانات تسهيل كننده هستند و جزو خدمات آموزشي به حساب مي آيند بنابراين در اين روش دانش آموزان نقش اساسي را ايفا مي كنند ( آقا زاده، محرم، « الگوي تدريس ساخت گرايي و يادسپاري» ، رشد تكنولوژي آموزشي ، (1377).

نظريه ساختن گرايي در پي اين است كه افراد چگونه براي حوادث و فعاليت ها معني ميسازند.يادگيري به عنوان ساختن دانش مورد توجه است .اين نظريه بر پايه فلسفه تربيتي جان ديويي پژوهش هاي ژان پياژه و ويگوتسكي بنا نهاده شده اين نظريه هاي ساختان گرايي:

1-    منطقي:ساختن معاني براي واقعيت هاي خارجي

2-    راديكال:دانش آئينه جهان خارج نيست

3-    ديالكتيكي:حد وسط منطقي و راديكال(عبدالهي،حسين1387،درآمدي بر روش ها فنون و مهارت هاي تدريس ،تهران ،انتشارات دانشگاه علامه طباطبايي)

آنچه از ديدگاه فيلسوفان و روانشنتسان درباره ي ساخت گرايي بر مي آيد اين است كه واقعيت بيشتر در ذهن يادگيرنده يا انسان است و اوست كه واقعيت را بر وفق تجارب خود شكل مي دهدو  يا دست كم به تعيير آن مي پردازد. ( اقا زاده، محرم، بهار 1388، راهنماي روش هاي نوين تدريس انتشارات آييژ)

ساخت گرايان مي گويند، ذهن اساس و ابزار تعبير و تغيير رخدادها، اشياء و چشم اندازه هاي جهان است  چنين تفسيرها و تعبيرهايي دانش را بنيان مي نهند كه شخصي و منحصر به فرد نيست . ( همان منبع ص 400)

ازديدگاه ساخت گرايانه، ارزشيابي فرآيند دانش سازي از سوي ياد گيرنده، ارزنده تر از ارزشيابي حاصل فرآيند ساخت دانش است.

استدلال اين است كه به معنايي كه يادگيرنده به واقعيت هاي بيروني مي دهد به فرايندهاي ذهني وابسته ات. فرايندها را بايد ارزشيابي كردند رفتارنشان داده شده يا فرآورده هاي آن رفتاررا.

 

در سال هاي اخير، تغييرات قابل توجهي در فرايندهاي ياددهي – يادگيري رخ داده است اين تحول با گذر از ديدگاه رفتارگرايي behaviounism به ديدگاه ساز گرايي constructivism در دهه هاي اخير شكل يافته و براي بهبود فرايند ياددهي – يادگيري مورد تأكيد قرار گرفته است و يافته هاي پژوهشي نو در علم يادگيري و علوم شناختي در پاسخ به اين سئوال كه « چگونه انسانها يادگيرين»؟ به كاركردهاي ذهن در يادگيري و عمقي ساختن دانش در درون يادگيرنده دلالت دارد .

از طريق يادگيري، هر فردي قادر به ساختن دانش و توليد آن است .

ساختن گرايي constructivism نوعي فلسفه يادگيري است كه به موجب آن انسان با بهره گيري از تجارب قبلي شناخت خود را از جهان پيراموني اش مي سازد ( حسيني، ايرج، جلال الدين ، ( 1351) ، ديدگاه ارزشيابي براي يادگيري، اصفهان« آموخته : 1388)

اصول ساختن گرايي بر پايه آگاهي از يادگيري استوار است و پيام اصلي آن اين است كه اصولا دانش به يادگيرندگان منتقل نمي شود، بلكه اين يادگيرندگان هستند كه دانش را خود براي خودشان مي سازند يادگيري ساختن گرا فرايندي است پويا و دروني كه طي آن فراگيران به شكلي فعال و با ارتباط دادن اطلاعات جديد به انچه كه قبلاً آموخته اند دست به « ساخت دانش» ( حسيني ، ايرج، جلال الدين ، ( 1351)، ديدگاه ارزشيابي براي يادگيري ، اصفهان، انتشارات آموخته 1388)

درت دريس ساختن گرا، كنترل و نظارت بر فرايند يادگيري به فراگيران سپرده مي شودو  در واقع شكلي از اكتشاف هدايت شده وجود دارد تا يادگيرندگان، با راهنمايي معلم، فرصت كشف فعال، كاوشگري، بحث و گفتگو، ارزيابي نقطه نظرات و استدلال و تبادل عقيده را پيدا كنند.

كلاس هاي درس ساختن گرا، غالباً جوي شبيه كارگاه آموزشي دارند و دانش آموز از گروه مي آموزد و به گروه ياد مي دهد و تعاون و همكاري را بعنوان يك اصل در يادگيري مي پذيرد نقش معلم در روديكرد تعاملي تنظيم چهار چوبي براي يادگيري دانش آموزان و سازماندهي يك دوره اكتشافي است كه در آن دانش آموزان آزادانه با مواد و وسايل ارتباط مستقيم داشته باشند و يادبگيرند چگونه يادبگيرند . نقش معلم تسهيل كننده است هدف به وجود آوردن لحظه ي « آهان» است، لحظه اي كه فراگير ناگهان كلمه ي « فهميدم» را بر زبان ي آورد. (حسيني، ايرج، جلال الدين، (1351)، ديدگاه ارزشيابي براي يادگيري، اصفهان، انتشارات آموخته ، 1388)

در روديكرد ساختن گرايي، معلمان با آگاهي از نظرات و تجارب قبلي فراگيران موقعيت هايي را طراحي مي كنند كه فراگيران بتوانند به بازسازي يا بسط دانش خود بپردازند.

 

معلماني كه علاقه دارند با استفاده از نظريه ساخت گرايي به طراحي آموزشي اقدام كرده و به تدريس بپردازند، مي پذيرند كه نقش هاي متفاوتي را بايد ايفا كنند. با اين همه عمده ترين نقشي را كه معلم براي اين كار به عهده مي گيرد نقش آسان سازي فرآيند دانش سازي است كساني كه بتوانند فعاليت هاي مشروح زير را به آساني به انجام برسانند، به دانش آموزان در ساخت دانش ياري مي كنند. ( آقازاده، محرم، بهار 1388، راهنمائي روش هاي نوين تدريس، تهران، انتشارات آييژ)

1-ارائه دهنده : معلم بايد ارئاه دهنده باشد نه سخنران، معلم كسي است كه درباره امور گوناگون توضيح مي دهد الگو ارائه مي دهد و فعاليت هاي متعددي را براي گورههاي هميار عرضه ي كند.

2- مشاهده كننده : معلم بايد در فعاليت هاي رسمي و غير رسمي آموزش، باورهاي دانش آموزان را باز شناسد، به نحو مطلوب با آنان به تعامل بپردازد و اختيارات يادگيري ويژه اي را به آنان عطا كند.

3- سئوال كننده و ارائه دهنده مسأله : معلم بايد دانش آموزان را براي ايده سازي هدايت كند. به آزمون ايده ها راغب كند و مفهوم سازي را مورد تشويق قرار دهد.

4- سازمان دهنده محيط : معلم بايد با آگاهي از چشم اندازه هاي دانش آموزان ، محيط را براي اخذ تجربه از سوي يادگيرندگان آماده سازد .

5- هماهنگ كننده روابط عمومي: معلم كسي است كه همياري را براي رشد و ارتقا روابط انساني وسعه ي صد و تحمل يا  ديدگاههاي گوناگون ديگران تشويق مي كند.

6- مستند سازي يادگيري: معلم بايد اندازه اثر گذاري تمرين هاي ارائه شده براي دانش سازي را سنجد و انتظارات به وجود آمده را بررسي كند.

7- نظريه پرداز: معلم در حين فعاليت هاي خود به دانش آموزان ياري مي رساند تا بين دو يا چند فكر و ايده ارتباط برقرار كنند و روش معناداري بسازند ( آقازاده، محرم، بهار 1388، راهنماي روش هاي نوين تدريس، انتشارات آييژ)

مفاهيم اساسي روش تدريس ساخت گرايي

اين روش تدريس بر مبناي چند مفهوم اساسي استوار است يكي از آن مفاهيم، مفهوم ساخت است. منظور از ساخت شبكه در هم تنيده اي از مفاهيم است. مفاهيم مربوط به يك حادثه ، رخداد يا يك نظام دانش و ... يك شبكه مفهومي اي شكل مي دهند ساخت گرايان بر اين باورند كه يادگيرنده بايد به صورت آگاهانه و به منظور معنا بخشيدن به انواع پديده هاي هستي اقدام به ايجاد ساختهاي ذهني بپردازند.

از نظر ساخت گرايان، انساني موفق است كه بتواند بيشترين تفسير را از هستي يا جهان داشته باشد ( همان منبع ص 402)

يكي ديگر از مفاهيمي كه توجه بيشتر روان شناسان، فيلسوفان و مربيان تعليم و تربيت را به خود جلب كرده ، واقعيت است در نظريه ساخت گرايي آنچه در جهان و در مكان خاص و در خارج از ذهن انسان واقع اند نيست ساخت گرايان بر اين باورند كه واقعيت معنايي هست كه شخصي آن را از جهان ساخته است بر اين اساس نقش معلمان در حوزه تدريس گوناگون مي شود و معلمان باورها و تصميمات ويژه يادگيرندگان را مورد حمايت قرار مي دهند ( آقازاده ، محرم، بهار 1388، راهنماي روش هاي نوين تدريس، انتشارات آييژ)

مراحل اجراي روش تدريس ساخت گرايي:

مراحل مورد نظر عبارت از : كاوش (Exploration) ، تشريح  (Explain) ، گسترش (Expland) ، ارزشيابي (Evaluation)

1-مرحل نخست : كاوش. منظور از كاوش در نظام ساخت گرايي جستجوي راههايي براي دانش سازي است يادگيرندگان با استفاده از همه ي حواس خود به منظور ساخت دانش تلاش مي كنند بخشي از دانش سازي در طي فرآيند كاوش صورت مي گيرد كاوشگري از طريق همياري بيشترين سودمندي را عايد مي كند.

مرحله دوم : تشريح . در اين مرحله معلمان با دانش آموزان به تعامل مي پردازند تا ديدگاههايي كه عرضه مي شود در يابند. معلمان براي برقراري تعاملي اثرگذار بايد به طرح سؤال هاي مربوط و متناسب با سؤال هاي مرحله نخست بپرداز وظيفه ي ديگر معلمان اين است كه به يادگيرندگان ياري مي كنند تا باورها و انديشه هايي را كه از طريق كاوش شكل داده اند با ديگران در ميان بگذارند به ديگر سخن با فراگيرندگان بايد ديگران را در يافته هاي خود سهيم كنند.

مرحله سوم : گسترش. معلمان در اين مرحله به دانش آموزان كمك مي كنند تا به گسترش فعاليت هاي ذهني و حركتي يا مهارت هايي بپردازند يادگيرندگان ياري مي شوند تا انديشه هاي خود را پيراسته كنندو مهارت هاي خود را تلطيف و تصحيح كنند.

مرحله چهارم : ارزشيابي. لازم است يافته هاي روشي و مهارت هاي اكتسابي و كيفي سازي دانش آموزان را بيازمايد تا از تغييرات پديد آماده در تفكرات و ميزان تسلط برم هارت ها آگاهي يابد  و بازخوردي هم به فراگيرندگان عرضه كند بهتر است در سنجش آموخته ها و توليدات دانشي يادگيرندگان سئوالات تفكر برانگيز استفاده شود. افزون بر اين دانش آموزان بايد به خودارزشيابي نيز هدايت گردند .

( كوپر، پ.ا. تغييرات روش طراحي آموزشي از رفتارگرايي تا شناخت گرايي و از شناخت گرايي تا ساخت گرايي، ترجمه . آقازاده، محرم. مجله رشد تكنولوژي آموزشي. سال 1374.)

تهيه كننده : مظاهر كريم زاده

 

منابع

1-    آقازاده،محرم،راهنمايروش هاي نوين،تهران،آنتشارات آئيژه،1388

2-    حسين ايرج،جلال الدين،ديدگاه ارزشيابي براي يادگيري،اصفهان،آموخته 1388

3-    عبداللهي،حسين،درآمدي بر روش ها ،فنون و مهارت هايتدريس،تهران،انتشارات دانشگاه علامه طباطبايي

4-    كوپر،پ،ا،تغييرات روش طراحي آموزشي از رفتارگرايي تا شناخت گرايي  و از شناخت گرايي تا ساخت گرايي،ترجمه،آقازاده،محرم،مجله رشد تكنولوژي آموزشي،1374

 

نوشته شده توسط صادقی  | لینک ثابت |

طرح درس 23 سه شنبه بیست و یکم تیر 1390 13:9

روش های ساختار گرایی (تدریس خود جوش)

روش (ساختار گرایی)در تعلیم و تربیت به عنوان یک راه بالقوه در امر یاد دهی ویاد گیری مورد قبول قرار گرفته است . تعریف ساختار گرایی با استفاده از اسم ان صورت میگیرد .یادگیری فرآیندی فعال از ساختن یا بر هم نهادن چار چوب های مفهومی است.این روش به ما می گوید که یاد گیری همیشه یک فرآیند فعال از فهم ودر ک یک تجربه است. این فرآیند به شدت تحت تاثیر داشته های قبلی یاد گیرنده است. ساختار گرایی به ما می گوید که یادگیری مستلزم بحث و گفت و گو و تبادل تفکر و تغییر و تفسیر یافته ها است به معلمان توصیه می شود دانش آموزان خود را در موضوعاتی که امکان بحث و گفت وگو وجود دارد وارد کنند . چنانچه دانش آموزان مجاز نباشند با یک دیگر تبادل نظر کنند فهم آن ها از موضوع کاهش می یابد.

مراحل روش ساختار گرایی

مرحله اول:جست وجو (کاوش)

در این مرحله دانش آموزان در گروه هایی  همیار و تلاش دارند تا این که برای سوالات مطرح شده پاسخ تهیه نمایند که در واقع دانش آموزان با جمع آوری اطلاعات از قبل به اظهار نظری پردازند به عنوان مثال :برای تدریس موضوع فصل چیست و چگونه وجود می اید؟

در مرحله ی مربوط به جست وجو ، دانش آموزان در باره سوالات معلم به نظر شما فصل یعنی چه ؟ و چرا فصل ها باهم فرق دارند؟ فصل ها چگونه به وجود می آید ؟ فکر می کنند و ممکن است معلم فرصتی را فراهم کند تا دانش آموزان به کتابخانه مراجعه نموده با اینکه از طریق مصاحبه با افراد آگاه اطلاعات لازم را به دست آورند .

مرحله دوم : تشریح ( تبادل نظر)

در این مرحله دانش آموزان پس از تبادل نظر باهم گروهی های خود ، پاسخ های جمع شده را در کلاس ارائه می دهند ومعلم باتوجه به اطلاعات دانش آموزان ، کمبود ها را یاد داشت نماید ، تا این که در مرحله بعدی از آن ها را در گسترش اطلاعات یاری نماید.

مرحله سوم : گسترش یافته ها

در این مرحله معلم با در اختیار داشتن تصاویر یانمایش فیلم به دانش آموزان کمک می نماید تا این که اطلاعات لازم را کسب کنند در ارتباط با درس (فصل چیست؟)مثلا معلم می تواند نحوهی حرکت زمین به دور خورشید را از طریق تصاویر یافیلم در اختیار فراگیری قرار دهد.

مرحله چهارم : ارزشیابی

در مرحله آخر معلم با سوالاتی دانش آموزان را به قضاوت وداوری فرا می خواند . مثلا از دانش آموزان می پرسد :

( آیا تغییرات فصول لازم است بر اگر فصل ها ایجاد نشود چه خواهد شد)

 از ویژگی های ساختار گرایی می توان به موارد ذیل اشاره کرد :

1.در این روش فرایند فعال یادگیری ، فرآیند درک و فهم است . یادگیری از طریق انتقال صورت نمی پذیرد ، بلکه از طریق تفسیر یافته ها انجام می شود.

2.طراحی درس با استفاده از ایده ها و نظرات دانش آموزان می باشد ، یعنی معلم از داشته های قبلی فراگیر و آگاه است .

3. معلم از تکنیک هایی در تدریس استفاده می کند که دانش آموز را به چالش و دست و پنجه نرم کردن با عقاید اولیه خود ترغیب می کند .مثلا دانش آموزان را به مباحثه بر روی نظرات یک دیگر وادار می کند .

از کتاب آموزش درس مطالعات اجتماعی (1)

تالیف دکتر پرویز انصاری راد – علی حسین کبیری – مریم نادری

تیتراژ : چاپ اول 1379 – 7000 نسخه

زیر نظر استاد : حمید رهباردار                         تنظیم کننده : صفر علی مسلمی شور آب 

مشخصات

نام درس : علوم / پابه دوم ابتدایی                                  تعداد گروهها : 3 گروه 

موضوع : نقش هوا و زندگی موجودات    تاریخ :10/2/90   نام مدرسه : شهید بایسته   

تعداد دانش آموزان 15 نفر                           آموزگار : صفر علی مسلمی شور آب

                                                                 زمان : 45 دقیقه 

اهداف آموزش

آشنایی با اهمیت هوا در زندگی موجودات

آشنایی با اهمیت هوا برای سوختن

آشنایی با وجود هوا در اطراف

وسائل مورد نیاز

شمع – کبریت – لیوان

مدیریت کلاس

ساختارگرایی

سنجش آغازین

1-تفاوت موجود زنده و غیر زنده  2- نیازهای موجودات زنده را نام ببرید

3- چند موجود زنده نام ببرید 4- چند موجود غیر زنده را نام ببرید .

توصیه های ایمنی

1-مواظب افتادن شمع باشید 2- آتش بازی نکنند و مواظب باشند که نسوزند

ارئه قسمت اصلی

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ارائه قسمت اصلی

 

 

 

 

 

 

 

 

1)ارائه موقعیت مساله سوار بر مشاهده

به هریک از گروه ها یک شمع و کبریت و لیوان می دهیم و از آنها می خواهیم شمع را روشن نمایند و شمع را روی میز قرار دهند و به دقت به سوختن شمع نگاه کنند و بعد از چند لحظه با قرار دادن لیوان روی شمع مشاهدات خود را گروهها ثبت کنند

گروه سیب

گروه پرتقال

گروه گلابی

1-شمع می سوزد

2- سوختن شمع دود می کند

3- شمع آب می شود

4- با گذاشتن لیوان روی شمع خاموش می شود

1-نخ شمع می سوزد

2- با سوختن نخ مواد شمع ذوب می شود

3- با فوت کردن شمع خاموش می شود

1-مواد شمع ذوب می شود

2- شمع می سوزد و دود می کند

3- هوا را آلوده می کند

4- وقتی شمع خاموش می شود دود می کند

 2) با جمع آوری اطلاعات جملاتی که با راهنمایی معلم و گروهها اصلاح شده مجددا در جدول مربوط به هر گروه می نویسیم

گروه سیب

گروه پرتقال

گروه گلابی

1-

2-

3-

1-

2-

3-

 

1-

2-

3-

3-)فرضیه سازی : 1- برای سوختن اجسام هوا لازم است 2- بدون هوا اجسام نمی سوزند 3- موجودات با وجود هوا می توانند زنده بمانند .

4) نظریه پردازی (گسترش دادن ) : معلم می تواند با نمایش تصاویر مربوط به خاموش کردن جنگلها یا منازل و ... یا فیلم اطلاعات لازم را به دانش اموزان بیاموزد .

گروه سیب

گروه پرتقال

گروه گلابی

1-

2-

3-

1-

2-

3-

 

1-

2-

3-

6)ارزشیابی

اهداف

نام دانش آموزان

رعایت نکات ایمنی

نوشتن مشاهدات

فرضیه سازی

نتیجه گیری

همکاری با دوستان

1-

2-

3-

4-

5-

 

 

 

 

 

 

زیر نظر استاد : رهباردار                    تنظیم کننده صفر علی مسلمی شورآب  گروه 28

 

نوشته شده توسط صادقی  | لینک ثابت |

طرح درس 22 دوشنبه بیستم تیر 1390 16:23

سید مهدی دامنجانی

الگوی ساختارگرایی

براساس نظریه پیاژه، انسان دانش را بر اثر ساختن آن از درون کسب می کند، نه این که آن را از محیطی بیرونی گرفته و درونی کند. او در نظریه رشد ذهنی  اش، هوش انسان را به عنوان فرآیند سازمان دادن فعال توصیف می کند که از طریق آن، کودک سعی می کند با مفهوم محیط را در ذهن خود شکل داده و به آن معنی می دهد.

پیاژه عامل چهارگانه موثر بر رشد قابلیت ذهنی را تشریح کرده است. این عوامل عبارتند از:

بلوغ، برخورد، محیط فیزیکی، تجربه اجتماعی شامل تعامل با بزرگسالان و هم سالان و آموزش از طریق بزرگسالان و هم سالان و تعادل

رهنمودهایی برای تدریس

در تدریس و یادگیری ریاضیات، رهنمودهای خاصی باید مورد توجه قرار گیرند.

هدف های کلی و عینی ریاضیات باید در برگیرنده روش هایی باشد که از طریق آن بچه ها به سوی حل مسائل  سوق داده شوند.

بچه ها باید ترغیب شوند که در زمینه چگونگی  حل یک مسئله با یکدیگر  به توافق برسند یا با یکدیگر  به مخالفت برخیزند و سعی کنند اختلافاتشان را با استفاده از اطلاعات مربوط به مسئله رفع کنند.

فعالیت  ها باید بازسازی شود تا سطوح بالاتر از تفکر، امکان ظهور پیدا کنند.

تجربیات بچه ها باید به عنوان اصلی انگیزش  آنها برای تمرین کردن و لذت بردن از ریاضیات ، محور کار قرار گیرد.

در حل مساله باید تأکید اصلی بر روی توسعه توانایی های ریاضی کودکان متمرکز شود.

به بچه ها باید فرصت هایی داده شود که شیوه های تفکرشان را منعکس کرده و آنها را بشناسند.

دیدگاه ساختاری روی موارد زیر تأکید دارد: 1. نقش تجربیات شاگرد 2. ماهیت  شخصیت فراگیری مفهوم 3. بازسازی یک مفهوم 4. روش های جدید ارزیابی  موفقیت تحصیلی 5. تعامل بین دو یا چند فرد 6. ارتباط بین آنچه شاگرد می داند و آنچه بدان عمل می کند و هم چنین  علت انجام دادن کار یا عمل

چهار مشخصه بارز ساختارگرایی:

1.      دانش یک فعالیت بازسازی شده است.

شاگرد: دانش انسان فعالانه  توسط فراگیر ساخته می شود.

معلم: معلم شرایطی را ایجاد می کند تا شاگردان بتوانند تجارت و معلومات قبلی شان را مورد بررسی قرار دهند و در نهایت دانش خود را در سطح بالاتری بازسازی کنند.

برداشت های نادرست شاگردان، دیدگاه های معلم  و روان شناسی رشد در مورد انسان باید مورد توجه قرار گیرد.

2.      دانش یک فعالیت مشارکتی است.

شاگرد: دانش آموزان یاد می گیرند که چه زمانی به عنوان اعضا یک گروه رفتار کنند و با دیگران در تعامل  باشند چه زمانی دیگران را در افکارشان سهیم کنند و چه موقع دانش عمومی شان را مورد بازسازی قرار دهند.

معلم: معلم در تعیین فعالیت ها شرکت می کنند تا از آن طریق معلم و شاگرد بتوانند با کمک همدیگر  فعالیت های یادگیری را ارزشیابی کنند تا شاگرد بتواند یادگیری معنی دار را تجربه کند و  معنی تدریس معنی دار را .

3.      دانش قدرت است.

شاگرد: شاگردان نیاز ندارند که انبوهی از اطلاعات را گردآوری کنند (و به خاطر بسپارند) ، شاگردان بیشتر وقت خود را صرف بررسی الگو ها می کنند.

شاگردان ترغیب  می شوند که روی نحوه یادگیرشان بیشتر تاکید کنند تا از این طریق بتوانند با شناخت راهبردهای ساده یادگیری  نمرات بهتر و بالاتری را  در امتحانات کسب کنند.

عزت نفس و اعتماد به نفس در بین شاگردان تقویت می شود.

4.      دانش قابل تفسیر است.

همه مشاهدات کمتر یا بیشتر  توسط فکر مشاهده کننده کنترل می شوند. مدل های ادراکی  که به صورت انفرادی مورد استفاده قرار می گیرند، مبتنی بر برداشت ها و تعصبات فرد می باشند.

در این معنا دانش، امر بادوامی است که در قالب تجربه  شخصی شکل می گیرد.

 

مشخصات کلی

نام درس:علوم تجربی پایه ی دوم      موضوع درس: ماده چیست(2)    تعداد دانش آموزان 15 نفر     آموزگار: سید مهدی دامنجانی    جنسیت: مختلط   زمان :45 دقیقه         تاریخ:23/8/89   دبستان: خرم آباد

اهداف آموزشی

آشنایی با حجم مواد، آشنایی با جرم مواد

وسایل

1.یک قلم ماژیک  2.یک لیوان آب  3.چند قطعه سنگ و مقداری نخ  4.خمیر مجسمه سازی به رنگهای مختلف 5.مقداری پنبه

مدیریت کلاس

به روش ساختارگرایی

سنجش آغازین

1.تعریف ماده جامد را می گوید و یک مثال بزنید

2.تعریف ماده مایع را می گوید و یک مثال  می زند

3.تعریف ماده گاز را می گوید و یک مثال می زند

ارائه قسمت  اصلی درس

1.مشاهده (ارائه موقعیت ساله مواد)

2.جمع آوری اطلاعات (توصیف)

3.فرضیه سازی: چرا مششاهدات شما با هم تفاوت دارد، پاسخها دوباره مثبت می شود.

1. چون نوع سنگ فرق داشت .2. مقدار خمیر مجسمه سازی فرق داشت 3.موقعی که پنبه را به دو قسمت نامساوی تقسیم کردیم فرق کرد

4. نظریه پردازی (گسترش دادن)

مواد جرمهای مختلف دارند

مواد جرمهای مختلف دارند

5.تعمیم : از جرم و حجم مواد چه موقعی استفاده می شود؟

6. ارزشیابی: خلاصه درس ارزشیابی می شود

 تهیه کننده: سید مهدی دامنجانی  مرکز تربیت معلم ثامن الحجج(ع)

سال تحصیلی : 90-89                      گروه 28                     رشته: آموزش و پرروش ابتدایی

زیر نظر استاد : حمید رهبادار

نوشته شده توسط صادقی  | لینک ثابت |

طرح درس 19 دوشنبه بیستم تیر 1390 16:12

بسمه تعالی

روش ساختارگرایی

 ساختارگرایی براین باور است که انسانها هرچیزرا می توانند بیاموزند .به این شرط که بتوانندآنها رادرذهن خودمعناار سازند.

دانستن،شامل فهم شیوه عمل وانجام یک کار است.

آنچه بیشتر درساختارگرایی مطرح است این موضوع است که  واقیت درذهن یادگیرنده یاانسان است واوست که واقیت رابروفق تجارب خود شکل می دهد ویادست کم به تغییر آن می پردازد.در

ساختارگرایی به طرح ساختن یا پدیدآوری دانش بر مبنای تجارب شخصی ساختهای ذهنی باورها تاکیدمی گردد.

 هر یک ازدانشمندان علمهای تعلیم وتربیت به نوعی در

دیدگاههای خود نظرات خود ساختارگرایی رامطرح نمودند.

برای مثال روسو(r0usseau ) تجربه مستقیم با مسائل یا محیط رادر آموزش سرلوحه امور قرارمی دهدتایادگیرنده خود به پدیده هامعنا دهدوشیوه عمل خودرانسبت به آنها معین سازد.

 دیویی(dewey) براهمیت محیط وتجربه مستقیم تاکیدزیادی دارد.

 برونر(bruner) تاکید برعملیات ویژه ذهنی که ازتجارب متفاوتی عاید می شود دارد.

 پیاژه(piaget) برجذب وانطباق وتعادل جویی تاکیددارد.

 آزوبل (ausubl)بر شکل گیری ساختهای ذهنی متمرکزاست.

 ساختگرایان توصیه می کنند که به جای تلاش برای مجسم کردن ساختن از یک واقیت بیرونی برای یادگیرندگان شایسته است به آنان کمک تا خود تجسم معنادار ازدنیای بیرونی به وجودآورند.

 نقش معلم درشیوه ساختارگرایی

 1-    ارائه دهنده :معلم ساختارگرا باید ارائه دهنده فعالیت ها باشد

2-    مشاهده کننده:معلم ساختارگرادرفعالیت های به دنبال شناسایی باورهای فراگیران است.وبراساس این باورهافراگیران رابه تعامل وفعالیت می کشاند.

3-    سوال کننده:معلم ساختارگرافراگیران رابرای ساختن ایده هدایت می کنند.آنان راتشویق می کندتاایده های خودرا  

بیازمایند

 مراحل روش ساختارگرایی

*درگیرکردن *کاوش کردن *توصیف کردن *گسترش دادن *ارزشیابی

 تهیه کننده :حسین غلامزاده بازه حور

 دانشجوی: ترم اول کارشناسی آموزش ابتدایی

 استاد: حمید رهباردار

 برگرفته: ازکتاب الگوهای برترتدریس

........................................................................................................................................

 

 

مشخصات

 

نام درس:علوم تجربی        اسم درس:آب وهوا     آموزگار:حسین غلامزاده

 

پایه :سوم ابتدایی              دانش آموزان 28نفر        زمان 45دقیقه

 

 

اهداف آموزشی

 

دانش اموزان به وجود آب به صورت بخار آب درهواپی می برند

 

آشنایی باتشکیل ابر

وسایل ومواد لازم

یک چراغ الکلی باسه پایه:یک ظرف آب

مدریت کلاس

روش ساختارگرایی

 

سنجش آغازین

*تبخیرراتوضیح دهید.

*چرخه آب رابیان کنید.

*باران چگونه تشکیل می شود.

نکات ایمنی

رعایت نکات ایمنی درباره استفاده ازچراغ الکلی

 

 

 

 

 

ارائه قسمت اصلی درس

 

گام اول:مشاهده (ارائه موقیت مساله دار)

 

ابتدا چراغ الکلی راروشن می نماییم وظرف آب راروی آن قرار می دهیم .سپس یک باردیگر توجه دانش آموزان را به تصویر چرخه آب

دردرس قبل جلب می کنیم.1 قطرات آب دریا درمقابل خورشید چه می شود؟(بخار می شوند-یاتبخیر می شوند)2این بخارها کجامی روند؟(به درون هوا)3آیاشما بخار آب رادرهوا می بینید؟(جواب ها متفاوت است)اگر شعله ی چراغ زیراین ظرف آب هم چنان روشن

بماند پس ازمدتی چه اتفاقی می افتد؟

 

گام دوم:فرضیه سازی

انتظارمی روددانش آموزان اشاره نمایند که تمام آب درون ظرف بخار می شود1 این بخار آب کجامی رود (درون هوای کلاس)

آیاآن ها رامی بینید؟خیر

گام سوم:آزمایش

دوباره آزمایش را تکرار می کنیم تابه ردیاقبول حدسیات دانش آموزان پی ببریم

گام چهارم: نظریه ونتیجه گیری

آب دریاهادائم بخار می شود. پس همیشه مقداری بخار اب درهوا وجود دارد ولی ما آن را نمی بینیم. وقتی بخار اب زیاد شود به صورت ابر در می آید ودیده می شود. برای بهتر یاد گرفتن این مفهوم ما می توانیم آزمایش بخش مواد بعضی پیدا شدن قطره اب پشت دیواره ی خشک یک لیوان یاپارچ فلزی آب  سردراتکرارکنیم تا دانش آموزان وجودبخار آب درهوا راحس کنند

گام پنجم :ارزشیابی

1ابرها چگونه تشکیل می شوند؟

2آیاهمه ابرهاباران دارد؟

آیابه شکل ابرهایی که باران دارند توجه کرده اند؟ 

گام ششم:تکلیف

هروقت درآسمان ابری دیدندبه شکل آن دقت کنندوآن رانقاشی نمایندوزیرنقاشی خودبنویسند. آیاابری که کشیدندباران زابود

یا خیر 

   

 چک لیست
 

اهداف

 

 

 مشاهده

 

 فرضیه

 

 آزمایش

 

 نظریه

 

ارزشیابی

 

 تکلیف

 

گروه

 

  یاس

 

سوسن

 

محمدی

 

شقایق

 

 

 

 

 

 

..........................................................................................................................................

 

بسمه تعالی

تعریف مفهوم

 

مفهوم آموزی یکی ازمهمترین انواع یادگیری درانسان است.وتاحدی

 که می توان ادعاکرد.که مفهوم هسته اصلی تفکرآدمی راتشکیل می

 دهد.مفهوم آموزی یاتشکیل مفهوم نوعی طبقه بندی است.

 ماازراه طبقه بندی اشیاه وامور آنها راشناسایی می کنیم وازپیچیدگی محیط

  می کاهیم،همچنین تشکیل مفخوم یاطبقه بندی ،نیاز به یادگیری مداوم را

 مداوم راکاهش می دهد.زمانی که ما می آموزیم که اشیاوامور معینی درطبقه

  یا مفهوم خاصی قرار می گیرند،می توانیم بدون اینکه لازم داشته باشیم تا

  تا تعریف آن طبقه  رابرای تک تک اعضاآن ازنویاد بگیریم ازماهیت آنها

 آگاه شویم.(دکترسیف ص146روانشناسی تربیتی)

  برای مثال وقتی که مادرباره مفهوم دانش آموزیاصندلی صحبت می کنیم،

 منظور مادسته یاطبقه رادر برمی گیرد.که درمدرسه به تحصیل اشتقال دارند

  یامفهوم صندلی به کلیه  اشیاگفته می شود که دارای چهارپایه،جای نشستن   

 وتکیه دادن برای یک نفر هستند.لازمبه ذکراست که اگر محرکی یک محرک

  خاصی باشدوطبقه یادسته ای راشامل شامل نشود مفهوم ب حساب نمی آیید.  

 مثلاُاحمددانش آموزکلاس اول دبستان اندیشه یاکتاب گلستان سعدی به حساب  

  نمی آید(دکترسیف ص146 رانشناسی تربیتی)

 طبقه بندی مفاهیم

 مفاهیم رامی توان به دودسته عینی وانتزاعی تقسیم کرد.مفاهیم عینی یا

 محسوس اشیای واقعی وکیفیتهای قابل مشاهده آنهاراشامل می شود.مانند

 کتاب،صندلی،میز،اتومبیل وغیره........

 مفاهیم انتزاعی به طورعینی قابل مشاهده نیستند وباید آنهاراازراه تعریفشان

 یادگرفت به همین دلیل نام دیگری که گانیه به این گونه مفاهیم داده مفهوم  

 تعریفی است،مانندمفاهیم فیزیکی –جرم-دما-

 مفاهیم زبانی فاعل ومفعول ومفهوم ریاضی –جذر توان (دکترسیف

 ص148روانشناسی تربیتی)    

 تهیه کننده:حسین غلامزاده بازه حور

دانشجوی ترم اول کارشناسی آموزش ابتدایی

استاد حمید رهباردار

نوشته شده توسط صادقی  | لینک ثابت |

طرح درس 18 دوشنبه بیستم تیر 1390 12:50

 

بسمه تعالی

 

روانشناسی رشد از دیدگاه رشدی ، پیاژه

 

زیر نظر استاد :

جناب آقای رهباردار

 

تهیه کنندگان :

محمد رضا قره باغ – صفرعلی مسلمی – مهدی دامنجانی – امیر قدمیاری

 

مرکز تربیت معلم ثامن الحجج

گروه 28

 

90-1389

 

ژان بیاژه (1980-1896)نظریه پرداز شناختی سوئیسی بیش از هر کس دیگری بر پژوهش  در باره رشد کودک تاثیر داشته است .پیاژه باور نداشت که یاد گیری کودکان به تقویت کنند مانند پاداشهای بزرگسال وابسته است .طبق نظریه شناختی[1] رشدی او کودکان بادستکاری وکاوش کردن محیط خود به طور فعال آگاهی کسب می کند.(برگ1389ص32)

مراحل رشد شناختی بیاژه:

1.حسی - حرکتی که دوره رشد از تولد تا 2سالگی

2.مرحله بیش عملیاتی که دوره رشد 2تا7سالگی

3.مرحله عملیاتی عینیکه دوره رشد7تا11سالگی

4.مرحله عملیاتی صوری که دوره رشد 11 سالگی به بعد تا 19 سالگی ادامه دارد .(برگ1389ص33)

1. مرحله حسی حرکتی –نوباوگان با تاثیر گذاشتن بر محیط به وسیله چشم های ، گوشها،دستها ودهان فکر می کنند در نتیجه آنها برای حل کردن مسایل ساده روش هایی را ابداع می کنند. نظیر کشیدن اهرمی برای شنیدن موسیقی از ضبط صوت ؟،یافتن اسباب بازی پنهان شده وگذاشتن در یک ظرف وبیرون آوردن آنها.(برگ1389ص33)

به عقیده بیاژه تعادل بین درون سازی وبرون سازی بازگشت زمان تغییر می کند . وقتی که کودکان زیاد تغییر نکنند بیشتر درون سازی میکنند تا برون سازی بیاژه این را حالتی از تعادل[2]  شناختی نامید . که به وضعیت باثبات وراحت اشاره دارد.

در مدت تغییر شناختی سریع کودکان در حالت عدم تعادل با ناراحتی شناختی قرار دارند . آنها می دانند که اطلاعات جدید با طرحواره های فعلی آنها نمی خوانند بنا بر این  از درون سازی  سازی به درون سازی متمایل می شود بعد از اینکه طرحواره های خود را تغییر می دهندبه سمت برون سازی بر میگردند وساختار هایی را که بر تازکی تغییر کرده اند تمرین می کنند تا اینکه دو باره برای تغییر کردن آماده شوند.

طرحواره ها از طریق سازماندهی نیز تغییر میکنند. فرایندی که به صورت درونی جدا از تماس مستقیم آنها با محیط صورت می گیرد بعد از اینکه کودکان طرحواره های جدید را تشکیل می دهند در آنها تجدید نظر می کند وبرای به وجود آوردن نظام شناختی بسیار منسجم آنها را به طرحواره دیگر مرتبط می کنند.(برگ1389ص270)

تفاوت بین نوزاد وکودک 2ساله به قدری زیاد است که در مرحله حسی وحرکتی به شش مر حله زیر تقسیم شده است :

خلاصه مرحله حسی وحرکتی بیاژه

زیر مرحله حسی - حرکتی

رفتار های سازگارانه معمول

طرحواره های بازتابی(تولد تا 1مهگی)

بازتاب های نوزاد

واکنش های چرخشی نخستین(1تا4ماهگی)

عادت های حرکتی که بر اساس بدن کودک استوار هستند .پیش بینی محدود رویاها

واکنش های چرخش نانویی(4تا 8 ماهگی)

اعمال به قصد تکرار کردن نتایج جالب در محیط پیرامونانجام می شود .تقلید کردن از رفتارهای آشنا

هماهنگی واکنش های چرخشی (8تا12ماهگی)

رفتار عمدی یا هدف گرد. توانایی یافتن شیء پنهان در اولین مکانی که پنهان شده است (پایداری شیء).بهبود پیش بینی رویداد ها .تقلید کردن از رفتار هایی که اندکی یا رفتار هایی که کودک معمولا انجام می دهد تفاوت دارند.

واکنش های چرخش سوم(12تا18ماهگی)

برسی کردن ویژگی های اشیاء یا تاثیر گذاشتن در آنها به شیوه های تازه . تقلید کردن از رفتار های تازه ، توانایی جست جو کردن در چند مکان برای یافتن شیء که پنهان شده است.

بازنمایی ذهنی(18تا2سالگی)

تجسم درونی اشیاء ورویداد ها که حل کردن ناگهانی مسائل .توانایی یافتن شیء در حالی که دور از دید بوده جابه جا شده است . تقلید معوق . وبازی وانمود کردن آن را نشان می دهند.(برگ1389ص272)

 

نظریه پیاژه : مرحله پیش عملیاتی

پیاژه خاطر نشان ساخت که زبان انعطاف پذیر ترین وسیله بازنمایی ذهنی ماست. زبان با جدا کردن فکر از عمل تفکر بسیار کار آمد تر از قبل را امکان پذیر می سازد.

بازی وانمود کردن :بازی وانمود کردن نمونه عالی دیگر از رشد بازنمایی ذهنی در اوایل کودکی است . پیاژه معتقد بود که کودکان خرد سال از طریق وانمود کردن ، طرحواره های بازنمایی ذهنی را به تازگی فرا گرفته ان تمرین ونیرو مند می کنند .(برگ1389ص399)

رشد وانمود کردن : یک روز  برادر 18 ماهه سامی به نام دایان را به کلاس او آوردند . دایان در اطراف چرخی زد ،تلفن اسباب بازی را برداشت گفت: ((سلام مامان))وبعد آن را انداخت.اودر آشپز خانه فنجانی پیدا کرد وانمود کرد می نوشد وبعد راه افتاد در این بین سامی به گروهی از کودکان برای بازی موشک فضاپیما پیوست.

مقایسه وانمود کردن دایان با وانمود کردن سامی ،3تغییر  مهم در این بازی را نشان می دهد .

بازی از شرایط زندگی عملی مرتبط با آن جدا می شود.

بازی کم تر خود محور می شود.

بازی ترکیبات پیچیده تر طرحواره ها را شامل می شود. (برگ1389ص399-340)

محدودیت های تفکر پیش عملیاتی :

پیاژه غیر از دست آورد هایی در باز نمایی ذهنی ، کودکان پیش دبستانی را بر حسب محدودیت های آن ها توصیف کرد . یعنی آنچه که نمی توانند درک کنند . به عقیده پیاژه این کودکان خرد سال قادر به عملیات نیستند اعمال ذهنی که از قواعد  منطقی پیروی می کنند . در عوض تفکر آن های انعطاف ناپذیر است در هر لحظه به یک جنبه از موقعیت محدود است (برگ1389ص399)

خود محوری :

از نظر پیاژه اساسی ترین نارسایی تفکرپیش عملیاتی خود محوری است .ناتوانی در شخص دادن نقطه نظری نمادی دیگران خویشتن . او معتقد بود که وقتی کودکان برای اولین بار دنیا را به صورت ذهنی بازنمایی می کنند روی نقطه نظر خودشان تمرکز کرده و تصور می کنند که دیگران مانند خود آنها درک ، فکر و احساس می کنند .

متقاعد کننده ترین دلیل پیاژه برای خود محوری مسئله سه تا کوه را شامل می شود . هر کوه با رنگ و قله آن مشخص شده است . یکی صلیب قرمز دارد . دیگری خانه ای کوچک دارد و سومی پوشیده از برف است . کودکان در مرحله پیش عملیاتی به صورت خود محورانه پاسخ می دهند . آنها نمی توانند تصویری را انتخاب کنند که این کوهها را از دیدگاه عروسک نشان دهد . در عوض آنها صرفاً عکسی را انتخاب می کنند که دیدگاه خودشان را منعکس می کند .(برگ 1389 ص 402)

ناتوانی در نگهداری ذهنی : تکالیف نگهداری ذهنی مشهور پیاژه نارسایی ها را در تفکر پیش عملیاتی نشان می دهند . نگهداری ذهنی به این مفهوم اشاره دارد که برخی خصوصیات مادی اشیاء حتی زمانی که ظاهر پیرونی آنها تغییر کند ثابت می مانند . مثلاً رایان و سامی جعبه های کشمش همانندی داشتند ولی وقتی که رایان کشمش های خود را روی میز پخش کرد سامی متقاعد شد که رایان کشمش بیشتری دارد .

ناتوانی در نگهداری ذهنی چند جنبه مرتبط کودکان پیش عملیاتی را نشان می دهد .

 اولاً : آگاهی آنها متمرکز است یا با تمرکز گرایی مشخص می شود . آنها روی یک جنبه از موقعیت تمرکز می کنند و ویژگی های مهم دیگر را نادیده می گیردند . در نگهداری ذهنی مایع کودک روی ارتفاع آب تمرکز می کند و نمی تواند بفهمد که تمام تغییرات در ارتفاع با تغییرات در عرض جبران می شود .

ثانیاً : ظاهر ادراکی اشیاء به راحتی توجه کودکان را منحرف می کند .

ثالثاً : کودکان با حالت های اول و آخر به صورت رویدادهای نامربوط برخورد می کنند و دگرگونی های پویا بین آنها (ریختن آب) را نادیده می گیرند .

مهم ترین ویژگی غیر منطقی تفکر پیش عملیاتی برگشت پذیری[3] آن است ، یعنی ناتوانی درطی کردن یک سری مراحل در یک مسئله و بعد تغییر جهت دادن و برگشتن به نقطه شروع (برگ1389 2-4-403)

3 اصل آموزشی :

از نظریه پیاژه حاصل شده اند کماکان تاثیر عمده ای بر آموزش معلم  و کار بست های کلاسی ، مخصوصاً در اوایل کودکی دارند این اصول عبارتند از :

1- یادگیری اکتشافی                               2- حساسیت نسبت به آمادگی کودکان برای یادگیری

3- پذیرفتن تفاوتهای فردی (ص409) لورابرک(برگ1389 ص409)

نظریه پیاژه : مرحله عملیات عینی

هنگامی که لیزی در 4 سالگی به کلاس رشد کودک من آوردند . مسئله های نگهداری ذهنی پیاژه او را گیج می کردند برای مثال ، وقتی که آب از ظرف بلند و باریکی به ظرف کوتاه و پهنی ریخته می شد او اصرار داشت که مقدار آب تغییر کرده است . اما هنگامی که لیزی در 8 سالگی به کلاس من برگشت . این تکالیف برای او آسان بئدند . او به دانشجویی که با وی مصاحبه می کرد گفت : « البته که مقدار آب برابر است ! درست است که آب کوتاهتر است اما پهن تر نیز هست . آب برگردانید تا ببینید که همان مقدار است / (برگ1389 ص512)

لیزی وارد مرحله عملیاتی عینی پیاژه شده است که از 7 تا 11 سالگی ادامه دارد و نقطه عطفی را در رشد شناختی نشان می دهد . تفکر خیلی بیشتر منطقی ، انعطاف پذیر و منظم تر از گذشته است .

نگهداری ذهنی :

توجه کنید چگونه لیزی قادر به تمرکز زدایی است . یعنی به جای تمرکز کردن روی فقط یک جنبه از مسئله ، روی چند جنبه از آن تمرکز کرده و آنها را مرتبط می کند . لیزی برگشت پذیری را نیز نشان می دهد توانایی فکر کردن به یک رشته مراحل و بعد تغییر جهت دادن ذهنی و برگشتن به نقطه آغاز .

طبقه بندی :

کودکان بین 7 تا 10 سالگی می توانند مسئله گنجاندن در طبقه پیاژه را حل کنند . این نشان می دهد که آنها از سلسله مراتب طبقاتی آگاه ترند و می توانند به طور هم زمان روی روابط بین طبقه کلی و دو طبقه خاص تمرکز کنند .

ردیف کردن – توانایی مرتب کردن چیزها طبق بعئ کمیت مانند طول و وزن ردیف کردن نامیده می شود . مثال : ردیف ترکه ها از کوچک به بزرگ ، کودکی در مرحله عملیات عینی قرار دارد می تواند به صورت ذهنی نیز ردیف کند که این توانایی استنباط فرارونده نامیده می شود[4] . (برگ1389 ص513)

 استدلال فضایی :

پیاژه دریافت که کودکان دبستانی در مقایسه با کودکان پیش دبستانی درک فضایی دقیق تری دارند . یعنی بازنمایی ذهنی آنها از فضاهای بزرگ آشنا ، مانند محله یا مدرسه .

کودکان پیش دبستانی خردسال علایمی را روی نقشه هایی که مشخص می کنند ولی جایابی آنها تکه تکه است . اما اگر این نقشه نسبت به جهت کلاس چرخانده شود ، دچار مشکل می شوند .

در حدود 8 تا 10 سالگی نقشه ها بهتر سازمان می یابند و علایم را همراه با مسیر سازمان یافته سفر نشان میدهند . کودکان در پایان اواسط کودکی ، نظری کلی از فضای بزرگ را تشکیل می دهند . (برگ 1389 ص514)

محدودیت های تفکر عملیات عینی :

کودکان فقط در صورتی می توانند بطور منظم و منطقی فکر کنند که با اطلاعات عینی سروکار داشته باشند که بتوانند مستقیماً آنها را مشاهده کنند . عملیات ذهنی آنها در مورد مفاهیم انتراعی – مفاهیمی که در دنیای عملی آشکار نیستند ضعیف است . کودکان دبستانی مرحله به مرحله نه یک دفعه بر تکالیف عملیات عینی پیاژه تسلط یابند .

به عقیده پیاژ : رشد مغز همراه با تجربه در دنیای بیرونی غنی و متنوع باعث می شود که کودکان در هر کجای دنیا به مرحله عملیات عینی برسد . (برگ 1389 ص515)

عملیات صوری  : از 11 سالگی به بعد

توانایی تفکر انتزاعی و منظم نوجوانان را قادر می سازد تا وقتی با مسئله ای روبه رو می شوند . با فرضیه ها شروع کنند از استنباط های آزمون پذیر نتیجه گیری کنند و متغیر ها را جدا و ترکیب کنند تا ببینند  کدام استنباط ها تایید می شوند . نوجوانان همچنین می توانند منطق اظهارات کلاسی را ارزیابی کنند بدون اینکه به شرایط دنیای عملی اشاره ای داشته باشند . (برگ1389 ص23)


منابع :

برگ ، لورا (1389) ، روانشناسی رشد ، مترجم : یحیی سید محمدی ، تهران ، ارسباران



[1] 1-berg

2- Emofionalblindness[2]

[3] Reversibity 3-

[4] 4- Concrete operational stage

نوشته شده توسط صادقی  | لینک ثابت |

طرح درس 17 دوشنبه بیستم تیر 1390 12:47

بنام خدا

علی عادلی بجدن                               گروه 28

*************************************************

الگـوی سـاختـار گــرایی

ساختار گرایی بر این باور است که انسانها هر چیزی را می توانند بیاموزند ، به این شرط که بتوانند آنها را در ذهن خود معنا دار سازند ، دانستن ، شامل فهم شیوه عمل و انجام یک کار است .

آنچه بیشتر در ساختارگرایی مطرح است این موضوع است که واقعیت در ذهن یادگیرنده یا انساناست و اوست که واقعیت را بر وفق تجارب خود شکل می دهد و یا دست کن به تغییر آن می پردازد . در ساختار گرایی به طرح ساختن یا پدید آوری دانش بر مبنای تجارب شخصی ، ساختنهای ذهنی و باورها تاکید می گردد .

هر یک از دانشمندان علمهای تعلیم و تربیت به نوعی در دیدگاه های خود و نظریات خود ساختار گرایی را مطرح نموده اند بطور مثال روسو تجربه مستقیم با مسایل یا محیط و تجربه مستقیم تاکید زیادی دارد . برونر تاکید بر عملیات ویژه ذهنی که از تجارب متفاوتی عاید می شود دارد .

پیاژه بر جذب و انطباق و تعادل جویی تاکید دارد . آزوبل بر شکل گیری ساختهای ذهنی متمرکز است .

همه این دانشمندان بر این باورند که واقعیتها وابسته به ذهت انسانها هستند . ساخت گرایان می گیوند ذهن اساس و ابزار تعبیر و تفسیر رخدادها ، اشیا و چشم اندازهای جهان است و همه ما بر اساس مجموعه منحصر به فرد تجربه هایمان از جهان بر وفق باورها و نگرشهایمان درباره تجربه های بدست آمده جهان بیرونی را متفاوت تر درک می کنیم .

ساخت گرایان توصیه می کنند که بجای تلاش برای مجسم کردن ساختن از یک واقعیت بیرونی برای یادگیرندگان شایسته است به آنها کمک کرد تا خود تجسم معناداری از دنیای بیرونی به وجود آورند .

نقش معلم در شیوه ساختار گرایی

1- ارائه دهنده : معلم ساختار گرا باید ارائه دهنده فعالیتها باشد نه انتقال دهنده اطلاعات و از فراگیران می خواهد تا به تجربه امور بپردازد و محیط را برای تجربه سازمان دهی می کند .

2- مشاهده کننده : معلم ساختارگرا در فعالیتها به دنبال شناسایی باورهای فراگیران است و بر اساس این باورها فراگیران را به تعامل و فعالیت می کشاند .

3- سوال کننده : معلم ساختار گرا فراگیران را برای ساختن ایده هدایت می کند ، آنان را تشویق می کند تا ایده های خود را بیازمایند .

مراحل روش ساختار گرایی

1- درگیر بودن : در این مرحله معلم با ارائه مساله و یا مشاهده ای ناهمخوان و یا هر فعالیتی که فراگیران را جذب کند درگیر یک فعالیت می کند در این مرحله است که فراگیر بر اساس فعالیتی که انجام می دهد با چالش برخورد کرده و مساله ای برای خود می سازد شروع ساختارگرایی از ایجاد چالش در ذهن است و مهمترین مرحله و اساسی ترین مرحله ساختار گرایی برای معلم همین مرحله است . چنانچه این مرحله بهخوبی به صورت گیرد مراحل بعدی خود به خود اتفاق خواهد افتاد .

2- کاوش کردن : فراگیر با استفاده از همه حواس خود به منظور ساخت دانش تلاش می کند بخشی از دانش سازی در طی فرایند کاوش صورت می گیرد . بطور مثال ممکن است فراگیران بر اساس سوالی که در مرحله قبل برای خود ساخته اند به مشاهده نحوه غذا خوردن جانوران و یا پرواز جانوران بپردازند . در این مرحله فراگیر با مشاهده دقیق و یا یادداشت برداری پاسخهای احتمالی را برای سوال خود ارائه خواهد داد .

3- توصیف کردن : در این مرحله معلم با فراگیران به تعامل می پردازد تا دیدگاههایی که عرضه شده دریابد . معلمان برای برقراری تعامل اثر گذاری باید به طرح سوالهای مربوط و متناسب با سوالهای دوم بپردازد . وظیفه دیگر معلم در این مرحله این است که با یادگیرنده ی یاری کند تا باورها و اندیشه هایی را که از طریق کاوش شکل داده اند با دیگران در میان بگذارند . به عبارت دیگر فراگیران باید دیگران را در یادگیری خود سهیم کنند .

4- گسترش دادن : پس از رسیدن به مفاهیم و ساختهای شناختی در مرحله قبل فراگیران دعوت می شوند تا مفاهیم را گسترش دهند و به مهارتهای بالاتر ذهنی دست یابند ، تصمیم نتایج بدست آمده و مفاهیم کسب شده از اهداف این مرحله محسوب می شود .

5- ارزشیابی : لازم است یافته ها و مهارتهای اکتسابی و کیفی فراگیران را بیازمایند تا از تغییرات پدید آمده در تفکرات و میزان تسلط بر مهارتها آگاهی یابد و بازخوری هم به آسان داده شود . بهتر است در سنجش آموخته ها و تولیدات دانش یادگیرندگان از سوالات تفکر بر انگیزه استفاده شود . علاوه بر آن فراگیران را باید تشویق کرد تا خودبه ارزیابی فعالیتهای خود بپردازند .

مراحل الگوی ساخت گرایی

مرحله اول : محلی برای اصل پاسکال ابزار زیر را در اختیار دانش آموزان قرار داده و از آنها می خواهد با استفاده از این ابزار مدتی را ارائه دهد تا  قطره چکان به سمت بالا و پایین حرکت کند .

مرحله دوم و سوم : معلم از دانش آموزان می خواهد به دقت وضعیت حرکت قطره چکان را توصیف کند در این مرحله است که سوال در ذهن کودکان ایجاد می شود . سوالاتی که پاسخ آنها در توصیف خود پدیده است . مثلا چرا قطره چکان بالا و پایین حرکت می کند .

مرحله چهارم : در این مرحله انتظار داریم دانش آموزان فرضیاتی دیگربسازند . مثلاً اگر به جای آب شن هم بود این اتفاق می افتاد ؟ اگر آب گرم باشد تاثیری هم دارد ؟

مرحله پنجم : نتیجه گیری و ارزشیابی یافته های این جستجو دانش آموزان را به آنجا سوق خواهد داد که اگر به مایعی فشار وارد کنیم این فشار به قسمت دیگر مایع منتقل خواهد شد و کاربردهای این یافته مورد بحث قرار می گیرد .

  

منابع

درآمدی بر الگوهای نوین تدریس – معاونت آموزش و نوآوری

 

 زیر نظر استاد ارجمند :

جناب آقای حمید رهبار دار

کار ی از :

علی عادلی

 

....................................................................................................................................

ویژگیهای عاطفی اجتماعی دانش آموزان

مقدمه

تردید نیست که یکی از اهداف و وظایف آموزش و پرورش ، آماده کردن دانش آموزان برای پذیرفتن و درک تحولات علمی دنیای آینده ، است ؛ با وجود این ، مهمترین هدف آن ، شکوفا کردن کامل شخصیت دانش آموزان و پرورش ارزشهای متعالی است . بیشتر روانشناسان به دلیل پیچیدگیهای تحقیق در زمینه شخصیت و رشد ابعاد اجتماعی -  عاطفی فرد و فقدان آزمونهای شخصیتی کامل و همه جانبه ، بررسی ویژگیهای شناختی کودکان و نوجوانان را در اولویت قرار داده اند . به نظر می رسد آموزش و پرورش نیز با الهام از روانشناسی ، در زمینه پرورش بعد شناختی دانش آموزان تلاش می کند .

با این حال ، رشد اجتماعی و عاطفی دانش آموزان پیوندی ناگسستنی با ابعاد شناختی و حتی پیشرفت تحصیلی دارد . به بیان بلوم ، دانش آموز ، یادگیری هر موضوع را با مجموعه ای ویژگیهای عاطفی آن موضوع به پایان می رساند ؛ بنابراین ، برنامه ریزیها و شیوه های عملی آموزش و پرورش باید با دقت و احتیاط کامل و با توجه به کیفیت خاص و نتایج هر روش صورت گیرد . آنچه که دانش آموزان به آن نیازمندند و تامین آن می تواند اولین قدم در جهت موفقیتهای تحصیلی آنها باشد ، فرایند پذیرفتن «خود» است . اگر مدرسه ، در این جهت به دانش آموزان کمک کند ، آنها به جای تسلیم شدن به موقعیتها ، در صورت اعدم موفقیت در تحصیل ، به ارزیابی مجدد از خود پرداخته ، سطح انتظار مطلوب از خویشتن را مورد نظر قرار می دهند ؛ در غیر این صورت ، دانش آموزان به ارزیابیهای نارستی از خود می رسند و احتمالاً به افسردگی ، نکوهش شخصیت و منش خویش و مورد سوال قرار دادن تواناییهای خود خواهند پرداخت .

رشد روانی اجتماعی و مضامین تربیتی آن

مراحل رشد روانی – اجتماعی از نظر اریکسون

اریکسون معتقد است ، رشد شخصیت در طول زندگی اتفاق می افتد . او سعی کرده است نظریه فروید را از غنای تازه ای برخوردار سازد . جدول 1-4 ، مقایسه مراحل رشد از نظر اریکسون  و فروید است و جدول 2-4 مراحل رشد روانی – اجتماعی از نظر اریکسون است که با هشت مرحله که چهار مرحله آن به موازات مراحل فرویدی است یعنی در هر مرحله ، بنابر موفقیت یا عدم موفقیت ، تحول در جهت مثبت یا منفی تحقق می یابد ؛ به همین دلیل ، هر مرحله با دو مفهوم عملاً متضاد مشخص شده است .

مراحل روانی اجتماعی از نظر اریکسون

دامنه سنی

مراحل روانی جنسی از نظر فروید

1. اعتماد در برابر عدم اعتماد . مراقبت کافی و محبت واقعی باعث می شود کودک جهان را امت و قابل اعتماد بداند . مراقبت ناکافی و طرد کودک سبب ترس و دودلی او نسبت به جهان می شود .

2. استقلال رای در برابر شک و تردید . اگر به کودک این امکان داده شود که با راه و روش خود مهارتهایش را به کار گیرد به استقلال رای دست خواهد یافت . مراقبت بیش از حد یا کمبود آن احتمالاً سبب می شود که کودک در تواناییهای خود برای کنترل خود یا محیط اطراف تردید کند .

3. ابتکار در برابر احساس گناه . اگر کودک را در انجام فعالیتها آزاد بگذارند و به سوالات او با صبر و حوصله پاسخ دهند ، کودک به حس ابتکار دست خواهد یافت . محدود کردن فعالیتها و پاسخگویی به سوالات او به نحوی که گویی اسباب زحمت است در کودک احساس گناه ایجاد می کند .

4. سازندگی در برابر احساس حقارت . اگر به کودک اجازه داده شود تا کارهایی بکند یا چیزهایی بسازد و در مقابل انجام آنها تشویق شود در او حس سازندگی به وجود می آید . محدود کردن فعالیتها و انتقاد از کاری که انجام شده به حس حقارت در او می انجامد .

5. هویت یابی در برابر آشفتگی نقش . هنگامی که کودک در شخصیت خود تداوم و یکنواختی را تشخیص می دهد ، به رغم قرار گرفتن در موقعیتهای مختلف و برخورد با افراد مختلف هویت خود را می یابد . عدم توانایی در ایجاد علایم ثابت در ادراک شخصی به آشفتگی نقش می انجامد .

تولد تا 1 سالگی

 

 

 

2 تا 3 سالگی

 

 

 

 

 

3 تا 4 سالگی

 

 

 

 

 

4 تا 5 سالگی

 

 

6 تا 11 سالگی

 

 

11 تا 14 سالگی

 

12 تا 18 سالگی

مرحله دهانی : ناحیه دهان و فعالیتهای آن بیشتریم ارضای حسی را در کودک ایجاد می کند . تجارب بدی که باعث تثبیت کودک در این مرحله شود احتمالاً به طمع کاری و تملک جویی و پرخاشگری کلامی او می انجامد .

مرحله مقعدی : نواحی مقعد و مجاری ادرار بیشترین لذت حسی را ایجاد می کند . تجارب بدی که سبب تثبیت شخص در این مرحله شود احتمالاً به شلختگی ، وسواس در نظافت یا صرفه جویی زیاد می انجامد .

مرحله احلیلی : در این مرحله ، نواحی تناسلی بیشترین لذت حسی را ایجاد می کند . تجارب نامناسبی که باعث تثبیت شخص در این مرحله شود احتمالاً سبب ایفای ناقص نقشهای جنسی در آینده می شود .

مرحله اودیپی : کودک ، پدر یا مادر از جنس مخالف خود را به عنوان وسیله ای برای ارضای حسی تلقی می کند و همین سبب احساس رقابت کودک با والد همجنس می شود . تجارب ناموفقی که سبب تثبیت در این مرحله شود احتمالا به رقابت طلبی می انجامد .

مرحله نهفتگی : در این مرحله ، کودک عقده اودیپ را به نحوی از طریق همانند سازی با پدر یا مادر حل می کنذ و نیازهای خود را از این طریق ارضا می کند .

مرحله بلوغ : در این مرحله ، گرایشهای حسی مراحل قبل در هم ادغام می شود و تمایلات جنسی بروز می کند .

  

 

مراحل روانی اجتماعی

سن

نتایج مثبت

نتایج منفی

اعتماد در برابر عدم اعتماد

1

 احساس اعتماد به خود و دیگران ، خوش بینی

احساس عدم اعتماد به خود و دیگران ، بدبینی

استقلال رای در برابر تردید و شک

2-3

اعمال اراده ، کنترل خود ، توانایی انتخاب

وجدان بسیار سختگیر ، تردید ، عدم انعطاف ، شرمساری آگاهانه

ابتکار در برابر احساس گناه

4-5

لذت از پیشرفت ، فعالیت، هدایت ؛ و هدف داشتن

احساس گناه از اهداف مورد نظر و پیشرفتهایی که در حال تکوین است

سازندگی در برابر احساس دوره حقارت

دوره نهفتگی

توانایی جذب شدن به کارهای مولد ، احساس غرور از اتمام یک کار

احساس ناتوانی و حقارت ، ناتوانی در اتمام کار

 

مرحله اول ، اعتماد در برابر عدم اعتماد : در این مرحله ، کودک نیاز دارد با دیگری رابطه برقرار کند تا از این راه نیازهای خود را تامین نماید . این نخستین رابطه کودک با مادر است . مراقبتهای منظم و محبت آمیز برای ایجاد احساس اعتماد در کودک ضروری است .

با توجه به اینکه اریکسون تحول را بر حسب عوامل روانی – اجتماعی تشریح         می کند ، این مرحله ، نه فقط به دلیل لذت دهانی (لذت حاصل از مکیدن) ، بلکه به این دلیل که در حین تغذیه ، رابطه اعتماد یا عدم اعتماد بین کودک و مادر به وجود می آید ، اهمیت دارد (منصور و دادستان ، 1369).

به نظر اریکسون ، کیفیت روابط مادر با کودک بمراتب از کیفیت تغذیه کودک مهمتر است . اگر نیازهای کودک بموقع ارضا شود و والدین عواطف واقعی خود را به کودک نشان دهند و کودک دریابد که صمیمانه دوستش دارند و از او حمایت          می کنند ، احساس امنیت ، آرامش و اطمینان می کند و اگر بر عکس ، توجه به کودک ناکافی و ناپایدار یا منفی باشد ، کودک احساس ترس و نا امنی می کند .

مرحله دوم ، استقلال رای در برابر شک و تردید : در این مرحله ، رشد جسمی کودک ، زمینه را برای تجربه های گسترده تر آماده می کند . کودک با راه افتادن و فعالیتهای مستقل ، اتکای به خود را می آزماید . در این مرحله ، میل به خود – رهبری و بتنهایی عمل کردن در کودک بروز می کند . اگر کودک بیش از توانایی خود بکوشد و ارزیابی درستی از تواناییهای خود نداشته باشد به دو دلی می رسد که ممکن است در برخورد با محیط به تواناییهای خود اعتماد نکند . بنابراین ، ضمن اینکه محیط با توجه به تجارب آزاد کودک زمینه را برای ایجاد استقلال فراهم         می کند ، راهنماییها و کمکهای بموقع ، به دلیل بی مهارتی کودک ، ضرورت دارد تا از بروز دودلی و تردید در او جلوگیری شود . به عبارت دقیقتر ، مربیان باید کودکی که مشغول کاری خارج از توانایی است است به فعالیتهایی سوق دهند که قادر به انجام دادن آن است .

 

زیر نظر استاد ارجمند :

جناب آقای حمید رهبار دار

کار گروهی از :

جعفر براتی محمد حاجی پور ابراهیم خلیلی عباس قاسمی علی عادلی

 

نوشته شده توسط صادقی  | لینک ثابت |

طرح درس 16 دوشنبه بیستم تیر 1390 12:41

نام درس: انبساط وانقباض                 علوم پايه چهارم                      تعداد دانش آموزان:20 نفر

مدت تدريس:30 دقيقه                     معلم :ابراهيم خليلي                        دبستان :12 فروردين

جنسيت:پسر                                                                            روز وتاريخ:دوشنبه 22/3/90

 

اهداف آموزشي:1- درك مفهوم انبساط وانقباض 2-  آشنايي با تغييرات مواد 3- اختلافهاي  انبساط وانقباض را بگويد.

 وسايل مورد نياز:ليوان شيشه اي – رنگ (جوهر)-لوله ي آزمايش – ني – چوب پنبه

 نكات ايمني :  دستها را بعد از آزمايش بشويند .از وسايل آزمايش مواظبت كنند.

 مديريت كلاس : كاوشگري

گام يكم:ارائه ي موقعيت مسئله مدار

لوله ي ازمايش را كه در آن جوهر ريخته ايم و ني را در سر آن  قرار داده ايم به صورت وارونه در ليوان فرو مي بريم .

گام دوم : جمع آوري اطلاعات (پرسيد ن )

از دانش آموزان مي خواهيم كه در باره آزمايش مربوطه سوال كنند به طوري كه جواب سوال ها بلي يا خير باشد. (به سوالات خوب ونزديك به مورد تدريس جواب تاكيدي مي دهيم .)

گام سوم :فرضيه سازي

سوالات خوب را روي تابلو نوشته واز دانش آموزان مي خواهيم كه به سوالات جواب بدهند .

 

پرسشها

پاسخها (فرضيه ها)

آيا سرد كردن لوله  روي حجم هواي داخل آن اثر دارد؟

سرد كردن سبب كم شدن حجم هوا مي شود

باسرد كردن لوله جوهر چه تغييري مي كند؟

...

.....

.....

 

 گام چهارم :نظريه پردازي (آزمودن فرضيه ها)

درباره ي فرضيه ها بحث كرده وفرضيه هاي درست را به دانش اموزان ارائه مي دهيم وبا ارائه ي اطلاعات تكميلي  آنها را بيشتر با مفهوم انبساط وانقباض  آشنا مي كنيم.

 

مقياس درجه بندي رفتار

 

       هدف

 

دانش آموز

در كار كروهي شركت مي كند

نكات ايمني را رعايت مي كند

بيان مشاهدات

فرضيه هاي خودرا مي گويد

انبساط وانقباض را درك مي كند

تفاوت انبساط وانقباض

تشخيص تغيير مواد

امير حسين

3

3

3

3

3

3

3

مهدي يار

3

3

3

3

3

3

3

علي

1

3

2

2

2

3

1

رضا

 

 

 

 

 

 

 

داريوش

 

 

 

 

 

 

 

حميد

 

 

 

 

 

 

 

ابراهيم

 

 

 

 

 

 

 

ملاكها

           عالي (3)              خوب (2)             متوسط (1)

ارائه ي تكليف:

از آنها مي خواهيم كارهايي كه انجام داداه ايم  تو ضيح دهند .مثالهاي درباره مفهوم ارائه دهند. يا آزمايشهايي درباره ي آن انجام دهند.

 

         تهيه وگرد آوري :ابراهيم خليلي دانشجوي كارشناسي (گروه 28)

زير نظر استاد محترم حميد رهباردار

تربيت معلم ثامن

.......................................................................................................................................

الگوي تدريس ( كاوشگري)

 در اين الگو كه بر اساس  نظر ريچارد سا چمن بنا نهاده شده است تحير و عدم تعادل دانش آموزان از طريق ايجاد يك موقعيت مسئله مدار يا معما بر انگيز مورد نقد قرار مي گيرد .

در اين الگو دانش آموزان از طريق پرسش كردن ساخت فرضيه  جمع آوري اطلا عات و آزمايش گري فعاليت هاي در جهت رفع عدم  تعادل  وايجاد تعادل مجد د با محيط انجام مي دهند .

اين فعاليت ها سبب بروز توانايي هاي جديدي در دانش آموزان شده است و جريان رشد عقلا ني آن ها را تسريع و تسهيل مي كند

.در يادگيري از طريق كاوشگري مهم نيست كه دانش آموزان چه مي آموزند بلكه مهم اين است كه چگونه مي اموزند .

قبل از به كارگيري اين روش مطمئن شوي كه از شيوه اجراي مراحل آن به اندازه ي كافي آگاه هستيد .مطمئنا در اولين تجربه خود با مشكلاتي رو به رو خواهي شد ولي به مرور زمان از طريق تمرين و كسب مهارت اين روش براي شما لذت بخش خواهد شد .

مراحل اجراي الگو :

گام يكم : ارائه موقعيت مسئله مدار : اين موقعيت مي تواند يك سوال يا يك آزمايش يا يك عكس..باشد

گام دوم :جمع آوري اطلاعات (پرسش )پرسش هاي طرح كنند كه جواب آن ها بلي يا خير باشد.

گام سوم : فرضيه سازي ( پاسخهاي پيشنهادي خود را براي پرسشها ارائه دهند .)

گام چهارم : نظريه پردازي( ارائه توضيحات براي آزمودن فرضيه ها و رسيدن به نظريه ها )

گام پنجم :ارزشيابي ارائه  تكليف (از آن ها بخواهيد فرايند تدريس را براي شما توضيح دهند.)

محاسن :

1-تقويت روحيه ي همكاري                                            2- تقويت مهارت فرضيه سازي   

3- پرورش تفكر انتقادي

محدوديت ها :

1- عدم آشنايي معلمان                                                   2- نياز به تمرين زياد     

3- منطبق نبودن با نظا م سنتي

 

منبع : ا لگوي تدريس كاوشگري   مولفان : زهرا حرير فروش –مهر ناز صادقي 1385 انتشارات آموزش علوم

 

نوشته شده توسط صادقی  | لینک ثابت |

طرح درس 15 دوشنبه بیستم تیر 1390 12:36

 

 نام درس :دستگاه گوارش        علوم پایه سوم       تعداد دانش آموزان :۱۷ نفر                              مدت تدریس :35 دقیقه                            معلم : جعفر براتی                  دبستان شهید آل نبی     

 اهداف آموزشی : 1- آشنایی بادستگاه گوارش 2- آشنایی با اعضای دستگاه گوارش 3- آشنایی با وظایف  اعضای دستگاه گوارش 4-

وسایل مورد نیاز : بیسکویت 4 عدد - پوستر دستگاه گوارش - مولاز دستگاه گوارش                 

 

 نکته ایمنی بهداشتی :  دستهای خودرا خوب بشویند -- بعد از تدریس دهان خود را خوب با آب  بشویند.

مدیریت کلاس :ساختار گرایی

گام یکم: (درگیر کردن)  تقسیم بیسکویتها بین 4 گروه و توزیع برگه های ثبت مشاهدات

 

 گام دوم : (کاوش) بیسکویتها را خورده ومشاهدات خود رااز سرنوشت بیسکویت از اول تا آخر بنویسند.

                   {  بیسکویت چه شد؟    کجا رفت ؟    الان کجاست ؟     چه شکلی است؟ }

گام سوم : (جمع آوری اطلاعات )  گروهها مشاهدات و فرضیه های خود را ارائه نمایند تا آ نها را ثبت نماییم .

گام چهارم : ( نظر یه پردازی) فرضیه های گروهها را بررسی کرده تا به نظر یه های مورد نظر برسیم.

گام پنجم : (گسترش)     با استفاده از پوستر یا مولاز دستگاه گوارش به تکمیل اطلاعات دانش آموزان می پردازیم.

گام ششم : (ارزشیابی )  برگه های ارزشیابی را توزیع کرده واز آنها می خواهیم آنرا تکمیل کنند.

 نام عضو

عمل یا کار آن

دندان

 ریز وخرد کردن

 آب دهان

 نرم وآبکی کردن

.....

......

        

 دستگاه گوارش انسان را بصورت ساده رسم کنند.(اعضای دستگاه گوارش در نقاشی باید مشخص باشد)

 

مقیاس درجه بندی رفتار

      ملاک

دانش آموز

در کار گروهی شرکت می کند

مشاهدات خود را به دقت ثبت می نماید

وظایف اعضای دستگاه گوارش را می گوید

قسمتهای مختلف دستگاه گوارش را در نقاشی خود رسم کرده است

بهداشت را رعایت می کند

نجمه

 

 

 

 

 

انسیه

 

 

 

 

 

فاطمه

 

 

 

 

 

ندا

 

 

 

 

 

دینا

 

 

 

 

 

رضا

 

مهدی یار

 

 

محسن

 

یاسر

 

سعید

 

امیر حسین

 

 

 

 

     ملاکها :        خوب ( *    *

                   متوسط (  *

                  ضعیف ( -  

........................................................................................................................................

 

                              تمرین برای ارزشیابی

 

 

     جدول زیر را کامل کنید.

 

 

نام عضو

کار یا عمل آن

دهان

 

زبان

 

مری

 

معده

 

روده ی کوچک

 

روده ی بزرگ

 

 

 

 

 

   یک انسان بکشید واعضای دستگاه گوارش آنرا مشخص کنید.(در پشت برگه)

 

.....................................................................................................................................

الگوی تدریس (ساخت گرایی)

الکوی تدریس ساخت گرا براین باوراست که دانش آموزان طی تلاش بزای حل مسائل علمی دائما فرصت سا ماندهی به بازسازی ادراکات خود را دارندومی توانند برای رسیدن به دانش چندین راه را

 بر نامه ریزی  کنند.این روش فرصت کشف فعال  آزمایش وتفکر خلاق را در اختیار دانش آموز قرار می دهد.وظیفه ی معلم در این روش فعال کردن دانش آموز زمینه سازی وهدایت فعالیتهای یادگیری است.

مراحل الگوی تدریس

گام اول :    درگیر کردن – دراین گام حس کنجکاوی دانش آموز از طریق انجام یک فعالیت طرح یک سوال یک داستان نیمه تمام نشان دادن یک تصویر جالب و......برانگیخته می شود.

گام دوم :  کاوش -  دراین گام دانش آموزان در حیطه ی فعالیت مشخص شده به تفکر آزاد می پردازند که بهتر است بصورت گروهی باشد.        وظایف گروهها 

1)مشاهده ی دقیق ویادداشت برداری                                     2)انجام فعالیتهای خواسته شده

3)بحث وتبادل نظردرباره ی موضوع                           4) پیش بینی راه حلها وپاسخهای احتما لی

گام سوم : توصیف – در این گام از آنها بخواهید برای کار خود توضیح منطقی ومستدل ارائه کنند.

گام چهارم : شرح وبسط – دراین گام درباره ی مفهوم درس مطالبی ارائه می دهیم واز دانش آموزان می خواهیم از اموخته ها ی قبلی خود برای بسط وتعمیم  به دیکر مفاهیم استفاده کنند.

گام پنجم : ارزشیلبی – از گروهها بخواهید گزارش کاملی از فعالیت خود ارائه دهند وگزلرشها را در اختیار گروههای دیگر قرار دهید تا بر اساس معیارهای تعیین شده از سوی شما آنهارا ارزیابی کنند.

                     محاسن

1)تقویت مهارت فرضبه سازی وپیش بینی                         2)تقویت روحیه همکاری

3)پرورش قوه ي خلاقيت                                            4)توجه به علايقو نيازمنديها

          محدودیتها

1)کمبود منابع ومواد آموزشی                                   2)منطبق نبودن با نظام سنتی ارزشیابی

3)عدم آشنایی معلمان                                            4)نیاز به دقت درخود ارزشیابی فراگیران

جعفر براتی دانشجوی کارشناسی (گروه 28)

تربیت معلم ثامن

......................................................................................................................................

سرنوشت بیسکویت را از لحظه ای که آن را در دهان خود گذاشتید بنویسید.

 

نوشته شده توسط صادقی  | لینک ثابت |

طرح درس 14 دوشنبه بیستم تیر 1390 12:19

نام خدا

 نام درس:علوم        پایه :پنجم          موضوع:اهرم ها          تعداد دانش اموزان: 30       

 زمان:45  دقیقه          دبستان:             تعداد حا ضرین:

                                                                                                                                                                                                                                   

  اهداف آموزشی   آشنایی با مفهوم اهرم

 امکانات               اهرم(میله،چوب و.....) تکیه گاه (صندلی) جسم (سطل،ویاکیسه ایکه از چند شی پر                          شده باشد.)                    

 

           گام اول

-دانش آموزان را درچند گروه قرار می دهیم.

- ازان ها می خواهیم که جسم را بدون استفاده از اهرم جا بجا کنند.

- دوباره از آنها می خواهیم که این بار جسم را با کمک اهرم جابجا کنند.

- از آن ها می خواهیم که مشاهدات خود را ثبت کنند.

- از آن ها می خواهیم که با جابجا کردن تکیه گاه آزمایش را تکرار کنند ومشاهدات خود را بنویسند.

 

گام دوم     جمع آوری اطلاعات

در این مرحته از دانش آموزان می خواهیم که مشاهدات خود رابگویند .

مشاهدات دانش آموزان را بر روی تخته سیاه می نویسم .

درصورت نیاز ان ها را راهنمایی می کنیم.

1)جابجا کردن جسم بدون استفاده ازاهرم مشکل است.

2)با کمک اهرم جابجا کردن خیلی راحت تر است.

3)هر چه تکیه گاه به جسم نزدیک تر میشود کار راحت تر می شود.

4)هر چه تکیه گاه از جسم دورتر میشود کار سخت تر می شود.

................................................................................................................................

الگوی ساختار گرایی

ساختار گرایی بر این باوراست که انسان ها هر چیزی را می توانند بیاموزند،به این شرط که بتوانند آنها را در ذهن خود معنادار سازند.دانستن،شامل فهم شیوه عمل وانجام یک کاراست.

هریک از دانشمندان علم های تعلیم وتربیت به نوعی در دیدگاه های خود ونظریات خود ساختارگرایی را مطرح نموده اند بطور مثال روسو تجربه مستقیم با مسائل یا محیط را در آموزش سر لوحه امور قرار می دهد تا یادگیرنده خود به پدیده ها معنا دهد وشیوه عمل خود را نسبت به آنها معین سازد.

انقلاب سازه نگر در تاریخچه آموزش وپرورش ریشه های عمیقی دارد. این دیدگاه از نظر پیاژه و ویگوتسکی کمک زیادی گرفته است که هر دو تاکید دارند تغییر شناختی فقط زمانی صورت می گیرد که برداشت های قبلی در برابر اطلاعات جدید، دستخوش فرایند عدم تعادل شوند. پیاژه و ویگوتسکی بر ماهیت اجتماعی یادگیری نیز تاکید کردند،و هر دو برای ترغیب کردن ادراکی،استفاده از گروه های یادگیری با توانایی مختلط را توصیه کردند.

یکی دیگر از نظریه های شناختی یادگیری معنا دار کلامی (آزوبل)است که مانند گشتالتی ها به یادگیری از راه شرطی شدن روی خوش نشان نمی دهد و معتقد است که یادگیرنده باید بتواند بین انچه که فعلا می خواهد یاد بگیرد و انچه که قبلا خوانده است رابطه بر قرارکند.

 

نوشته شده توسط صادقی  | لینک ثابت |

طرح درس 13 دوشنبه بیستم تیر 1390 11:51

اندیشه های نظری عمده

پیوند گرایی

ثرندایک تداخی بین تاثرات حسی و تکانه های عمل را اتصال یا پیوند می نامید. این معرف نخستین کوشش های رسمی برای ربط دادن رویدادها به رفتاراست. گونه های قبلی تداعی گرایی می کوشیدند تا نشان دهند چگونه اندیشه ها(ایده ها)با هم پیوند می یابند.بنابر این رویکرد ثرندایک نسبت به تداعی گرایی یا انچه قبلا وجود داشت کاملا متفاوت بود و می توان آن را نخستین نظریه نوین یادگیری دانست. تاکید ثرندایک بر جنبه های کارکردی رفتارعمدتا ناشی از نفوذ داروین بود. در واقع نظریه دثرندایک را میتوان ترکیبی از تداعی گرایی- داروین گرایی و روش های علمی دانست.

علاقه ثرندایک نه تنها معطوف به شرایط محرک وتمایل به عمل بتکه متوجه چیزی بود که محرک وپاسخ را به هم پیوند می دهد. او معتقد بود که این دو به وسیله یک رابطه عصبی متصل می شوند. نظریه او پیوند گرایی نام دارد که در ان پیوند به رابطه عصبی بین محرک (    ) وپاسخ (  ) اشاره می کند.

گزینش و پیوند

برای ثرندایک اسای ترین شکل یادگیری ازراه کوشش و خطا یا انچه او در اصل گزینش یا پیوند می نامید – بود. او از طریق ازمایش های اولیه خود به اندیشه اساسی کوشش و خطا رسید. در این ازمایش ها حیوان در جعبه ای قرار داده می شد که با انجام پاسخ معینی می توانست از ان خارج شود. دستگاهی که یک جعبه محبوس کننده کوچک است با تخته چوبی درکف ان و زنجیری اویزان از سقف ان فشار اوردن به تخته چوبی یا کشیدن زنجیر از سوی حیوان منجر به باز شدن در قفس وآزاد شدن او از قفس می شد. با این حال ترتیباتی داده می شد تا حیوان پیش از گریختن از جعبه به یک رشته پاسخ های پیچیده بپردازد. درازمایش های ثرندایک در زمان های مختلف پاسخ های متفاوتی از حیوان سر می زد. اما هدف همواره یک چیز بود حیوان باید پاسخ های معینی بدهد تا بتواند از قفس ازاد شود. بنابر این همه ی حیوان های ثرندایک چه ان هایی که برای به دست اوردن ماهی خارج از قفس و چه انهایی که برای خارج شدن از قفس می کوشیدند یاد گرفتند انچه را که برای بیرون امدن از قفس لازم است انجام دهند.

ثرندایک مدت زمانی را که صرف می شد تا حیوان مسئله را حل کند به عنوان تابعی از تعداد فرصت هایی که حیوان در اختیار داشت تا مسئله را حل کند به صورت منحنی رسم کرد. هر فرصتی یک کوشش به حساب می امد و زمانی که حیوان به راه حل درست می رسید کو شش پایان می یافت. ثرندایک در ترتیبات ازمایشی اساسی خود مرتبا" متوجه شد که زمان صرف شده برای حل کردن مسئله (متغیر وابسته او) با افزایش تعداد کوشش ها به طور منظم کاهش می یافت یعنی هر چه تعداد فرصت های حیوان بیشتر بود سریعتر مسئله را حل می کرد.

یادگیری افزایشی است نه بینشی

با توجه به کاهش کند زمان مورد نیاز برای حل کردن مسئله به عنوان تابعی از کوشش های متوالی  ثرندایک نتیجه گرفت که یادگیری افزایشی است نه بینشی به سخن دیگر یادگیری درگام های متوسطه بسیار کوچک رخ می دهد نه در پرش های بزرگ ثرندایک می گفت اگر یادگیری از راه بینش رخ دهد منحنی نشان خواهد داد که تا وقتی که حیوان هنوز چیزی یاد نگرفته است زمان مورد نیاز برای رسیدن راه حل مسئله همچنان زیاد است وثابت اما در لحظه ای که حیوان نسبت به مسئله بینش کسب می کند منحنی با سرعت زیاد پایین می اید وتا پایان ازمایش یکنواخت می ماند.  

همه پستانداران یکسان یاد می گیرند

بسیاری کسان از این تاکید ثرندایک که همه یادگیری ها مستقیما" صورت می گیرند و نیازی به واسطه گری اندیشه ندارند ونیز از اینکه می گفت یادگیری تمام پستانداران از جمله انسان ازقوانین یکسانی پیروی می کند ناخشنود بودند. طبق نظر ثرندایک کوشش برای تبیین یادگیری انسان نیازی به فرض کردن هیچ فرایند ویژه ای ندارد ثرندایک اعتقاد داشت که قوانین یادگیری برای همهحیوان ها یکسان است.

 

قانون امادگی که در کتاب ماهیت اصلی انسان پیشنهاد شده دارای سه قسمت است که به طور خلا صه در زیر ارائه می شوند

1)وقتی که یک واحد هدایت اماده هدایت به وسیله ان موجب خشنودی (ارضا) میشود

2)اگر یک واحد هدایت اماده هدایت باشد هدایت نشدن ان مایه ناخشنودی است.

3)زمانی که یک واحد هدایت نباشد اجبار به هدایت ان باعث خشنودی است.

قانون تمرین

نظریه ثرنرایک پیش از 1930 شامل قانون تمرین بود که از دو بخش به شرح زیر تشکیل می یافت:

الف)پیوند های بین محرک وپاسخ بر اثر استفاده نیرو مند میشوند به سخن دیگر اگر پیوند بین یک موقعیت محرک و یک پاسخ تمرین شود این تمرین به تنهایی پیوند بین انها را نیرو می بخشد. این بخش از قانون تمرین است که قانون استفاده نام دارد

ب)پیوند های بین موقعیت ها و پاسخ ها زمانی که تمرین قطع می شود یا زمانی که پیوند عصبی مورد استفاده قرار نمی گیرد،ضعیف مشوند این بخش دیگر دیگر قانون تمرین است که قانون عدم استفاده نامیده می شود.

منظور ثرندایک از نیرومند شدن یا ضعیف شدن چه بوده است. در این جاا نیز او از زمان خود پیش رفته بود وبیان او با مباحث علمی امروز مطابقت دارد. او نیرومند شدن را بعنوان افزایش در احتمال وقوع پاسخ،زمانی که محرک مجددا ظاهر می شود تعریف کرده است. اگر پیوند بین یک محرک ویک پاسخ نیرومند باشد، بار دیگر که محرک ظاهر می شود،احتمال وقوع پاسخ در حضور آن محرک افزایش خواهد یافت اگر پیوند بین محرک وپاسخ ضعیف شده باشد بار دیگر که محرک ظاهر می شود،احتمال وقوع پاسخ در حضور آن کاهش می یابد.

کوتاه سخن اینکه ،قانون تمرین می گوید که ما با انجام دادن یاد می گیریم و با انجام ندادن از یاد میبریم.

قانون اثر

پیش از 1930 به نیرو مند شدن یا ضغیف شدن چیوند بین محرک و پاسخ در نتیجه پیامد های پاسخ اشاره می کند. برای مثال،اگر چاسخی به وضع خشنود کننده دنبال شود،نیرومندی این پیوند افزایش می یابد. اگر پاسخی با یک وضع آزارنده دنبال شود،از نیرومندی این پیوند کاسته می شود. مطلب فوق را با اصطلاحات امروزی این گونه بیان کرد:اگر محرکی به پاسخ منجر شود که تقویت به دنبال داشته باشد،پیوند بین محرک (   ) و پاسخ (    ) نیرومند میشود. از سوی دیگر،اگر محرکی به پاسخ منجر شود که تنبیه به دنبال داشته باشد،پیوند               ضعیف می شود.

قانون اثر یک جدایی تاریخی از نظزیه سنتی تداعی گرایی بود که می توان گقت فراوانی وقوع محرک و پاسخ با یک دیگر،یا مجاورت  آن ها به تنهایی سبب نیرو مند شدن تداعی می شود. هر چند ثرندایک هم قانون فراوانی وهم قانون مجاورت را می پذیرفت،با این حال گا می فرا تر نهاد و گفت پیامد های یک پاسخ عوامل تعیین کننده نیرومندی تد اعی بین یک موقعیت و پاسخ به ان موقعیت هستند .

پاسخ چند گانه:

 

پاسخ چند گانه،یا واکنش متغییر،برای ثرندایک نخستین گام در همه ی انواع یادگیری بود. طبق این مفهوم اگر اولین پاسخ ما به حل مسئاله نینجامد پاسخ های دیگری را به کار می گیریم برای ثرندایک اکثر یادگیری ها به این واقعیت وابسته اند که ارگانیسم تا رسیدن به پاسخی که به حل مسئاله می انجامد فعال باقی بماند.

آمایه یا نگرش

این یک قانون کلی رفتار است که پاسخ به هر موقعیت بیرونی هم به شزایط انسان وهم طبیعت موقعیت وابسته است واینکه شرایط معینی در انسان بخشی از موقعیت به حساب اید. پاسخ به آن به شرایط باقی مانده در انسان وا بسته است.در نتیجه این یک قانون کلی یادگیری است که تغییرات حاصل در انسان به وسیله هر عاملی به شرایط انسان زمانی که ان عامل فعال است وابسته است. شرایط انسان را می توان به دو صورت نگرش ها یا امایه های پایدار یا ثابت وموقتی یا متغییر مورد ملاحظه قرارداد.

غلبه عناصر

ثرندایک با مفهوم غلبه عناصر پیچیدگی محیط را معرفی کرد و نتیجه گرفت که ما به طور انتخابی به جنبه های  مختلف ان پاسخ می دهیم. به سخن دیگر،ما معمولا به بعضی عناصر یک موقعیت پاسخ می دهیم نه به همه انها. بنابراین چگونگی پاسخ دهی به ما به یک موقعیت هم به آنچه مورد توجهمان قرار می گیرد وا بسته است وهم به نوع پاسخ هایی که به انچه مورد توجهمان قرار میگیرد پیوند یافته اند.

پاسخ از راه قیاس

چه چیزی تعیین می کند که ما چگونه به موقعیتی که قبلا هرگز با آن روبرو نشده ایم پاسخ دهیم؟ جواب ثرندایک این است که پاسخ ما به ان موقعیت شبیه به پاسخ ما به موقعیت دیگر مشابه به ان موقعیت است که قبلا با آن روبرو شده ایم. میزان انتقال از موقعیت آشنا به موقعیت نا آشنا را تعداد عناصر مشترک بین دو موقعیت تعیین می کند. این نظریه معروف عناصر همانند انتقال،یا انتقال آموزش ثرندایک است.

گسترش اثر

بعداز 1930 ثرندایک مفهوم نظریه مهم دیگری را به نام گسترش اثر مطرح ساخت. او در ضمن یکی از آزمایش هایش به تصادف یافت که وضع خشنود کننده نه تنها احتمال باز گشت پاسخی را که به وضع خشنود کننده منجر شده است افزایش می دهد  بلکه احتمال بازگشت پاسخ های پیرامون پاسخ تقویت شده را نیز افزایش میدهد. ثرندایک در کشف گسترش اثر احساس کرد که تایید دیگری بر قانون ا ثر تجدید نظر شده اش پیدا کرده است.زیرا تقویت نه تنها احتمال یک پاسخ تقویت شده را افزایش می دهد. بلکه احتمال پاسخ های مجاور را نیز بالا می برد. حتی اگر این پاسخ ها تنبیه شده باشند.او هم چنین احساس می کرد که گسترش اثر بار دیگر طبیعت مستقیم و خودکار یادگیری را نشان می دهد.

تاثیر ثرندایک بر آموزش و پرورش

ثرندایک قویا" باور داشت که فعالیت های آموزش وپرورش را باید بطور علمی مطالعه کرد. براو اشکار بود که دانش فرایند یادگیری و فعالیت های آموزشی باید یک رابطه نزدیک وجودداشته باشد. از این رو ،انتظار داشت که هر چه اطلاعات بیشتری درباره ماهیت یادگیری به دست می آیند،به همان نسبت فعالیت های آموزشی هم باید بهبود یابند . ثرندایک در این باره گفت :البته دانش فعلی روان شناسی نزدیک به صفر است وتا رسیدن به کمال راه درازی در پیش دارد وکاربرد آن در آموزش نا کافی ،نا معین و نا مطمئن است و کاربرد ان در آموزش شبیه به کاربرد گیاه شناسی و شیمی در کشاورزی است. تا شبیه به کاربرد فیزیولوژی وبیماری شناسی در پزشکی . هر کس که دارای عقل سلیم است می تواند بدون دانش علمی کشاورزی کند ،وهر کس با عقل سلیم می تواند بدون دانش روان شناسی وکاربرد آن آموزش دهد. با وجود این،همان گونه که کشاورز آگاه از کاربرد گیاه شناسی وشیمی ،از کشاورزان بدون این دانش،درکشاورزی موفق است. معلمی که می تواند روان شناسی ، یعنی طبیعت انسان را ،در مسائل آموزشگاه به کار گیرد از معلمی که از این روش بی بهره است موفق تر خواهد بود.

ثرندایک به روش سخنرانی نظر منفی داشت

روش سخنرانی و روش شرح و توضیح معرف رویکردی هستند که درآن حداقل فرصت به شاگرد داده میشود تا خود به کشف امور بپردازد.این روش ها نتیجه گیری ها را در اختیار شاگرد می گذارند و فرض می شود که شاگرد می تواند آنها را برای یادگیری بیشتر مورد استفاده قرار دهد . آنها تنها از شاگرد می خواهند که گوش فرا دهد و بکوشد تا سوال هایی را که خودش طرح نکرده است وجواب هایی را که خودش پیدا نکرده است بفهمد،این روش ها می کوشد تا به شاگرد یک سهمیه تربیتی بدهند . درست همان طور که کسی می کوشد تا از راه وصیت کردن سهمی از ارث خود را بدهد .

  او همچنین گفته است:

 متداول ترین اشتباه دانشمند بی تجربه در اموزش این است که انتظار داشته باشد شاگردانش انچه را به انان میگوید بفهمند اما گفتن اموزش دادن نیست. اظهار کردن واقعیتهایی که در ذهن انسان وجود دارند یک انگیزه طبیعی است که شخص را وا می دارد تا بخواهد دیگران هم از این واقعیت ها اگاه گردند، درست همانطور که نوازش کردن وآرام کردن یک کودک امری بسیار طبیعی است اما همانطور که نوازش کردن کودک تب را درمان نمیکند گفتن واقعیت ها به او نیز جهلش را درمان نمی کند. پس آموزش خوب چیست؟پیش از همه اموزش مستلزم دانستن موضوع آموزش است اگر به طو ر دقیق ندانید که چه چیزی را میخواهید اموزش دهید،نخواهید دانست که چه مطلبی را ارائه دهید به دنبال چه چاسخ هایی باشید و چه وقت خشنود کننده ها را بکار برید. این اصل ان گونه که به نظر می رسد اشکار نیست. تنها این اواخر ما اهمیت تعریف رفتاری هدف های آموزشی را درک کردایم     اعضای گروه:آشفته- رضائیان- معامله گر- گلاوی

بسمه تعالی

 نظریه یادگیری ثرندایک       (نظریه های یادگیری،دکتر سیف)      

  درس روش های یاد دهی ویادگیری

                                        استاد محترم:آقای رهباردار

نوشته شده توسط صادقی  | لینک ثابت |

دوشنبه بیستم تیر 1390 11:47

الگوی تدریس کاوشگریInquiry Teaching pattern

• در کلاسهای درس بحثهایی بین معلم و دانشآموزان به وقوع میپیوند د و در این میان سئوالاتی مطرح میگردد که پاسخ مشخصی را در انتها در پی ندارد و برای بدست آوردن جواب آن لازم است تحقیقاتی صورت پذیرد و از این طریق دانشآموز کار یادگیری را آموزش ببیند.

این روش که وقت زیادی را مورد نیاز خود میبیند علم را در نقش یک هدایتگر به دانشآموزان معرفی مینماید. او علاوه براینکه باید پاسخگوی سوال ها باشد بلکه باید در سازمان دهی تحقیق و هدایت دانشآموزان نیز حوصله کافی داشته باشد.

الگوی کاوشگری که براساس نظر ریچارد ساچمن ( Richard suchman ) بنا نهاده شده یکی دیگر از الگوهای خانواده اطلاعات پردازی است .تربیت کاوشگر به منزله « فرآیندی برای بررسی و تشریح پدیده های غیر معمول » تعریف می شود (جویس و ویل 1980) .

• تئوری ساچمن برآن است که دانش آموزان با پی بردن به این امر که دانش بشری جنبه آزمایشی و غیر قطعی دارد و اینکه چون دانش آزمایشی ثابت نیست و ممکن است با دانش جدید جایگزین شود ، درک درستی از موضوع درسی خواهند داشت .جوهر و اساس الگوی کاوشگری آن است که دانش آموزان از طریق معلم ، کاوش علمی را بیاموزند .

نمونه متداول تدریس کاوشگری عبارت است از ارائه سؤال و موقعیتی که در آن مسئله وجود داشته باشد

هدف الگوی کاوشگری

دراین الگو جستجوی مفاهیم کاملا˝ به عهده ی دانش آموزان گذاشته می شود و معلم بافراهم آوردن زمینه، فرایند تدریس را به گونه ای هدایت می کند که فراگیران مفهوم مورد نظر را کشف کنند و راهنمایی های معلم، براساس فعالیت های فراگیران و محتوای آموزش، متفاوت است.

بنابراین هدف نهایی این الگو پرورش فعالیت های ذهنی و مهارت های فرایندی دانش آموزان است

مقررات الگوی کاوشگری

1.       عنوان مورد تحقیق، مورد علاقه دانشآموز باشد

2.       حدود آن مشخص شده و نکته مبهمی در صورت مسئله وجود نداشته باشد

3.       هنگام جمعآوری اطلاعات پیش داوری نکند و در هنگام کمبود اطلاعات دلزده نگردد

4.       تمام اطلاعات جمعآوری و یادداشت شود و یافتهها به طور مستمر ثبت گردد.

معایب الگوی کاوشگری

1.       تجربه معلمی :روش های اکتشافی همواره باید با تقویت کننده های مناسب همراه باشند. در غیر این صورت،فراگیرندگان از دامنه ی فعالیت خودداری خواهند کرد و باید برای آنان تفهیم شود که مستقیما˝ به آنها کمکی نخواهد شد و اگر تلاش نکنند به هدف نخواهند رسید

2.       مراقبت زیاد:هنگام کاوشگری معلمان  باید مراقب باشند،کثرت رهنمودها  و سوالات  و پاسخ ها،کل یادگیری را از  فرآیند کاوشگری خارج می سازد  و به همه  آنها  جنبه  سرگرمی  می  دهد

3.       وقت زیادبرای معلم:این روش وقتگیر در کلاسهایی قابل استفاده است که دانشآموزان کمی در کلاس حضور داشته باشند و معلم فرصت رسیدگی به تمام دانشآموزان را داشته باشند

4.       وقت زیادبرای دانشآموز: دانشآموزان در این روش به جمعآوری اطلاعات میپردازند این عمل خود محتاج زمان زیادی میباشد.

5.       تفاوت های فردی :دانشآموزان در سطوح پائینتر، طبقهبندی و تطابق اطلاعات را نیاموختهاند و همچنین توانایی نتیجهگیری در پایان کار را ندارند.

مدل های کاوشگری

کاوشگری قیاسی

کاوشگری استقرایی

کاوشگری استنباطی

کاوشگری اکتشافی

کاوشگری به روش حل مساله

• کاوشگری گروهی

• کاوشگری انفرادی

• الگــــوی کاوشگــــری به شیوه محاکم قضایی (پلیسی)

.....

مراحل اجرای الگوی کاوشگری:

1-بر هم زدن تعادل ذهنی دانش آموزان (نه تعادل روحی)

2-مواجه کردن فراگیران بامسأله. پرسشگری و آموزش پرسشگری . پرسش گران خوب ، پاسخ دهندگان خوب نیز خواهند بود

3- فرضیه سازی. پاسخ دهندگان خوب ، پرسش گران خوب اند و پرسش گران خوب ، فرضیه سازان قابلی خواهند بود

4-گردآوری و سازماندهی اطلاعات

5- تحلیل و نتیجه گیری (بررسی شیوه ی عمل در جریان کاوشگری)

1-بر هم زدن تعادل ذهنی دانش آموزان

در این مرحله با یک موقعیت اسرار آمیز ، پیچیده و غیر معمول کار را آغاز می کنیم

موقعیت های مشخص و غیر تکراری و متناسب با سطح مخاطبان موقعیت هایی که دارای یک راه حل معین نباشند.

طرح یک سوال ، ارائه یک تصویر، خواندن یک داستان کوتاه و..

منبع:الگوهاي جديد تدريس ترجمه محمدرضا بهرنگي

.......................................................................................................................................

باسمه‌تعالی

طرح درس علوم چهارم ـ بازتابش نور

نام درس: علوم سال چهارمابتدایی تحصیلی موضوع: بازتابش نور     مدت اجرا: 45 دقیقه

مجری: علی اکبر قربانی برگیش     نام آموزشگاه:شهیدآگاه           تعداد فراگیران: 18

 

 

 

 

وسایل مورد نیاز : تخته کلاس.گچ.منبع نور.آیینه.

روش تدریس:کاوشگری

ارائه درس:

گام اول:موقعیت مسله دار:

مشاهده:نوری را به آیینه می تاباند تا دانش آموزان بازتابش آن راروی دیوارکلاس مشاهده کنند.

 

گام دوم :جمع آوری اطلاعات:

دانش آموزان مشاهدات خودرابرای معلم می گویند (معلم یکی یکی ازآنهامی خواهدکه درباره مشاهده خود سوالی طرح کنندکه فقط پاسخ آن بله یاخیرباشد وآن

پاسخ بله یا خیرباشد وآن پاسخ رانیزمعلم می دهد.

گام سوم:فرضیه سازی:

سعی میشودازهمه ی دانش آموزان سوال شود.معلم نیز با پاسخهای بله وخیرجواب میدهد اگردرست بودبله محکم .وگرربطی نداشت خیرپاسخ میدهدوجوابهای مناسب رامی نویسد

گام چهارم:نظریه پردازی

نورهرگاه برجسمی صاف وبراق برخورد کند برمی گرددبه این عمل بازتابش نورمی گویند.

گام پنجم:تحلیل وتفسیر

-درچه جاهای ازنور استفاده می شود.

-آیادرمنزل نیزباز تابش نور دارید. مثا ل بزنید.

ارزشیابی تکوینی:معلم چارتی را قبلا تهیه کرده ودرانجام ارائه درس باتوجه به اعمالو رفتاردانش آموزان علامت میگذارد

چارت درس علوم تجربي

علائم قرار دادي       (1 )   عالي   ( 2 )    بسيار خوب      (3)  خوب    ( 4)     نياز  به تلاش بيشتر

 

 

 

رديف

نام ونام خانوادگي

مواد و مفاهيم مورد انتظار معلم

مفاهيم و دانستني هاي پايه ي علوم را مي داند

فعاليت هاي لازم براي درس علوم را انجام داده است

نگرش مثبت نسبت  به كار گروهي و رعايت بهداشت و ايمني را به دست آورده

در برقراري ارتباط توانا است

اشيا را به دقت مشاهده مي كند

قادر به استفاده از ابزار هاي ساده مي باشد

توانايي پيش بيني برخي از رويداد ها را دارد

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

تعیین تکلیف:

1-درمنزل بازتابش نوررا تمرین کنید.

2-شکل چند وسیله ای که نور را بازتابش می کنندراروی یک برگه نقاشی کنندوبه کلاس بیاورند.

 ...................................................................................................................................

 

نوشته شده توسط صادقی  | لینک ثابت |

طرح درس 11 دوشنبه بیستم تیر 1390 11:32

به نام خدا

مشخصات :

نام كتاب : علوم ـ موضوع تغييرات مواد         پايه : پنجم ابتدايي        تعداد دانش آموزان : 28 نفر

نام آموزگار : اميري     تعداد گروه : 7 گروه 4 نفره       دبستان دكتر علي شهرستاني

ناحيه 6  مشهد زير نظر : استاد ارجمند جناب آقاي رهباردار

هدف آموزش : مفهوم تغييرات مواد (شيميايي و فيزيك)

استفاده از روش : ساخت مفهوم

گام اول : مشخص كردن مساله (موقعيت مساله دار)

دانش آموزان دراين مرحله با توجه به اين كه مواد از نظر شكل ظاهري (جامد، مايع، گاز) مطالبي را از سال قبل آموخته‌اند قبل از تدريس اين موضوع به دانش آموزان مي گوييم براي جلسه بعد هر گروه يا هر دانش آموز لوازم يا تصاويري كه روي تخته نوشته شده به كلاس بياورند (نان كپك زده ـ كاغذ تيكه پاره ـ چوب ـ زغال ـ آب ـ نمك و…)

گام دوم :‌ اطلاعات آزمايشگري

در اين مرحله به تحليل موقعيت مساله دار مي پردازيم. دانش آموزان با توجه به اين كه گروه بندي شده‌اند نام دو گروه را نوشته و جدولي را روي تخته مي كشيم.

سپس يك جفت كلمه در جدول نوشته و به دانش آموزان مي گوييم جفت جفت كلمه ها را با هم مقايسه كنند و سوالات زير را به صورت مكرر پس از نوشتن هر دو جفت كلمه از دانش آموزان مي پرسيم.

گروه ياس

گروه رز

تكه هاي كاغذ

كاغذ سوخته

نان

نان كپك زده يا سوخته

آب نمك

تخم مرغ آب پز

چوب شكسته

زغال

آب و روغن

آب و

 

-         در گروه ياس چه ويژگيهايي هست كه در گروه رز نيست؟

-         در گروه رز چه شباهت هايي هست كه در گروه ياس نيست؟

-         درگروه…

در حين پرسش سوالات نظرات دانش آموزان را روي تابلو مي نويسيم.

گام سوم : نام گذاري

در اين مرحله با توجه به نظرات دانش آموزان و شباهت ها و تفاوت‌هاي دو گروه ياس و رز، تغييرات را نام گذاري مي كنيم (تغيير شيميايي و فيزيكي)

گام چهارم : تحليل جريان تفكر :

در اين مرحله كه در واقع هسته اصلي پژوهش است دانش آموزان اطلاعات گردآوري شده را سازمان دهي مي كنند و نتيجه گيري مي كنند: مثلا به اين نتيجه مي رسند كه مواد گروه ياس (تغيير فيزيكي) با گروه رز (تغيير شيميايي) چه تفاوت هايي دارند.

فيزيكي

شيميايي

قابل برگشتند

قابل برگشت نيستند

خواص (رنگ و بو و… عوض نمي شود)

خواص آن عوض مي شود

ماده به ماده ديگر تبديل نمي شود

ماده به ماده ديگر تبديل مي شود

حالت ماده عوض نمي شود

حالت ماده عوض مي شود

 

گام پنجم : ارائه گزارش

در اين مرحله دانش آموزان بايد نتايج كلي و پاسخ هاي قطعي كه از انجام آزمايش و سازمان دهي و تجزيه و تحليل اطلاعات بدست آورده‌اند را ارائه دهند و عقيده و نظر خود و افراد گروه را درباره آنها بيان كند يعني در واقع بايد به آنها نظم خاصي داده و تفاوت و شباهت هايي كه در تغييرات شيميايي و فيزيكي موجود است بيان كنند.

تهيه كننده : علي اميري دلويي

گروه 28 رشته كارشناسي تربيت معلم ثامن الحجج (ع) مشهد

.........................................................................................................................................

طرح درس : کاوشگری

مشخصات

-          تاريخ : 20/2/90                                            موضوع كتاب : علوم                                               

-          درس : دستگاه گردش خون                          پايه تحصيلي : چهارم دبستان

-          صفحه : 4 صفحه                                        زمان تدريس : 50 دقيقه

-          تعداد دانش آموزان : 20 نفر                         مدرسه : دبستان دكتر علي شهرستاني

نام آموزگار: علی امیری دلویی                          زیر نظر استاد راهنما:جناب آقای رهباردار

هدف كلي : آشنايي با دستگاه گردش خون

اهداف رفتاري :

-          دانش آموزان بتوانند اندامهايي كه سرخرگ به آنها مي رود را نام ببرند.

-          دانش آموزان بتوانند اندامهايي كه سياهرگ به آنها مي رود را نام ببرند.

-          دانش آموزان بتوانند در شكل سرخرگ را از سياهرگ جدا كنند.

امكانات مورد نياز : ويدئو پروژكشن – تصاوير

سنجش آغازين : پيش نيازهاي دستگاه گردش خون را تعيين مي كنيم.

-          كار دستگاه گردش خون چيست؟

-          سرخرگ را تعريف كنيد؟

-          سياهرگ را تعريف كنيد؟

-          مويرگ را تعريف كنيد؟

-          چگونه قلب به صورت تلمبه عمل مي كند؟

مهارت شروع : در اينجا از نقشه مفهومي استفاده مي كنم.

دستگاه گردش خون : 1ـ قلب  2ـ رگها

رگها :

1ـ سرخرگ : (به ششها ـ به اندامهاي گوناگون)

2ـ سياهرگ : زير پوست

3ـ مويرگ : ميكروسكوپي

مراحل مديريت :

در ابتدا هدف را مشخص مي كنم چون هدف كلي است و ممكن است دانش آموزان با مضمون هدف آشنايي نداشته باشند، پيش نيازهاي هدف را مطرح مي كنم تا هم هدف از كلي بودن خارج شود و هم به معلومان پيشين دانش آموزان پي ببرم. پس از بيان پيش نيازها و پاسخ دادن به آنها يك نقشه مفهومي طرح مي كنم تا يك طرح كلي در ذهن بچه‌ها حك شود و نگاهي هم به هدف و زيرمجموعه‌هايش داشته باشند. بعد از آن مطالب را جمع بندي مي كنم و براي آشنايي كامل با دستگاه گردش خون در كلاس از ويدئو پروژكشن و تصاوير رنگي استفاده مي كنم تا دانش آموزان دستگاه را مشاهده كنند و سپس از آنها شروع به پرسش مي كنم تا مشخص شود كه مطلب امروز كلاس را فهميده‌اند يانه، بعد از آنها مي خواهم در رابطه با دستگاه گردش خون از مجلات يا اينترنت ياكتابها اطلاعاتي را تهيه و با خود به كلاس بياورند.

ارائه درس :

از روش كاوشگري استفاده مي كنم.

گام اول :‌

در ابتدا بوسيله دستگاه ويدئو پروژكشن تصوير كلي دستگاه گردش خون را به دانش آموزان نشان مي‌دهم. سپس از آنها مي خواهند سوالهاي خود را در رابطه با دستگاه گردش خون بيان كنند اما مي گويم سوالهايي بپرسيد كه فقط با بلي يا خير به آنها پاسخ دهم و نيازي به توضيح نداشته باشد.

گام دوم و سوم :

بعد دانش آموزان شروع به فرضيه سازي مي كنند مهم درست يا غلط بودن جمله آنها نيست بلكه مهم اين است كه آنها را به تفكر واداشته‌ام سپس آنها پرسشهايي را در رابطه با دستگاه گردش خون مي پرسند كه بايد با بلي يا خير با آنها پاسخ دهم.

گام چهارم :

بعد كه احساس كردم به پاسخ (يعني جزئيات دستگاه گردش خون، سرخرگ، سياهرگ) رسيده‌اند از آنها مي خواهم پاسخ لازم را بدهند در اينجا دانش آموزان در حال نظريه سازي هستند. و از دانش آموزان مي خواهم توضيح دهند كه چگونه به پاسخ رسيده‌اند و مدل فكري خود را توضيح دهند.

ارزشيابي : از طريق مشاهده (سازنده يا تكويني)

در اينجا سوالات زير را مطرح مي كنم و دانش آموزان پاسخ مي دهند:

-          چرا قلب به صورت يك تلمبه عمل مي كند؟

-          علت اينكه رگها، لوله‌هاي حمل كننده خون هستند چيست؟

ارزشيابي

بيان مشاهدات

فرضيه سازي

همكاري با گروه

پرسشگري

كنجكاوي

بازخورد

رضا

 

 

 

 

 

 

حميد

 

 

 

 

 

 

مسعود

 

 

 

 

 

 

آرمين

 

 

 

 

 

 

داريوش

 

 

 

 

 

 

 

جمع بندي :

از يكي از دانش آموزان مي خواهم نقشه مفهومي دستگاه گردش خون را با راهنمايي و كمك بقيه دانش آموزان روي تخته كلاس رسم نمايد.

و در آخر هم با بيان چندين پرسش بحث كلاس را به اتمام مي رسانم.

دستگاه گردش خون : 1ـ قلب  2ـ رگها

 

رگها :

1ـ سرخرگ : (به ششها ـ به اندامهاي گوناگون)

2ـ سياهرگ : زير پوست

3ـ مويرگ : ميكروسكوپي

تكليف :

از دانش آموزان مي خواهم اطلاعاتي در رابطه با دستگاه گردش خون از مجلات، اينترنت، كتابها و آموخته‌هاي سالهاي قبل تهيه كرده، با خود بياورند.

 

چك ليست دستگاه گردش خون

 

 

رديف

ويژگي‌ها و مهارت‌هاي كسب شده

عالي

خوب

متوسط

ضعيف

1

دانش آموزان مي توانند اندامهايي كه سرخرگ به آنها مي رود را نام ببرند.

 

 

 

 

2

دانش آموزان مي توانند اندامهايي كه سياهرگ به آنها مي رود را نام ببرند.

 

 

 

 

3

دانش آموزان بتوانند در شكل سرخرگ را از سياهرگ جدا كنند.

 

 

 

 

4

دانش آموزان نام رگ هايي كه از زير پوست بدنشان نمايان است را بگويند.

 

 

 

 

5

دانش آموزان تفاوت سرخرگ و سياهرگ را بيان كنند.

 

 

 

 

 

 

تهيه كننده :

 علي اميري دلويي

 

 

كارشناس ابتدايي گروه 28

 

استاد راهنما :

 جناب آقاي رهباردار

 

تربيت معلم ثامن الحجج مشهد

 

..........................................................................................................................................

مشخصات : 

نام درس : علوم تجربي             پايه : چهارم               تعداد دانش آموزان : 20 نفر           (5 گروه 4 نفره)             جنسيت : پسر              ساعت اجرا : 45/9 تا 9 صبح             موضوع : انواع مخلوط ها و محلول ها           صفحه : 56         روز : سه شنبه      تاريخ : 20/12/89

دبستان : دكتر علي شهرستاني    نام آموزگار : علي اميري دلويي     استاد راهنما : جناب آقاي رهباردار

 

اهداف آموزشي :

1ـ آشنايي با انواع مواد مخلوط و محلول

2ـ آشنايي با تفاوت بين مخلوط‌ها و محلول ها

 

وسايل مورد نياز : آب – ليوان (5 ليوان) همزن 5 عدد – جوهر – قند – روغن – سنگ – سركه – صافي – روغن مايع به مقدار لازم – تخمه – فندق – پسته – كشمش – نخود (آجيل)

 

مديريت كلاس : روش تدريس ساختارگرايي

ارائه درس :

گام اول : سنجش آغازين : دانش آموزان قبل از كلاس درس جديد بايد مواد (جامد – مايع و گاز) را نام ببرند.

رضا تو مي تواني بگويي مواد بر چند دسته تقسيم مي شوند.

كيان : دو ماده مايع نام ببر؟

كيانوش : دو ماده جامد نام ببر؟

آرش : گازها چگونه‌اند؟

 

معرفي نكات ايمني :

1ـ بچه‌ها به خوبي از ليوانها و مواد شكستني نگه داري كنند.

2ـ مواظب باشند كه مواد مانند جوهر روي لباس شان نريزد.

3ـ در هنگام هم زدن سركه احتياط كنند.

 

ارائه موضوع اصلي :

1ـ ارائه موقعيت مساله دار (مشاهده)

در اين قسمت مواد را در اختيار دانش آموزان قرار مي دهيم و به آنها مي گوييم هر گروه موادي كه به آنها داده‌ايم هم بزنند و روي برگه‌هاي يادداشت خودشان ثبت نمايند. گروه اول : سنگ و آب را هم مي زنند. گروه دوم : آجيل و تخمه – كشمش – نخود را قاطي مي كنند. گروه سوم : روغن مايع و آب را هم مي زنند. گروه چهارم : سركه در آب  گروه پنجم : قند در آب را هم مي زنند و نتايج خودرا روي برگه مي نويسند.

2ـ جمع آوري اطلاعات (توصيف)

دانش آموزان مشاهداتي را كه روي برگه‌هاي خود يادداشت كرده را روي تابلو مي نويسند.

3ـ فرضيه سازي : در اين قسمت به اين سوالات بيشتر توجه مي كنيم.

ـ چرا مشاهدات شما با هم فرق مي كند؟

ـ كدام يك از مواد در آب ناپديد مي شود؟

ـ كدام ماده در آب حل نشد؟

ـ كدام ماده قابل مشاهده است؟

ـ چرا قند در آب ناپديد مي شود؟

4ـ در اين مرحله رابطه متغييرها را كشف مي كنيم و به سوالات ديگر دانش آموزان جواب مي دهيم به عنوان مثال چرا نبات در آب گرم زودتر از آب سرد حل مي شود. «چون جنبش مولكولهاي آب گرم بيشتر است»

5ـ استنباط دلايل موارد نوشته شده را مي گوييم و آن را در جدول قرار مي دهيم.

ـ سنگ در آب مخلوط است زيرا قابل جدا شدن است؟

ـ آجيل مخلوط است زيرا به راحتي قابل جدا شدن است؟

ـ روغن و آب مخلوط است چون به راحتي از هم جدا مي شوند؟

ـ سركه در آب محلول است چون كه به راحتي از هم جدا نمي شوند و به ماده‌ي ديگري تبديل مي‌شوند.

ـ قند و آب محلول است چون كه به راحتي از هم جدا نمي شوند

و اين آزمايش ها را در جدول قرار مي دهيم.

 

 

انواع مخلوط

مثال

 

 

 

انواع محلول

مثال

جامد در جامد

آجيل

مايع در مايع

جوهر در آب – سركه در آب

جامد در مايع

سنگ و آب

مايع در جامد

قند در آب

مايع در مايع

روغن مايع و آب

 

 

6ـ تعميم : از اين خاصيت در چه جاهايي استفاده مي كنيم.

چگونگي تركيب مواد و جداسازي آنها از هم. به انواع محلول امولسيون هم اشاره مي كنيم فكر مي كنيد ديگر از اين خاصيت چه چيزهايي خواهند ساخت كه تا حالا نساخته‌اند.

7ـ ارزشيابي از طريق مشاهده (ارزشيابي تكويني يا سازنده)

ارزشيابي

نام

رعايت نكات ايمني

بيان مشاهدات

فرضيه سازي

همكاري با گروه

تشخيص مخلول و محلول

پرسشگري

كنجكاوي در انجام آزمايشات

بازخورد

علي

P

P

P

P

ض

ض

P

-

رضا

P

P

P

P

P

ض

P

-

حسين

P

P

P

P

P

P

P

-

كيان

P

ض

ض

ض

P

P

P

دارد

آرش

P

P

ض

ض

P

ض

ض

دارد

 

8ـ بازخورد : در ارتباط با قسمت تشخيص مواد 3 دانش آموز نياز مشتركي دارند و نيازمند يك بازخورداند. بازخورد ديداري است و در قسمت اصلاحي يا رهنمودي.

9ـ گام آخر تكليف :

الف) دانش آموزان با توجه به نكات ايمني در منزل چند ماده را بصورت دلخواه هم بزنند  تفاوت محلول و مخلوط را با ذكر مثال روي برگه نوشته و به كلاس بياورند.

ب) دانش آموزان جدول مواد مخلوط و محلول را كشيده و براي هر كدام با توجه به آزمايش هاي انجام شده به كلاس بياورند.

چك ليست مواد محلول و مخلوط

رديف

ويژگي‌ها و مهارت‌هاي كسب شده

عالي

خوب

متوسط

ضعيف

1

دانش آموزان موادي كه در اختيار آنها قرار داديم به خوبي مي شناسند.

×

 

 

 

2

دانش آموز مشاهدات خود را به خوبي مي تواند ثبت كند.

 

×

 

 

3

دانش آموزان مي توانند چند ماه محلول را نام ببرند.

 

 

×

 

4

دانش آموزان مي توانند چند ماده مخلوط را نام ببرند.

×

 

 

 

5

دانش آموزان تفاوت ماده مخلوط و محلول را نام ببرند.

 

×

 

 

6

دانش آموزان مي توانند مواد را به خوبي مخلوط يا محلول كنند.

 

×

 

 

 

...........................................................................................................................................

به نام خدا

نظریه فرهنگی اجتماعی ویگوتسکی

 

استاد راهنما:

جناب اقای رهباردار

 

 تهیه کنندگان :

 علی امیری دلوئی

طیبه یوسفی کاشانی- مریم طبایی

   

کارشناسی آموزش ابتدایی - گروه28

تربیت معلم ثامن الحجج (ع)مشهد

 به نام خدا

نظريه فرهنگي – اجتماعي ويگوتسكي

ديدگاه ويگوتسكي كه نظريه اجتماعي – فرهنگي ناميده مي شود بر نحوه‌ي فرهنگ – ارزشها، عقايد، آداب و رسوم و مهارت هاي گروه اجتماعي به نسل بعدي انتقال مي يابد تمركز مي كند به عقيده ويگوتسكي، تعامل اجتماعي – خصوصا گفتگوهاي ياري بخش با اعضاي آگاهتر جامعه براي اينكه كودكان شيوه‌هاي تفكر و رفتار كردن را كه فرهنگ جامعه را تشكيل مي دهد فراگيري كنند ضروري هستند.

ويگوتسكي در بررسي رشد شناختي خيلي بانفوذ بوده است ويگوتسكي با پياژه موافق است كه كودكان موجودات فعال و سازنده‌اي هستند اما برخلاف پياژه كه بر تلاشهاي مستقل كودكان در معني دادن به دنياي خودشان تاكيد كرد ويگوتسكي رشد شناختي را به صورت فرايندي كه جامعه، ميانجي آن مي شود در نظر گرفته است به عبارت ديگر، هنگامي كه كودكان تكاليف تازه‌‌اي را امتحان مي‌كنند رشد شناختي آنها به حمايت بزرگسالان و همسالان پخته گر وابسته است در اين نظريه، كودكان در معرض تغييرات مرحله‌اي خاصي قرار مي گيرند به عنوان مثال وقتي آنها زبان را فرا مي گيرند، توانايي شركت در گفت و شنودها با ديگران افزايش مي يابد و توانايي آنها از لحاظ فرهنگي كه با ارزش است تقويت مي شود و در نتيجه استدلال و مهارت هاي حل  مساله آنها افزايش مي يابد.

 

 

 

نظريه اجتماعي و فرهنگي

پيوسته و ناپيوسته

چنددوره احتمالي

طبيعت و تربيت

رشد زبان و تحصيلات به تغييرات مرحله‌اي منجر مي‌شود گفتگو با اعضاي ماهرتر (همسالان و بزرگسالان) جامعه نيز به تغييرات پيوسته مي انجامد كه از فرهنگي به فرهنگ ديگر تفاوت دارد.

تغييرات در فكر و رفتار كه جامعه ميانجي آنهاست از فرهنگ به فرهنگ ديگر تفاوت دارد

وراثت و رشد مغز و گفتگو با اعضاي ماهرتر جامعه به طور مشترك در رشد اهميت دارند يعني تجربيات اوليه و بعدي اهميت دارند

 

 

بستر اجتماعي رشد شناختي اوليه

نظريه اجتماعي ويگوتسكي به پژوهشگران كمك كرده است تا بفهمند كه كودكان در بسترهاي اجتماعي غني زندگي مي كنند كه به نحوه شكل گيري دنياي شناختي آنها تاثير مي گذارند ـ ويگوتسكي معتقد بود كه ريشه هاي فعاليت هاي ذهني پيچيده در تعامل اجتماعي قرار دارند كودكان از طريق فعاليت هاي مشترك با اعضاي پخته تر جامعه خود به شيوه‌اي كه در فرهنگ آنها معني دارد، در فعاليت‌ها و مهارت‌ها كسب مي كنند.

مفهوم خاص ويگوتسكي، منطقه مجاور (يا پتانسيل) رشد به دامنه‌اي از تكاليف اشاره دارد كه كودك هنوز نمي تواند به تنهايي از پس آنها برآيد ولي با كمك افراد ماهرتر مي تواند آنها را انجام دهد.

عقايد ويگوتسكي عمدتا در مورد كودكان بزرگتر كه در زبان و ارتباط اجتماعي مهارت دارند كاربرد دارند اما اخيرا نظريه او به نوباوگي و نوپايي گسترش يافته است.

ويگوتسكي با تاكيد بر اين موضوع كه بستر اجتماعي به جنبه هاي متعدد رشد شناختي تاثير مي گذارد، بعد سومي را به آگاهي ما اضافه كرد.

 

نظريه اجتماعي – فرهنگي در ارتباط با رشد جسماني و شناختي در اوايل كودكي

عدم تاكيد پياژه بر زبان به عنوان منبع  رشد شناختي، چالش ديگري را اين بار از جانب نظريه اجتماعي – فرهنگي ويگوتسكي به بار آورد كه بر بستر اجتماعي رشد شناختي تاكيد مي كند. در طول اوايل كودكي، رشد سريع زبان، مشاركت كودكان پيش دبستاني ما در گفتگوي اجتماعي با افراد آگاه تري كه آنها را ترغيب مي كنند به تكاليفي كه از لحاظ فرهنگي مهم هستند تسلط يابند، گسترش مي‌دهد اين تفكر و توانايي آنها را در كنترل كردن رفتارشان افزايش مي دهد. اجازه دهيد ببينيم چگونه اين اتفاق روي مي دهد.

 

گفتار خصوصي كودكان

اغلب كودكان پيش دبستاني هنگام فعاليت هاي روزمره با صداي بلند با خود حرف مي زنند پياژه اين مساله را گفتار خود محور ناميد و عقيده او در اين باره اين است كه كودكان خردسال نمي توانند ديدگاههاي ديگران را درك كنند و نظر پياژه اين است كه آنها براي خود صحبت مي كنند «صحبت براي خود» كه به موجب آن افكار را به هر شكلي كه روي دهند، صرف نظر از اينكه شنونده بتواند آن را درك كند يا نه بيرون مي ريزند.

پياژه معتقد بود كه پختگي شناختي و تجربيات اجتماعي خاص – يعني عدم توافق با همسالان – سرانجام به گفتار خود محورانه خاتمه مي يابد. كودكان از طريق جر و بحث باهم سالان متوجه مي شوند كه ديگران نقطه نظرهايي دارند كه با ديدگاه خود آنها فرق مي كند در نتيجه گفتار خود محورانه كاهش مي يابد.

ويگوتسكي با نتيجه گيري پياژه مخالف بود. چون زبان به كودكان كمك مي كند تا به فعاليت هاي ذهني و رفتار خود فكر كرده دردالي را انتخاب كنند.

ويگوتسكي آن را به صورت شالوده‌اي براي فرايندهاي شاختي عالي تراز جمله (توجه كنترل شده – حفظ كردن و يادآوري – طبقه بندي – برنامه ريزي – حل مساله – و تامل كردن در نظر داشت.

از نظر ويگوتسكي كودكان براي اهميت كردن خود با خويشتن حرف مي زنند. و هنگامي كه بزرگتر مي شوند و تكاليف برايشان ساده‌تر مي شود گفتار معطوف به خود آنها دروني و بي صدا مي شود كه به آن گفتار دروني مي گويند. گفتگوي كلامي كه هنگام فكر كردن و عمل كردن در موقعيت هاي روزمره با خود انجام مي دهيم.

ظرف سي سال گذشته، تقريبا تمام تحقيقات، ديدگاه ويگوتسكي را تاييد كرده‌اند.

و ما نتيجه مي گيريم كه گفتار معطوف به خود كودكان به جاي گفتار خودمحورانه گفتار خصوصي ناميده مي شود. بعنوان مثال پژوهش‌ها نشان مي دهد كه وقتي تكاليف دشوار مي شود و كودكان درباره اينكه چگونه پيش بروند گيج مي شوند، از گفتار خصوصي بيشتر استفاده مي كنند و به نظر ويگوتسكي گفتار خصوصي با افزايش سن در خفا صورت مي گيرد و به زمزمه و حركات لب بي صدا تبديل مي شود و كودكاني كه در طول فعاليتي دشوار آزادانه از گفتار خصوصي استفاده مي كنند از همسالان كم حرف خود دقيق تر و درگيرتر هستند و عملكرد بهتري دارند. ويگوتسكي معتقد بود كه يادگيري كودكان در محدوده منطقه مجاور رشدصورت مي گيرد – دامنه‌اي از تكاليف كه انجام دادن آنها به تنهايي براي كوك خيلي دشوار هستند ولي با كمك بزرگسالان و همسالان ماهرتر امكان پذير مي‌باشند.

 

ويگوتسكي و آموزش

كلاسهاي درسي كه به شيوه پياژه و ويگوتسكي اداره مي شوند بر مشاركت فعال و پذيرش تفاوت‌هاي فردي تاكيد دارند. اما كلاسي كه به سبك ويگوتسكي اداره مي شوند از كشف مستقل فراتر رفته و كشف ياري شده را ترغيب مي كند معلمان يادگيري كودكان را هدايت كرده و مداخله‌هاي خود را با منطقه مجاور رشد هر كودك تنظيم مي كنند. هنگامي كه كودكان داراي توانايي هاي مختلف در گروه‌ها كار مي كنند و با يكديگر مي آموزند و كمك مي كنند، همكاري همسالان نيز به كشف ياري شده كمك مي كند.

ويگوتسكي بازي وانمود كردن را بستر اجتماعي ايده‌آل براي تقويت كردن رشد شناختي در اوايل كودكي مي دانست هنگامي كه كودكان موقعيت هاي خيالي را مي آفرينند به جاي تكانه‌هاي فوري خود، ياد مي گيرند از عقايد دروني و مقررات اجتماعي پيروي كنند براي مثال بچه‌اي كه وانمود مي كند به خواب مي برود از مقررات رفتار خواب پيروي مي كند و يا كودكي كه خود را به صورت پدر و عروسكي را به صورت فرزند تجسم مي كند از مقررات رفتار پدر – مادري تبعيت مي كند.

 

اشكالات اين نظريه

1ـ تاكيد ويگوتسكي بر فرهنگ و تجربه اجتماعي باعث شد كه او جنبه‌ي زيستي را ناديده بگيرد.

2ـ با اينكه مي دانست وراثت و رشد مغز اهميت دارند ولي درباره نقش آنها در تغيير شناختي مطالب چنداني بيان نكرد.

3ـ ويگوتسكي به انتقال اجتماعي آگاهي به معني آن بود كه او كمتر از ساير نظريه پردازان به توانايي در شكل دادن رشد خودشان تاكيد كرد.

4ـ نظريه پردازان ديگر بيشتر از ويگوتسكي نقش هاي متعادل تري را براي فرد و جامعه قائل شده‌اند.

 

ارزيابي نظريه ويگوتسكي

نظريه ويگوتسكي با دادن نقش اساسي به تجربه اجتماعي در رشد شناختي، روي نقش مهم آموزش تاكيد كرده و به ما كمك مي كند تا از تنوع فرهنگي گسترده در مهارت‌هاي شناختي كودكان آگاه شويم.

 

نتيجه گيري

سرانجام اينكه، نظريه ويگوتسكي به ما نمي گويد كه چگونه مهارت هاي حركتي، ادراكي، توجه، حافظه و حل مساله به فرايندهاي شناختي عالي تر كه به صورت فرهنگي منتقل مي شوند كمك مي كنند براي مثال، نظريه او به اين موضوع نمي پردازد كه چگونه اين توانايي هاي ابتدايي تغييراتي در تجربيات اجتماعي كودكان ايجاد مي كنند كه شناخت پيشرفته‌تر از آن ناشي مي شود. پياژه خيلي بيشتر از ويگوتسكي به رشد فرايندهاي شناختي اساسي توجه كرده است.

 

منبع :

برک، لورا( 1387) روانشناسی رشد ترجمه: یحیی سید محمدی .تهران.ارسباران

 

با تشکر از راهنمایی استاد ارجمند جناب آقای رهباردار

تهیه کنندگان:

 علی امیری دلویی – طیبه یوسفس کاشانی – مریم طبایی

کارشناسان آموزش ابتدایی گروه 28

تربیت معلم ثامن اللحجج (ع) مشهد

 .......................................................................................................................................

به نام خدا

روش تدريس ساختارگرايي

روش تدريس ساختارگرايي داراي چهار مرحله مهم مي باشد كه اين چهار مرحله در يك نمايي نمايش داده مي‌شود.

مرحله اول

جستجو و كاوش

مرحله دوم

تفهيم و تشريح

مرحله سوم

تصميم و گسترش

مرحله چهارم

بررسي و ارزشيابي

 

هدف روش ساختاگرايي :

از جمله كساني كه به روش ساختارگرايي توجه ويژه داشتند ژان ژاك روسو بود او معتقد است يادگيرنده بايد خود به پديده‌ها معنا دهد و شيوه عمل و فعاليت خود را تعيين نمايد و يا جان ديويي به محيط يادگيري و تجربه مستقيم تاكيد داشت و آقاي برونر نيز به عمليات ويژه ذهني كه از تجارب متفاوتي عايد مي شد راغب بوده و يا آقاي پياژه بر جذب و انطباق و تعادل جويي نظر داشت و آزوبل به شكل گيري ساختارهاي ذهني پافشاري مي كردند.

ساختارگرايان به طرز ساختن يا پديدآوري دانش بر مبناي تجارب شخصي، ساختارهاي ذهني و باورها تاكيد مي كردند و اين ذهن است كه دنياي خاصي براي انسان مي سازد.

براساس اين نظريه ساختارگرايي، هيچ وقت واقعيت يا هستي به طور مستقل وجود ندارد و همه واقعيت‌ها وابسته به ذهن انسانها هستند و ذهن اساس و ابزار و تغيير رخدادها و اشياء چشم اندازهاي جهان است و چنين تفسيرها و تعبيرهايي دانش را بنيان مي نهند. اين روش به دست آوردهاي شخصي و ابداع و توليد روشها و مفاهيم توجه خاصي دارد.

در اين روش معلم و همه امكانات «تسهيل كننده» دانش سازي توسط دانش آموز و فراگيران هستند.

مهم ترين نقش معلم نقش آسان سازي فريند دانش سازي است و دانش آموزان را در ساخت دانش هدايت مي كند.

نقش معلم در اجراي روش ساخت گرايي

1ـ الگودهنده : معلم كسي است كه در مورد امور گوناگون الگو مي دهد و معلم ارائه دهنده و الگو دهنده است نه سخنران.

2ـ مشاهده گر : معلم تمامي فعاليت هاي دانش آموزان را مشاهده مي كند و باورهاي آنان را باز مي شناسد و با آنان به تعامل مي پردازد.

3ـ هدايت و ارائه دهنده : معلم دانش آموزان را به مفهوم سازي و ساخت دانش هدايت مي كند و آنان را تشويق مي كند تا به ايده سازي نيز بپردازند.

4ـ ايجاد كننده فرصت يادگيري : به آنان فرصت كاوش، تحقيق و بررسي مي دهد.

5ـ تشويق كننده : آنان را تشويق مي كند تا به ارتقاي روابط انساني هم ديگر تلاش كنند و از ظرفيت هاي خارج از كلاس نيز استفاده كنند.

6ـ سنجش و ارزيابي : معلم و دانش آموز بايد اندازه‌ي اثرگذاري تمرينهاي ارائه شده را بسنجد و انتظارات بوجود آمده را مورد ارزيابي قرار دهد.

7ـ نظريه پردازي : معلم كمك مي كند كه دانش آموزان در حين فعاليتهاي خود بين دو يا چند فكر ارتباط برقرار كنند و روش معناداري بسازند.

مفاهيم اساسي روش ساخت گرايي

الف) مفهوم ساخت : منظور از ساخت چهارچوب مجموعه‌‌اي از مفاهيم است.

ب) مفهوم دانش سازي يا ساخت دانش : دانش سازي به معناي توليد ذهني اطلاعات است.

ج) مفهوم واقعيت : در نظريه ساختارگرايي، واقعيت آنچه در جهان و مكان خاص و در خارج از ذهن انسان واقع اند، نيست. بلكه واقعيت معنايي است كه فرد آنان را از جهان و هستي در ذهن خود ساخته است.

مراحل اجرايي روش تدريس ساخت گرايي

1ـ جستجو و كاوش    2ـ تفهيم و تشريح   3ـ تصميم و گسترش  4ـ بررسي و ارزشيابي

1ـ جستجو و كاوش : منظور از جستجو و كاوش راههايي براي دانش سازي توسط دانش آموزان مي‌باشد در اين قسمت دانش آموزان به كمك حواس خود به دانش سازي مي پردازند در اين مرحله معلم مي كوشد و موضوع را مطرح مي كند و از دانش آموزان مي خواهد نظرات خود را بيان كنند اين مرحله تقريبا مرحله‌ي نخست روش بارش مغزي و استقرايي است.

2ـ تفهيم و تشريح : در اين مرحله بحث و تبادل نظر در خصوص اطلاعات، مهارت‌ها و نظرات ارائه شده بين معلم و يادگيرندگان صورت مي گيرد و تفاهم و توافق در مورد مساله مطرح شده مهم ترين اقدام اين مرحله تلقي مي شود معلم در اين مرحله سوالات پي در پي را مطرح مي كند و كمك مي كند كه فراگيران يافته‌هاي خود را با گروه‌ها در ميان بگذارند.

3ـ تصميم و گسترش : در اين مرحله معلم يادگيرندگان را ياري مي كند تا يافته‌هاي جديد خود را تصميم و گسترش دهند و معلم و دانش آموزان با مطالعه منابع و كسب اطلاعات از افراد آگاه موضوع بسط و گسترش مي يابد.

4ـ بررسي و ارزشيابي : در اين مرحله تمامي فعاليت ها، آموخته‌ها و يافته‌ها توسط معلم و دانش آموزان بررسي و مورد ارزشيابي قرار مي گيرد تا بدينوسيله ميزان تغييرات پديد آمده در تفكرات و تسلط بر مهارت‌ها، آموخته‌ها و توليدات دانش آموزان مشخص شود.

منابع :

-          اينترنت

-          روش هاي نوين تدريس ـ دكتر محمد احمديان ـ محرم آقازاده

-          آموزش راههاي يادگيري ـ سهيلا حاجي اسحاق

زير نظر استاد رهبارداد

تهيه و تنظيم : علي اميري دلويي

كارشناسي ابتدايي گروه 28 تربيت معلم ثامن الحجج (ع) مشهد

 

نوشته شده توسط صادقی  | لینک ثابت |

طرح درس 10 شنبه هجدهم تیر 1390 16:12

                                             به نام خدا

نظریه ساختارگرایی (برگرفته ازکتاب راهنمای عملی روشهایفعال و اکتشافی در آموزش-منوچهر فظلی خانی)

 

            تهیه کننده :علی جامعی فریمانی       گروه 28             

   زیر نظر استاد ارجمند :آقای رهباردار            تیرماه 1390

 روش ساختار گرایی از نظر طبقه بندی، جزو روشهای فعال و اکتشافی است که برتولید،کنترل وتعمیم دانش تاکید می کند اکثر  صاحب نظران مشهورتعلیم وتربیت مدافع این روش اندزیرا درساخت گرایی به دست آوردهای شخصی وتولیدو ابداع روشهای و مفاهیم توجه خاصی می شود .درفرایند تریس ساخت گرایی معلم و همه ی امکانات تسهیل کننده هستند و جزوخدمات آموزشی به حساب می آیند بنابراین در این روش دانش آموزنغش اساسی را ایفا می کند .

در تئوری ساختارگرایی تاکید بر جایگاه دانش آموز دربرابر معلم است .یادگیرنده ای که روابط متقابلی با موضوعات و مطالب و پیشرفتهای علم دارد و یژگیهای اصلی موضوعات و مطالب را در عهم خود نگه می دارد . بنا براین یادگیرنده خودش مفهوم سازی وحل مساله را می سازد . فراگیران به وسیله متناسب کردن اطلاعات جدید با آنچه که آنهارااز قبل می دانستند به یادگیری دست می یابند .

         مراحل روش ساخت گرایی

           ■  مرحله اول درگیرکردن :در این مرحله تعلم با ارئه مسئله ویا مشاهده ای ناهمخوان ویا هر فعالیتی که فراگیران را جذب کند در گیریک فعالیت می کند . دراسن مرحله است که فرا گیران بر اساس فعالیتی که انجام می دهد با چالش برخورد کرده و مسئله ای برای خود می سازد شروع ساختار گرایی از ایجاد چالش در ذهن است و مهمترین مرحله و اساسی ترین مرحله ساختارگرایی برای معلم همین مرحله است

          ■ مرحله دوم کاوش وجستجو : جستجوی فعالانه فراگیراندگان از طریق فعالیت های گوناگون برای کشف راه حلها ، معاهیم، اصول وقوانین ،یکی از اهداف مهم دراین روش است .داشتن روحیه ی کاوشگری برای ایجاد سوال ،طراحی ، اجرا، ابداع وبه دست آوردن جواب یکی از ویژگیهای ساخت گرایی است . در این مرحله ، معلم می کوشد موضوع را مطرح کند و از دانش آموزان بخواهد اطلاعات ، مهارتها و نظریات خود را ارائه دهند

           ■  مرحله سوم تفهیم و استنباط: در مرحله تفهیم و استنباط، وظیفه ی دو جانبه ی معلم و دانش آموزان ، بحث وتبادل نظر درخصوص اطلاعات و یافته های مرحله ی پیش است . به بیان دیگر، می توان گفت که تفاهم و توافق درمسائل مطرح شده از اقدامات مهم مرحله ی سوم بشمار می آید.

           ■ مرحله چهارم توسعه و تعمیم : ازکرحله استنباط می توان درحکم مرحله ی تثبیت وتقویت یاد کرد . بدیهی است که بعد از تایید و تصویب باید اقداماتی برای گسترش وتعمیم انجام شود . این عمل دردو بعد صورت می گیرد: بهبود و گسترش اطلاعات ومهارت های شخصی دانش آموزان و گسترش آنهادرحد وسیع برای فراگیرندگان دیگر.امکان دارد بعضی از یافته های جدید به تعمیم و گسترش نیاز داشته باشد دراین صورت با مطالعه ی منابع وکسب اطلاعات از افراد آگاه موضوع وسعت می یابد . معمولا با ارائه تکلیف ازنوع بسطی یا امتادی می اوان به مقوله ی گسترش جامه ی عمل پوشاند.

           ■ مرحله ی پنجم بررسی و ارزشیابی : دراین مرحله معلم با کمک فراگیرندگان کلیه ی فرایند های تدریس رابررسی وارزش یابی می کند بین فعالیت و یافته هامقایسه ای انجام می دهد و به جستجوی راه حل و روشهای بهبود می پردازد .رای ارزش یابی از یافته ها می توان از ابزارهای مناسبی چون مصاحبه با افراد آگاه ، مراجعه به منابع اطلاعاتی مفید استفاده کرد .البته باید توجه داشت که نتایج و تصمیمات مرحله ی ارزش یابی و فر ضیه های به دست آمده باید در نظام یاددهی -یادگیری ساخت گرایی به کار گرفته شود

نوشته شده توسط صادقی  | لینک ثابت |

طرح درس 9 شنبه هجدهم تیر 1390 16:8

                                         به نام خداوند حکیم

 

مفهوم نظریه استقرایی (برگرفته ازکتاب درآمدی برالگوهای نوین تدریس)

 

  تنظیم کننده :علی جامعی فریمانی       گروه 28               زیر نظر استاد گرامی آقای رهباردار

                                                                                      تیرماه 1390  

الگوی استقرایی

هیلدا تابا یکی از صاحب نظران معروف تعلیم وتربیت عقیده داردکه روش تدریس درافزایش مهارت تفکر فراگیران نقش بسزایی دارد لذا معلمان باید در انتخاب روشهای تدریس موضوع مهارت وتفکرخلاق را مورد توجه قراردهند وی فرایند تفکر استقرایی را به 3مرحله ی کلی تقسیم می کند

 1-تکوین مفهوم : یکی ازوظایف برنامه ریزان و معلمان آموزش مفاهیم درس به فراگیران است برای دریافت یا تکوین مفهوم دورویکرد اساسی وجود دارد

• الف - مربی به انتقال وارسال یک سویه ی مفاهیم می پردازد در این روش ذهن فراگیران مانند مخزنی است که معلم آنرا پر می کند و مفاهیم درس در وسعت زیاد تکثیر می شود در حالی که دررویکردهای جدید یاددهی - یادگیری یک اقدام دو سویه است و ما به دنبا ل تولید دانش هستیم نه تکثیر آن

•ب- در جریان آموزش مفاهیم زمینه سازی می شود تا مفهوم با مشارکت فعالانه ی دانش آموزان و معلم تولید شود دراین حالت دانش آموزان نقش راهبردی دارند و آموزشی که از این طریق اتفاق می افتد برای دانش آموزان ارزشمند است زیرا خود سازنده و تولید کننده ی آن هستند در نتیجه با کمال میل آن علم را شناخته وازآن درموقعیت های زندگی استفاده می کنند در مرحله ی تکوین مفهوم و الگوی استقرایی رویکرد پیگیری وتقویت می شود نیل به این مرحله ازطریق روشهای زیر انجام می شود .

 ■فهرست کردن مطالب : بعد ازاینکه موضوع ومسئله ی تدریس برای فراگیران مشخص شد ازآنان خواسته می شود درخصوص موضوع هرنمونه ای را که سراغ دارند فهرست کنند برای رسیدن به اهداف مورد نظر بهتراست ابتدا دانش آموزان به صورت فردی فکر کنند سپس با همکاری اعضای گروه فهرست را گسترش داده و فهرست واحدی به معلم ارائه دهند وظیفه ی معلم نیز راهنمایی نظارت بر کار گروهها وتقویت رابطه ی افراد با گروه وسنجش عمل کرد سرگروه است .پیشنهاد می شود درمرحله ی اول مراحلی ازقبیل موارد زیر مورد توجه قرار گیرد : تشکیل گروه کاری از دانش آموزان -انجام دادن فعالیت انفرادی -اختصاص دادن زمان به تفکر گروهی و.....

 ■گروه بندی بر اساس ویژگیهای مشترک : دراین مرحله دانش آموزان باید ابتدا به صورت انفرادی سپس با نظر بقیه اعضای گروه فهرست به دست آمده را به چند بخش براساس تشابه آنها تقسیم کنند . تشخیص این تشابهات به عهده ی دانش آموزان است اگرموضوع برای دانش آموزان تفهیم نشده باشد معلم بایدبا استفاده از سخنرانی درباره ی کلیات مسئله زمینه های فکری افراد را تقویت کند . درصورت عدم تشخیص دسته بندی ها توسط دانش آموزان معلم می تواند به طور غیر مستقیم آنهارا یاری کند این مرحله به دانش آموزان کمک می کند تشابهات و تفاوتهارا به خوبی درک کنند

  ■عنوان دهی و طبقه بندی :درمرحله عنوان دهی انتظارمی رود که با توجه به خصوصیات وویژگیهای مشترک اعضای هرگروه نام وعنوان مناسبی انتخاب کنند و به توافق برسند .دراین مرحله، گروه بندی به طبقه بندی منجر می شود و هر جزءدرطبقه ویژه ی خود جای می گیرد.

 2-ورود به مفهوم: یادگیری موثرومطلوب زمانی اتفاق می افتد که فراگیرندگان بتوانند در خصوص مسئله وموضوع مورد نظراظهارعقیده کنند و به تفسیر و تحلیل آن بپردازند.البته باید توجه داشت که دانش توانایی تحلیل و تفسیر مطالب،به شناخت دقیق و عمیق مسائل بستگی دارد و مراحل متفاوت الگوی استفرایی ، این تسلط ومهارت را درحد بالایی تعیین می کند .مرحله تفسیر مطالب از طریق موارد زیر تحقق می یابد.

 ■تشخیص ویژگیهای مفهوم:طبیعی است که عناوین موجود درطبقه ها ،خواص وویژگیهایی دارندکه بین تمام آنهامشترک وشاخص است .برپایه این خصوصیات موضوعات تفسیر می شود وتشابهات و تفاوتهای آنها مشخص می گردد.دراین مرحله فراگیرندگان خواهند توانست به طور مجزامفهوم هر جزء رادرک کنندوبه توصیف دقیق آن بپردازند.

 ■کشف روابط واستنتاج:دراین مرحله ،معلم ودانش آموزروابط علت ومعلولی بین اجزاوطبقات را بررسی ونتیجه گیری می کنند .چرایی بعضی اجزاوقرارگرفتن آنهانیزمورد بررسی قرارگرفته وجایگاه عناوین تحلیل می شود ودربعضی ویژگیه ارتباط طبقات مشخص می گردد.

 ■استنباط:بااجرای مراحل قبل استنباط دانش آموزان از موضوع افزایش می یابد و دلایل مورد نظر بادرک کامل درذهن آنان ثبت می شود .دراین مرحله عمق معنادرک می شود معلم سوالاتی طرح می کند و از دانش آموزان می پرسد .این سوالات نشان دهنده عمق یادگیری ودرک دانش آموزان ازمسئله است .دراین قسمت دلایل ودفاعیات دانش آموزان باید گسترده تر از مراحل قبلی باشد. با پایان گرفتن این مرحله ،می توان گفت که مفهوم مورد نظر آموخته شده است و دانش آموزان به مرحله تسلط برموضوع رسیده اند .دربیشترموضوعات آموزش ازطریق استقرایی در این مرحله متوقف می شود زیراانتظار و اهداف درس فراتر ازاین نیست .

 3-کاربرد اصول:اصولی که درمراحل تکوین مفهوم و تفسیر مطالب کشف وتولید شده است در مرحله بعد درابعاد جدید تری به کار گرفته می شود وبراساس مفهوم اصول موقعیت های جدید بررسی وتبیین می گردد و مهمترین امتیازو اهمیت علم آموزی هم همین است .زیرادر آن به جنبه های کاربردی توجه می شود اطلاعات از ذهن بیرون می آید و در عرصه های زندگی ،به عمل متصل می گردد .این درحالی است که مهمترین مشکل نظام های آموزشی عدم کسب توانایی کاربرد علم و اصول آموخته شده است واین اموخته ها عملا درزندگی بی اثر وبی ثمرمی ماند.درکاربرداصول،به تحقیق وروش های آن توجه زیادی مبذول می گردد و در یکی از روشهای آن (فرضیه سازی ) براساس مبانی علمی به تفحص در موضوع پرداخته می شود .برای مرحله کاربرد اصول ،سه فعالیت پیش بینی شده است.

 ■-توضیح پدیده های جدید و فرضیه سازی:معلم ،اطلاعات جدید وناآشنا را مطرح می کند و ازفراگیرندگان می خواهد براساس اصول ومفاهیم تدریس شده نتایج آن را بیان کنند یا به فرضیه سازی بپردازند .فرضیه سازی پاسخی مبتنی بر حدس و گمان و اعلام نظریات است .فرضیه اعضای گروه متفاوت است وممکن است چند فرضیه وجود داشته باشد .این چند گانگی بسیار مفید است زیرابه بحث و گفتگوی علمی منجر می شود و زمینه را برای دفاع و پشتیبانی در مرحله بعد آماده می سازد.پس ازفرضیه سازی جریان تدریس باید به سوی تایید یا ردفرضیه ها پیش برود .البته باید گفت که این مرحله با تاییدیا رد فرضیه پایان نمی یابد و فقط دلایل موجودبیان می گردد و استدلال افراد شنیده می شود.بحث و بررسی نهایی دانش آموزان و معلم به تصدیق پیشگویی و اثبات فرضیه ها منجر می شود .استفاده معلمان از اصول علمی و آموزشی مراحل راهبردی و مهم است .هرچه توانایی دانش آموزان در روشهای تحقیق بیشتر تقویت شود در مرحله فرضیه سازی و تصدیق موفق تر خواهند بود .پس ازپایان مراحل الگوی استقرایی کلیه دانش آموزان به طور عمیق یاد خواهند گرفت و یادگیری آنان به یک فرایند تولید اطلاعات ،توسعه نگرش و مهارتهای روانی - حرکتی تبدیل خواهد شد .این رویکرد همان یادگیری مورد توافق علمای تعلیم وتربیت است.

نوشته شده توسط صادقی  | لینک ثابت |

طرح درس 8 شنبه هجدهم تیر 1390 16:6

الگوی تدریس دریافت مفهوم

1-       دریافت مفهوم عبارتست از جستجو و فهرست خواصی که از آن برای تمیز نمونه ها از غیر نمونه های طبقات مختلف  مفاهیم استفاده می شوند .

در دریافت مفهوم : از دانش آموز می خواهیم مثالهایی که نمونه نامیده می شود و شامل ویژگیهایی که خواص نامیده می شود را که متعلق به مفهومی است با مثالهای دیگری که شامل آن خواص نیست مقایسه روابط مورد نظر را کشف نماید برای پیاده کردن این الگو باید طبقه ای را که دارای ویژگی مورد نظر ماست از قبیل صفت ، اسم و ... در ذهنمان کاملاً روشن باشد . و نمونه های مثبت و منفی را تهیه کرده باشیم این کلمات را جفت کرده و به دانش آموزان ارائه می کنیم .

-         در این روش فراگیران توانایی درک مفهوم را بدست می آورند .

-         در این روش  فراگیران می آموزند ، نقش کلمه در جمله است که مفهوم را می رساند ، نه آنچه شکل کلمه نشان می دهد . مثلاً درد و دردناک هر دو معنای آسیب را می رساند ولی فقط یکی از آنها صفت است .

2-      مفهوم : عبارتست از طبقه ای از محرکها که دارای ویژگی مشترکی هستند اگر محرکی یک محرک خاص باشد و طبقه یا دسته ای را شامل نشود مفهوم به حساب نمی آید ، مانند میز ، دفتر  ، مدیر دبستان ، کتاب ، شاهنامه فردوسی .

مراحل الگوی تدریس دریافت مفهوم

گام یکم : شامل عرضه مطالب به فراگیر است هر واحد بصورت مثالی مثبت یا منفی از آن مفهوم را در می گیرد . واحد ها بصورت جفت ارائه می شود . مطالب ممکن است حوادث ، اشیا ، عکس ها ، زبان و ... باشند. در گام یکم به فراگیران گفته می شود در همه نمونه های مثبت ویژگی مشترکی وجود دارد . وظیفه آنها ایجاد فرضیه ای در باره ماهیت آن مفهوم است . از فراگیران خواسته می شود به مقایسه و توجیه فعالیتهای مثبت و منفی بپردازند . ممکن است آن ویژگیها نیز ثبت گردد .

-         سرانجام خواسته می شود فراگیران به نام گذاری مفاهیم خود بپردازند و قواعد یا تعاریف مفاهیم را برحسب ویژگیهای لازم آنها بیان کنند . فرضیه های آنان تا گام بعدی تایید نمی شوند ، دانش آموزان ممکن است اسامی بعضی از مفاهیم را ندانند ولی وقتی مفاهیم تایید شوند اسامی به آنها داده شود .

گام دوم : آزمون دستیابی مفهوم ، در این مرحله فراگیران با تعیین و آزمون مثالهای بدون اسم به ارزیابی مفاهیم می پردازند . و به تجدید نظر و یا تایید فرضیات خود اقدام می کنند .

گام سوم : تحلیل راهبردهای تفکر ، در این مرحله دانش آموزان به تحلیل راهبردهای تفکری که بوسیله آن به مفاهیم دست یافته اند می پردازند .

-   فراگیران شیوه تفکر خود را شرح می دهند که آیا خواص را مورد توجه قرار داده اند یا مفاهیم . آیا چنین عملی را یکی یکی انجام داده اند یا چندتا و بطور همزمان ..

 

بسمه تعالی

نام مدرسه  : شهید آقا مصطفی خمینی 1

کلاس و مقطع : پنجم ابتدائی

درس : علوم

موضوع درس : تغییر فیزیکی و شیمیایی

تعداد دانش آموزان : 20 نفر

مدت جلسه : 50 دقیقه

تاریخ اجرا :

مکان اجرا :

معلم :

وسایل مورد نیاز : کاغذ ، آرد ، شکر ، یخ ، سرکه ، کبریت ، نان سالم ونان کپک زده

مدیریت کلاس : تلفیقی از مفهومی ، ساختار گرائی و کاوشگری

سنجش آغازین : دانش آموزان اطلاعاتی در زمینه مواد گوناگون و حالتهای آنها ( جامد ، مایع ، گاز ) داشته باشند و تعریف ماده را بدانند .

(( هدف کلی درس ))

دانش آموز مفاهیم تغییر فیزیکی وتغییر شیمیایی را می آموزد.

اهداف رفتاری حیطه شناختی (دانستنی ها )

از دانش آموز انتظار می رود در پایان این درس :

1-دو نمونه تغییر فیزیکی را نام ببرد .(دانش )

2-دونمونه تغییر شیمیایی را نام ببرد ( دانش)

3-تغییر فیزیکی را تعریف کند .(درک وفهم )

4-تغییر شیمیایی را تعریف کند (درک وفهم )

5-تفاوتهای تغییر شیمیایی وفیزیکی را بداند (دانش

ارائه درس:

اولین گام : در این مرحله معلم با چند مثال ساده وروشن ذهن دانش آموزان را به تغییر در مواد گوناگون رهنمون می سازد این مثال ها عبارتند از :

پاره کردن تکه ای کاغذ – شکستن تکه ای چوب یا شیشه – تا کردن مقوا – گرم کردن روغن روی بخاری یا چراغ نفتی و..  با الگوی کاوشگری (پرسش وپاسخ ) آنها را به فعالیت وا می دارد .مثلاً با پاره کردن کاغذ یا شکستن شیشه و.. می پرسد آیا کاغذ وشیشه تغییر کردند ؟البته باید به دانش آموزان فرصت داد تا در گروه ها به تفکر ومشورت بپردازند تا به جواب صحیح دست یابند وآنرا ارائه کنند.(در اینجا فقط تغییرات روی داده شده مهم است ونامی از تغییر شیمیایی یا فیزیکی به عمل نمی آید ) پس از این پرسیدن ها معلم اشاره خواهد کرد که مواد همیشه به یک حالت باقی نمی مانند ودائماً در حال تغییر هستند آیا دوست دارید خودتان با آزمایش کردن با تغییرات مواد آشنا شوید (ایجاد انگیزه) دانش آموزان خواهند گفت :بله   معلم : پس با دقت به کار هایی که می گویم عمل کنید تا خودتان متوجه تغییر مواد گوناگون بشوید.  

  

دومین گام : معلم هر یک از وسایل را بین گروه های مختلف  توزیع می کند وآنها را راهنمایی می کند وبه انجام آزمایش بپردازند وخود معلم هم برکار آنها نظارت می کند. مثلاً به

گروه اول :تکه چوب داده تا آن را ببرند               

گروه دوم : سرکه وجوش شیرین داده  تا آنها را مخلوط کنند.                                                                    

گروه سوم آرد وآب را با هم مخلوط کرده وخمیر درست می کنند

گروه چهارم :کمی شکر را در آب حل می کنند                    

سومین گام : در پایان این آزمایش ها از نماینده هر گروه می خواهد پهلوی تخته بیاید وآزمایش مربوط به گروه خود را توضیح دهد ومعلم با پرسش هایی نظیر :

آیا جنس ماده از تغییری که روی آن انجام شده تغییر کرده یا خیر وبا گرفتن پاسخ درست مفاهیم تغییر شیمیایی وفیزیکی را برای آنها شرح می دهد                     

چهارمین گام : در پایان  درس  به عنوان تکلیف برای جلسه بعد از دانش آموزان می خواهیم در آزمایش زیر را در خانه انجام دهند ونتیجه اش را برای جلسه آینده بیاورند وتوضیح دهند .

1-چه عواملی باعث زنگ زدن آهن یا یک جسم آهنی می شود وازمایش خود را در مورد یک میخ ویا یک تکه سیم ظرف شویی انجام دهند وذکر کنند دوچار چه تغییری شده است

2-اگر بخواهیم شکریا قند را از شربت (مخلوط آب وقند ) جدا کنیم دوچار چه تغییراتی می شود ودر آخر از بچه ها می خواهیم که هر کدام چند خط با یک صفحه از روی درس بخوانند.

پنجمین گام :                                 (  ارزشیابی تکوینی )

معلم تعدادی سوال را به صورت بلی –خیر یا پرسش – پاسخ ویا کوتاه پاسخ در مورد اهداف وموضوع درس تهیه کرده وبه تعداد افراد کلاس تکثیر می نماید ودر اختیار آنها می گذارد واز آنها می خواهد که پاسخ ها را مشخص کرده وبنویسند .پس از انجام این کار معلم کلید سوالات را نیز به تعداد کافی (16برگ) تهیه کرده وبین دانش آموزان توزیع می کند واز گروه ها می خواهد به صورت جابه جایی ویا ضربدری برگه آزمون گروه های دیگر را تصحیح کنند .پس از تصحیح ونمره گذاری نتایج ازمون ونمرات گروه ها مورد نقد وبررسی قرار می گیرد تا 1-گروه موفق مشخص شود 2- نحوه تدریس آموزگار مشخص گردد

ششمین گام : تعیمیم دادن

 

       اهداف

نام

رعایت نکات ایمنی

نوشتن مشاهدات

فرضیه سازی

نتیجه گیری

همکاری با گروه

1-

 

 

 

 

 

2-

 

 

 

 

 

3-

 

 

 

 

 

4-

 

 

 

 

 

  

نوشته شده توسط صادقی  | لینک ثابت |

طرح درس 7 شنبه هجدهم تیر 1390 16:2

                                                       بسمه تعالی

                                                                   طرح درس          علوم تجربی           پایه دوم ابتدایی            دبستان طالقانی

            تعداد دانش آموز 11 نفر                     معلم مربوطه: عباس قاسمی نیک

          اهداف آموزشی: 1-ماده   2-مفهوم جامد و مایع                      روش مدیریت: ساختارگرایی

                  

           وسایل مورد نیاز: کلید – گچ – تخته پاک کن – بطری آب – استکان – پارچ – نوشابه – مداد

   مدیریت کلاس:

1-      ارائه موقعیت مسئله دار ( در گیر کردن ذهن دانش آموز )  مشاهده                                        با نشان دادن وسایل مورد نیاز مانند کلید, گچ , بطری آب و استکان به دانش آموزان فرصت داده و یاد آوری نماییم که مشاهدات خود را در گروه روی کاغذ یادداشت کنند.

2-      جمع آوری اطلاعات توصیف و خلاصه ای از مشاهدات دانش آموزان.                                       

 ( کلید , گچ و مداد ) از خود شکل معینی دارند     . در روی میز  داخل استکان و روی زمین فرقی نمی کنند. ( آب , شیر و نوشابه ) از خود شکلی ندارند و در داخل استکان, شکل استکان یا  داخل پارچ,  شکل پارچ را به خود می گیرند. در روی زمین شکلی ندارند و حرکت می کنند.

3-      فرضیه سازی:                                                                                                           مواد جامد به هم چسبیده هستند, به راحتی از هم جدا نمی شوند و در همه جا شکل یکسانی دارند.  مواد مایع در حال حرکت هستند, از خود شکل ندارند , بزودی از هم جدا می شوند و در موقعیت های مختلف شکلشان تغییر می کند.

4-      نظریه پردازی:   

 مواد جامد: از خود شکل دارند و براحتی از هم جدا نمی شوند. ملکولها یکدیگر را می ربایند.           مواد مایع: از خود شکلی ندارند, شکل ظرف را به خود می گیرند, در حال حرکتند, از هم جدا می شوند و مواد در حال تغییر هستند.

 تعمیم و گسترش:                      

مواد مختلف هستند, مواد در حال تغییر هستند.                                                                           از تغییرات مواد مواد جدیدی بدست می آید.                                     

   ارزشیابی تکوینی: پرسش از دانش آموزان

                 امیر:چند تا ماده جامد که در کلاس می بینی بگو

                 سجاد:چند ماده مایع که در کلاس وجود دارد نام ببر

               چه کسی می تواند فرق بین مواد جامد و مایع را بگوید؟ 

 

تعیین تکلیف:  دانش آموزان فهرستی از مواد جامد و مایع که در محیط اطراف خود می بینند و در راه

                 مدرسه و خانه مشاهده می کنند را تهیه و به کلاس ارائه نمایند.

 

اهداف و

انتظارات

نام ونام

خانوادگی

 

همکاری در گروه

 

مشاهدات

 

رعایت نکات

ایمنی

 

احترام به     دوستان

 

 

نظرات

جواب به

سوال معلم

 

1

علی حسینی

    ع

    ع

     ع

       خ خ

     ع

       خ خ

2

محسن حداد

    خ خ

    ع

     ع

       خ خ

     ع

       ع

3

احمدرضا خالقی

    ع

    ع

     ع

       ع

     ع

       ع

4

علی مسلمی

    ع

    ع

     ع

       ع

     ع

       ع

5

حسین بهنام

    خ خ

    خ

     خ

       ع

     خ

       خ

6

محمد ترابی

    ع

    ع

     ع

       خ خ

     ع

       ع

7

محمد محمدی

    خ خ

   خ خ

    خ خ

       خ

     خ

       خ

8

رضا قنبرزاده

    ع

   ع

     ع

       ع

     ع

       ع

9

احمد خاکسار

    ع

   ع

     ع

       خ خ

     ع

       ع

10

حمید پاکدل

    ع

   ع 

     ع

       ع

     ع

       ع

11

رضا یاسینی

    خ خ

   خ خ

    ع

      ع

     خ خ

       خ خ

نوشته شده توسط صادقی  | لینک ثابت |

طرح درس6 شنبه هجدهم تیر 1390 15:15

مرکز تربیت معلم ثامن الحجج ( ع )

 نظریه باندورا

زیر نظر استاد ارجمند : جناب آقای رهباردار

 دانشجویان : رستم پور ، قربانی ، مشکانی 

کارشناسی آموزش ابتدایی 

گروه 28

خرداد 1390

                                                           

          یاد گیری از راه مشاهده1 :

   یکی از نظریه های یادگیری که هم جنبه ی رفتاری دارد و هم جنبه شناختی نظریه یاد گیری مشاهده ای یا نظریه یادگیری اجتماعی نامیده می شود . مهمترین نظریه پرداز در این زمینه بندورا2 است.

  در نظریه یادگیری اجتماعی بندورا ، وقتی که یادگیرنده یعنی مشاهده کننده ، رفتار شخص دیگران را مشاهده می کند که آن شخص برای انجام آن رفتار پاداش یا تقویت دریافت می کند آن رفتار توسط فرد مشاهده کننده آموخته می شود . به این نوع پاداش یا تقویت ، تقویت جانشینی می گویند .

  مثال : وقتی که معلم یکی از دانش آموزان را برای حل کردن مسئله ای از یک راه تازه مورد تقویت قرار می دهد دانش آموزان دیگر روش این دانش آموز را سر مشق قرار میدهد و می کوشند تا همان راه حل را در حل مسائل خود به کار برند .

            مراحل یادگیری از راه مشاهده :

1 ـ مرحله توجه : برای یادگیری از راه مشاهده ، در ابتدا باید به آنچه که قرار است یاد گرفته شود توجه کرد . عوامل زیادی در جلب توجه افراد دخالت دارند مانند : جذابیت ، شهرت ، شایستگی ، مورد احترام بودن و مورد تحسین واقع شدن فرد سر مشق یا الگو را نام برد .

2 ـ مرحله یاد سپاری : برای این که بتوان رفتار یک سر مشق را تقلید کرد ، باید قبلا آن را به خاطر سپرد . یعنی به یاد سپردن و نگهداری مطالب آموخته شده در ذهن را می توان از طریق مرور ذهنی یا تمرین عملی بهبود بخشید .

3 ـ مرحله باز آفرینی : وقتی که دانش آموز یاد گرفت که یک رفتار را چگونه انجام دهد . هنوز ممکن است قادر به انجام آن رفتار به نحو کامل نباشد. بعضی وقتها یادگیرنده نیاز دارد تا رفتار آموخته شده را تمرین کند . در این موقعیت معلم باید به او باز خورد بدهد و او را در انجام رفتار ، به نحو صحیح ، هدایت کند . مانند : برای حل معادلات دو مجهولی که تنها قسمتی از آن را یاد گرفته اند .

4 ـ مرحله انگیزشی یا تقویتی : در این نظریه تقویت نقش انگیزشی دارد . یعنی تقویت لازمه ایجاد یادگیری نیست اما در تبدیل یادگیری به عملکرد موثر است . اگر فرد از راه مشاهده به یاد گیری رفتار تازه ای موفق شود  اگر از بابت انجام آن رفتار ، تقویتی دریافت نکند آن یادگیری را برای مدتی طولانی حفظ نخواهد کرد .

1              : سیف ، 1377، صفحه89 ــ 114

Bandura :2             

          فواید استفاده از یادگیری مشاهده ای در آموزش1 :

الف ـ آموزش رفتارها و مهارتهای تازه : بسیاری از رفتارها و مهارت ها مانند تلفظ لغات انگلیسی ، خطاطی ، حل مسائل مختلف درسی ، طرز لباس پوشیدن و ... عمدتا ، از راه مشاهده رفتار دیگران آموخته می شود . معلم خود الگوی ارزشمندی در زندگی دانش آموزان هست .

ب ـ تشویق و ترغیب رفتارهای قبلا آموخته شده : مشاهده رفتار دیگران به ما می گوید که کدام یک از رفتار های فبلا آموخته خود را به کار بریم . تقلید از طرز لباس پوشیدن قهرمانان ورزشی از سوی نوجوانان نمونه دیگری از تاثیر یادگیری مشاهده ای بر انجام رفتارهای از قبل آموخته شده است .

ج ـ نیرومند کردن یا ضعیف کردن اثر ممنوعیتها : اگر دانش آموزی ببیند که یکی از دانش آموزان مقررات مدرسه را زیر پا می گذارد و به علت این عملش تنبیه نمی شود ممکن است سایر افراد کلاس به انجام رفتار خلاف مقررات تحریک شوند . لذا معلم باید با این گونه افراد با قاطعیت بر خورد کند و آنها را از ادامه رفتار نامطلو بشان منع کند .

   ـ جلب2 توجه یاد گیرندگان : ما هنگام مشاهده رفتار دیگران نه تنها آنچه را که انجام می دهند یاد می گیریم بلکه درباره ی جنبه هایی از موقعیت ، یعنی اشیا و زمینه های گوناگون اطلاعاتی کسب می کنیم ، ممکن است در آینده به آن جنبه ها توجه کنیم و از آنها استفاده های بیشتری ببریم . برای مثال : کودکی در مهد با اسباب بازی که مدتها مورد توجه قرار نگرفته ، بازی می کند ، کودکان دیگر خواستار آن اسباب بازی می شوند .

 ـ ایجاد واکنش های هیجانی : مشاهده رفتار دیگران به یادگیری پاسخهای هیجانی نسبت به موقعیتهایی که خود آن را تجربه نکردیم می انجامد . برای مثال : کودکی که می بیند ، کودک دیگری از روی سرسره مدرسه می افتد و صدمه می بیند ، ممکن است از آن پس از بالا رفتن سرسره بترسد و حتی به آن نزدیک نشود . یعنی واکنش شرطی شدن ترس در او ایجاد می شود . پس مشاهده ی تجارب دیگران نیز می تواند در ما واکنش های هیجانی ایجاد نماید .

 ــ سیف ، 1377 ، صفحه 112

ــ تبریزی ، 1385 ، صفحه 216

 

           یادگیری مشاهده ای

تفاوت بین اکتسابی و عملکرد و همچنین دلیل این که چرا بندورا نظریه خود را به نام نظریه شناختی- اجتماعی می نامد، کاملاً در تحلیل یادگیری مشاهده ای " 1 ".ظاهر می شود. بندورا علاوه بر این که بر یادگیری از طریق شرطی شدن کلاسیک پاولفی، و یادگیری از طریق شرطی شدن عامل و شخصی، از طریق مشاهده کسب می شوند و ما از طریق مشاهده رفتار دیگران و الگو قرار دادن آنها بسیاری از رفتارهای خود را شکل می دهیم.
یادگیری از راه تقلید منحصر به بندورا نیست چرا که در سال 1941 دلارد و میلر کتابی به نام یادگیری اجتماعی و تقلید " 2 ". منتشر کردند. ولی با توجه به این که ایشان در تحقیقات آزمایشگاهیشان به مکانیزم هایی که در یادگیری مشاهده ای و/یا یادگیری بر اساس مدل سازی اشاره کرده اند، باعث اعتبار و افتخار بندورا شده است. یادگیری مشاهده ای بندورا یک فرآیند سه مرحله ای است

         نمایش

این مرحله " 3 ".، مرحله اول است. در این مرحله مشاهده کننده در برابر یک مدل یا الگو قرار می گیرد که یک رفتار به خصوصی را ارائه می دهد. این الگو سازی می تواند توسط یک مدل زنده یا به وسیله نقش یک فرد در یک فیلم، در یک داستان یا در یک فیلم کارتونی که به عنوان مدل نمادی است، انجام شود.

        اکتساب

این دومین مرحله از فرآیند الگوسازی است. در الگوسازی تنها در معرض و حضور یک الگو قرار گرفتن کافی نیست. اگر لازم است که رفتاری یاد گرفته شود، باید فرد در رفتار آن مدل و الگو شرکت کند و آن رفتار را در       حافظه خود ذخیره کند. توجه داشته باشید که دقت و ذخیره سازی از فرآیندهای شناختی غیرقابل مشاهده هستند.

 


                                                                                      observvational learning. 1
                                                                               .social learning and Imitation2
                                                                                                      نمایش 3.exposure

 

            پذیرش

سومین و آخرین مرحله در یادگیری مشاهده ای، پذیرش " 1 ". است. در این مرحله رفتار به نمایش در می آید،وقتی که مشاهده کننده رفتار الگو یا مدل را خود به خود انجام می دهد، بدون این که در جهت تعقیب هدفهایش برانگیخته شود. پسر بچه سه ساله ای را فرض کنید که رفتار پدرش را در ضربه زدن با چوب گلف به توپ، روی قالیچه اتاق نشیمن تماشا می کند. بعد از این که پدر اتاق را ترک می کند، آن پسر بچه بدون این که کسی چیزی به او بگوید، یک تکه چوب را بر می دارد و سعی می کند به یک شی کوچک گرد، ضربه بزند و این نمونه ای از یادگیری مشاهده ای بر اساس اکتسابی و پذیرش است.

           تقویت و تنبیه

بندورا نشان داده است، وقتی که مشاهده کننده در برابر یک الگو یا مدل، رفتارش تقویت شده باشد، قرار بگیرد، اکتساب و پذیرش با احتمال بیشتری به وقوع می پیوندد. بر عکس وقتی رفتار الگو یا مدل تنبیه شده باشد، کمتر احتمال دارد که مشاهده کننده آن رفتار را انجام دهد یا بیشتر احتمال دارد که برعکس آن رفتار را از خود نشان دهد. برای این که این پیامد و نتایج، روی رفتار مشاهده کننده بدون این که مستقیماً آنها را تجربه کرده باشد، تاثیر می گذارد و از اینجاست که به آنها تقویت مشاهده ای " 2 ". و تنبیه مشاهده ای " 3 ". گفته می شود.

            ادراک خودسودمندی

بندورا در کارش بر روی یادگیری مشاهده ای، فرآیندهای شناختی را که از طریق آنها ما بسیاری از رفتارهای اجتماعی خود و بسیاری از خصوصیات شخصی را بسط می دهیم، شرح داده است:


1.acceptance  
vicarious reinforcement.2
 vicarious punishment.3

 
 یکی از موضوعهایی که در فرآیند شناختی مورد بررسی قرار داده و در اعمالی که ما در پیش می گیریم نقش تعیین کننده ای دارد، ادراک خودسودمندی " 1 ".است. سودمندی و کارآمدی با توانایی و کفایت سروکار دارد. چگونه به طور مؤثر یک نفر قادر است کاری را انجام دهد؟ بنابراین، سودمندی خود ادراکی یا ادراک خودسودمندی عبارت است از: قضاوت فرد درباره موثر بودن خود نسبت به یک تکلیف معین. بندورا از طریق تحقیقات متعددی که در    این زمینه انجام داده، دریافته است که خود ادراکی سودمندی، در آنچه مردم برای انجام دادن انتخاب می کنند، تأثیرمی گذارد. علاوه بر این، بر میزان سعی و کوششی که فرد در یک فعالیت از خود نشان می دهد، و مدتی که فرد می تواند در برابر کارها و تکالیف مشکل استقامت و پایداری نشان بدهد، تاثیر می گذارد. و همچنین بر میزان تاب و تحمل افراد در برابر فشارهای اجتماعی و موقعیتهای تهدید کننده، موثر واقع می شود. یک حس قوی خود سودمندی نه تنها انجام خوب کارها را تسهیل می کند، بلکه فرد را به ایستادگی و پایداری در برابر شکست و ناکامی یاری می دهد. به علاوه، قضاوت مردم در مورد تواناییهایشان، در چگونگی تفکر و احساس آنها درباره یک تکلیف یا یک کار ،انتظارات آنها در مورد انجام یک کار و این که چگونه آن کار را به پایان خواهد رساند، تاثیر می گذارد.
در بررسی خودسودمندی، بندورا دستورالعملهایی برای تغییر شکل دادن ادراک مردم از کفایت و لیاقت خودشان ارائه داده است. او این موضوع را القای سودمندی " 2 ". می نامد. این امر می تواند به وسیله الگوسازی، آموزش دادن، مواجه کردن فرد با یک تجربه موفق یا از طریق ترکیب این موارد انجام بگیرد. بندورا و دیگران نشان داده اند که با استفاده از چنین شیوه هایی، می توان ادراک خود سودمندی را افزایش داد که افزایش خودسودمندی می تواند ترس مردم را کم کند و به آنها کمک کند که درد و ناراحتی را بهتر تحمل کنند و همچنین به آنها کمک کند که در یک برنامه رژیم غذایی، ثابت قدم باشند یا این که به راحتی بتوانند سیگار کشیدن را ترک کنند.

روشهای درمان بر اساس یادگیری


perception of self efficacy.1
2.efficacy induction

 

استفاده بندورا از القای سودمندی ، یکی از روشهای متعددی است که در آن اصول مبتنی بر یادگیری برای درمان اختلالات روانی مردم به کار برده می شود. قوانین و اصول شرطی شدن کلاسیک(پاولفی) در کاهش ترسهای ناتوان کننده، و اصول تقویت اسکینر برای آموزش الگوی پاسخهای جدید به کار برده می شوند.
در روشهای پسخوراند زیستی " 1 ". (بیوفیدبک)، دستگاه حسی الکترونیکی به کار برده می شود تا فرد را قادر سازد از تغییرات پاسخهای خودکار چون فشار خون مراقبت کند، تا آن تغییرات در جهت مطلوب به طور انتخابی تقویت شود. روشهای الگوسازی برای آموزش دادن رفتارهای تطبیقی به کار برده می شوند و اصول شناختی گوناگون برای کمک به مردم در جهت تغییر دادن انتظارات، ادراکات، و عکس العمل های آنها به کار برده می شوند.

چشم اندازی به نظریه های یادگیری

گسترش و رشد نظریه های شخصیت که ما در فصول قبلی مورد بحث قرار دادیم، در مکانها و وضعیتهایی رخ داده که با سنتهای آزمایشگاهی علوم روان شناسی هیچ رابطه ای نداشته یا رابطه بسیار کمی داشته است. این نظریه ها بر پایه مشاهدات درمانگران بر روی بیمارانشان، گزارشهایشان، تحلیلهای آماری آزمونهای روان شناسی، یا تفکرات شبه فلسفی " 2 ". که سیستم ارزشی خود نظریه پردازان را منعکس می کند، قرار دارد. بر عکس نظریه هایی که بر پایه یادگیری قرار دارند از تحقیقات اساسی که بر پایه اصول آزمایشگاهی انجام گرفته، حاصل شده اند و این امر هم نقاط قوت و هم نقاط ضعف این نظریه ها را مشخص می کند.

         نقاط قوّت

بدون انکار تاثیر عوامل ژنتیکی و سایر عوامل زیستی، توجه به اصول یادگیری کمکی است در جهت بیان این مساله که چگونه خصوصیات فردی که شخصیت فرد را شکل می دهد لازم و اساسی است. سنت رفتاری " 3 ". نظریه پردازان باعث می شود که آنها در وجود رابطه بین صورت بندیها و پدیده های قابل مشاهده، اصرار بیشتری بورزند.و سوابق آنها در روان شناسی تجربی، آنان را وادار می سازد که پیش فرضهای خود را در پژوهشهای کنترل شده، آزمایش کند . .biofeedback                                                                               1
.quasi- philosophical                                                                                                2
                                                                                                 behavioral tradition.3

برخلاف صورت بندی فوق که اغلب به طور مبهم در دیگر رویکردهای شخصیتی بیان شده است. رویکردهای رفتاری اقتضا می کند که ساختارها به طور عینی، تعریف شوند و قابل اندازه گیری باشند.
تا جایی که به نظریه های اختصاصی شخصیت مربوط می شود، دلارد و میلر نظریه ای را مطرح کرده اند که در آن چگونگی روند یادگیری با توصیفی خوب روشن شده، و بدان وسیله ابهام بعضی از ادعاهای طرفداران فروید برطرف شده است. رفتارگرایی افراطی اسکینر با پافشاری بر این مساله که تنها پژوهشهای آزمایشگاهی کنترل شده از پدیده های قابل مشاهده است که می توانند به فهم و درک رفتار انسان منجر شوند، در نتیجه تمامی تمایلات به وقایع غیر قابل مشاهده را بی اهمیت دانستند. نظریه یادگیری اجتماعی روتر، بیانگر این امر است که رفتارهای انسان در کنش متقابل فرد با دیگر افراد، آموخته و بیان می شود. بندورا با بررسیهای روی روش الگوسازی روتر توانست جزئیات چگونگی یادگیری اجتماعی را کامل کند؛ و در کارهایش روی خود سودمندی نکته های شناختی از رفتار انسان را مشخص کند.

نقاط ضعف

این حقیقت که آزمایشگاه روان شناسی خاستگاه نظریه های مبتنی بر یادگیری بوده اند، ثابت می کند که همین امر می تواند منشأ نقاط ضعف همین نظریه ها نیز باشند. چرا که اصول کشف شده در پژوهشهای مربوط به سگها و کبوترها در بیان رفتار انسانی قاصر هستند. علاوه براین، نیاز به تجزیه رفتار به واحدهای منفرد چون محرک و پاسخ، مطالعه یک سیستم کنش متقابل پیچیده ای چون شخصیت انسانی را مشکل می کند.
یکی از دلایلی که باعث شد نظریه دلارد و میلر اعتبار خود را از دست بدهد، این بود که کاهش سایق را به عنوان یک مفهوم کلی و عمده مورد استفاده قرار دادند. برای اکتساب و نگهداری بسیاری از جنبه های رفتاری انسان، به هیچ وجه روشن و واضح نیست که چگونه سایق کاهش می یابد. اصول اسکینر، هر چند وقتی که در مورد کودکان و بزرگسالان عقب مانده به کار برده می شود، بی نهایت قوی وکاربرد دارد. اما برای بیان رفتار بزرگسالان هوشمند و ناطق، کلام قاصری دارد. علاوه براین، گر چه اسکینر ابزارهایی برای تحلیل جنبه های مهم رفتار انسان ارائه داده است، اما نه تنها یک نظریه شخصیتی پیشنهاد نکرده، بکله حتی چنین قصدی هم نداشته است. تاکید شناختی نظریه های بندورا و روتر عبارت از یک عکس العمل نسبت به نفی نظریه رفتارگرایی افراطی جهت انطباق فرآیندهای شناختی بود. نظریه آنها بیشتر از نظریه اسکینر، با مفاهیم شخصیت سازگار است.

           ــ مجله رشد ، 1389 ، صفحه 23

منابع

1            : سیف، علی اکبر، 1377، روان شناسی تربیتی، دانشگاه پیام نور

            2:مارگارت هریس، ترجمه تبریزی، غلامرضا،1385، روانشناسی رشد، نشر مرندیز

            3: محمدی ، غلامرضا، 1389، مجله رشد، انتشارات فرهنگ

             4:www.tebyan.net

 

.........................................................................................................................................

 

نوشته شده توسط صادقی  | لینک ثابت |

طرح درس 5 شنبه هجدهم تیر 1390 14:53

بنام خدا

علی عادلی بجدن                               گروه 28

*************************************************

الگـوی سـاختـار گــرایی

ساختار گرایی بر این باور است که انسانها هر چیزی را می توانند بیاموزند ، به این شرط که بتوانند آنها را در ذهن خود معنا دار سازند ، دانستن ، شامل فهم شیوه عمل و انجام یک کار است .

آنچه بیشتر در ساختارگرایی مطرح است این موضوع است که واقعیت در ذهن یادگیرنده یا انساناست و اوست که واقعیت را بر وفق تجارب خود شکل می دهد و یا دست کن به تغییر آن می پردازد . در ساختار گرایی به طرح ساختن یا پدید آوری دانش بر مبنای تجارب شخصی ، ساختنهای ذهنی و باورها تاکید می گردد .

هر یک از دانشمندان علمهای تعلیم و تربیت به نوعی در دیدگاه های خود و نظریات خود ساختار گرایی را مطرح نموده اند بطور مثال روسو تجربه مستقیم با مسایل یا محیط و تجربه مستقیم تاکید زیادی دارد . برونر تاکید بر عملیات ویژه ذهنی که از تجارب متفاوتی عاید می شود دارد .

پیاژه بر جذب و انطباق و تعادل جویی تاکید دارد . آزوبل بر شکل گیری ساختهای ذهنی متمرکز است .

همه این دانشمندان بر این باورند که واقعیتها وابسته به ذهت انسانها هستند . ساخت گرایان می گیوند ذهن اساس و ابزار تعبیر و تفسیر رخدادها ، اشیا و چشم اندازهای جهان است و همه ما بر اساس مجموعه منحصر به فرد تجربه هایمان از جهان بر وفق باورها و نگرشهایمان درباره تجربه های بدست آمده جهان بیرونی را متفاوت تر درک می کنیم .

ساخت گرایان توصیه می کنند که بجای تلاش برای مجسم کردن ساختن از یک واقعیت بیرونی برای یادگیرندگان شایسته است به آنها کمک کرد تا خود تجسم معناداری از دنیای بیرونی به وجود آورند .

نقش معلم در شیوه ساختار گرایی

1- ارائه دهنده : معلم ساختار گرا باید ارائه دهنده فعالیتها باشد نه انتقال دهنده اطلاعات و از فراگیران می خواهد تا به تجربه امور بپردازد و محیط را برای تجربه سازمان دهی می کند .

2- مشاهده کننده : معلم ساختارگرا در فعالیتها به دنبال شناسایی باورهای فراگیران است و بر اساس این باورها فراگیران را به تعامل و فعالیت می کشاند .

3- سوال کننده : معلم ساختار گرا فراگیران را برای ساختن ایده هدایت می کند ، آنان را تشویق می کند تا ایده های خود را بیازمایند .

مراحل روش ساختار گرایی

1- درگیر بودن : در این مرحله معلم با ارائه مساله و یا مشاهده ای ناهمخوان و یا هر فعالیتی که فراگیران را جذب کند درگیر یک فعالیت می کند در این مرحله است که فراگیر بر اساس فعالیتی که انجام می دهد با چالش برخورد کرده و مساله ای برای خود می سازد شروع ساختارگرایی از ایجاد چالش در ذهن است و مهمترین مرحله و اساسی ترین مرحله ساختار گرایی برای معلم همین مرحله است . چنانچه این مرحله بهخوبی به صورت گیرد مراحل بعدی خود به خود اتفاق خواهد افتاد .

2- کاوش کردن : فراگیر با استفاده از همه حواس خود به منظور ساخت دانش تلاش می کند بخشی از دانش سازی در طی فرایند کاوش صورت می گیرد . بطور مثال ممکن است فراگیران بر اساس سوالی که در مرحله قبل برای خود ساخته اند به مشاهده نحوه غذا خوردن جانوران و یا پرواز جانوران بپردازند . در این مرحله فراگیر با مشاهده دقیق و یا یادداشت برداری پاسخهای احتمالی را برای سوال خود ارائه خواهد داد .

3- توصیف کردن : در این مرحله معلم با فراگیران به تعامل می پردازد تا دیدگاههایی که عرضه شده دریابد . معلمان برای برقراری تعامل اثر گذاری باید به طرح سوالهای مربوط و متناسب با سوالهای دوم بپردازد . وظیفه دیگر معلم در این مرحله این است که با یادگیرنده ی یاری کند تا باورها و اندیشه هایی را که از طریق کاوش شکل داده اند با دیگران در میان بگذارند . به عبارت دیگر فراگیران باید دیگران را در یادگیری خود سهیم کنند .

4- گسترش دادن : پس از رسیدن به مفاهیم و ساختهای شناختی در مرحله قبل فراگیران دعوت می شوند تا مفاهیم را گسترش دهند و به مهارتهای بالاتر ذهنی دست یابند ، تصمیم نتایج بدست آمده و مفاهیم کسب شده از اهداف این مرحله محسوب می شود .

5- ارزشیابی : لازم است یافته ها و مهارتهای اکتسابی و کیفی فراگیران را بیازمایند تا از تغییرات پدید آمده در تفکرات و میزان تسلط بر مهارتها آگاهی یابد و بازخوری هم به آسان داده شود . بهتر است در سنجش آموخته ها و تولیدات دانش یادگیرندگان از سوالات تفکر بر انگیزه استفاده شود . علاوه بر آن فراگیران را باید تشویق کرد تا خودبه ارزیابی فعالیتهای خود بپردازند .

مراحل الگوی ساخت گرایی

مرحله اول : محلی برای اصل پاسکال ابزار زیر را در اختیار دانش آموزان قرار داده و از آنها می خواهد با استفاده از این ابزار مدتی را ارائه دهد تا  قطره چکان به سمت بالا و پایین حرکت کند .

مرحله دوم و سوم : معلم از دانش آموزان می خواهد به دقت وضعیت حرکت قطره چکان را توصیف کند در این مرحله است که سوال در ذهن کودکان ایجاد می شود . سوالاتی که پاسخ آنها در توصیف خود پدیده است . مثلا چرا قطره چکان بالا و پایین حرکت می کند .

مرحله چهارم : در این مرحله انتظار داریم دانش آموزان فرضیاتی دیگربسازند . مثلاً اگر به جای آب شن هم بود این اتفاق می افتاد ؟ اگر آب گرم باشد تاثیری هم دارد ؟

مرحله پنجم : نتیجه گیری و ارزشیابی یافته های این جستجو دانش آموزان را به آنجا سوق خواهد داد که اگر به مایعی فشار وارد کنیم این فشار به قسمت دیگر مایع منتقل خواهد شد و کاربردهای این یافته مورد بحث قرار می گیرد .

منابع

درآمدی بر الگوهای نوین تدریس – معاونت آموزش و نوآوری

  زیر نظر استاد ارجمند : جناب آقای حمید رهباردار

کار ی از : علی عادلی

...........................................................................................................................................

نام درس : روشهای نوین یاددهی و یادگیری

درس علوم تجربی

پـایه پنجـم

ساختمان مواد 

زیر نظر استاد ارجمند : حمید رهبار دار

دانشجو : علی عادلی بجدن  

شماره دانشجویی : 55789100016

گروه 28

مشخصات

بنام خدا

نام درس : علوم تجربي / پایه پنجم ابتدایی                                        تعداد دانش آموزان : 17 نفر 

موضوع : ساختمان مواد – تغییر مواد – انقباض ، انبساط                  تعداد اعضای گروه : 3 نفر ،­ 3 + 5 گروه

                                                                                                                نام مدرسه : صداقت

                                                                                                                آموزگار : علی عالی بجدن

اهداف آموزش

آشنایی با ساختمان مواد

آشنایی با تغییرات مواد

آشنایی با انبساط و انقباض

 

وسایل مورد نیاز

لوله آزمایش 18 عدد – چراغ الکلی 6 عدد – مواد (نشاسته – نمک - شکر) از هر کدام 10 گرم – آب – کبریت – گیره – دستکش یکبار مصرف – لباس کار – شماره گذاری لوله آزمایش – شماره گذاری مواد

 

مدیریت کلاس

ساختار گرایی

 

سنجش آغازین

1- 2 ماده جامد ، 2 ماده مایع              2 ماده گاز نام ببرید .

 

توصیه های ایمنی

1- مواد سمی است .

2- استفاده از دستکش الزامی است .

3- نحوه نگهداری لوله های آزمایش در حین آزمایش

4- نحوه روشن کردن چراغ الکلی

5- نحوه کار با چراغ الکلی

 

ارائه قسمت اصلی درس

1- ارائه موقعیت مساله مدار (مشاهده)

از ماده شماره 1 مقدار یک قاشق مربا خوری در لوله آزمایش شماره 1 ریخته آن را بهم بزنید و سپس مشاهدات خود را ثبت نمایید . از ماده شماره 2 در لوله آزمایش شماره 2 و از ماده شماره 3 در لوله آزمایش شماره 3 ریخته و آن را خوب هم بزنید سپس مشاهدات خود را در مورد هر یک از لوله های آزمایش ثبت نمایید .

ماده شماره 1

ماده شماره 2

ماده شماره 3

1

2

3

4

5

1

2

3

4

5

1

2

3

4

5

 

در همین قسمت لوله های آزمایش شماره 1 و 2 و 3 را دوباره بوسیله حرارت آزمایش می کنیم همان لوله های آزمایش قبلی که داخل آن از مواد قبلی ساخته شده است بوسیله چراغ الکلی حرارت می دهیم از دانش آموزان می خواهیم مشاهدات خود را دوباره ثبت کنند . سعی می کنیم که فقط مشاهدات را بگویند و کاری به تجربه گذشته شان نداشته باشند .

در قسمت مشاهدات تمام جمله هایی را که دانش آموزان از روی مشاهدات خودشان ثبت کرده بودند روی تابلو به صورت زیر می نویسم .

 

ماده شماره 1

ماده شماره 2

ماده شماره 3

1

2

3

4

5

1

2

3

4

5

1

2

3

4

5

 

جمع آوری اطلاعات (توصیف)

خلاصه ای از مشاهدات گروهها که به کمک معلم و دانش آموزان تصحیح شده جداگانه در تابلو نوشته می شود . مثل جدول بالا

 

ماده شماره 1

ماده شماره 2

ماده شماره 3

1

2

3

4

5

1

2

3

4

5

1

2

3

4

5

 

فرضیه سازی

چرا مشاهدات با هم تفاوت دارند ؟

4- نظریه پردازی گسترش : فرضیه ها اصلاح و به نظریه تبدیل می شود و آنها را روی تابلو می نویسیم.

1-    مواد با هم فرق می کنند .

2-    حرارت موجب تغییر مواد می شود .

3-    حرارت موجب جنبش مولکولی می شود .

4-    جنس مواد با هم فرق می کند .

 در این قسمت به همه نظریه های بالا در مورد مواد از نظر علمی می گوییم چون ساختمان مواد با هم تفاوت دارد .

5- تصمیم

از این نتیجه ها در کجا و در زندگی چه استفاده هایی می کنید ؟

پاسخ دانش آموزان :

                                1-

                                2-

                                3-

 

 

جـدول ارزشیـابی

 

ردیف

نکات ایمنی را رعایت می کند

مشاهدات خود را بیان می کند

فرضیه سازی می کند

در نتیجه گیری شرکت

می کند

با گروه همکاری               می نماید

اجزا مواد را تشخیص             می دهد

درباره اثر حرارت بر مواد توضیح می دهد

 

 

 

1

2

3

4

5

6

7

8

 

 

 

 

 

 

 

 

 

نوشته شده توسط صادقی  | لینک ثابت |

طرح درس 1 شنبه هجدهم تیر 1390 14:35
    تعداد دانش آموز:7 نفر                    زمان تدريس:45 دقيقه              علوم پايه ي دوم  درس:نور و چشمه ي نور                    دبستان: هد ف            نام معلم :محمد حاجي پور

 اهداف آموزشي :آشنايي با نور وچشمه ي نور

 وسایل آزمایشی:چراغ قوه-شمع –کبریت وچند تصویر از لامپ-ستاره-  خورشید و...

مدیریت کلاس:َََالگوی آموزشی کاوشگری

سنجش آغازین:

معرفی نکات ایمنی :    1  :به کبریت دست نزنند.

2 :با شمعها بازی نکنند. 3 :در پایان دستهایشان را با آب و صابون بشویند

ارائه  قسمت اصلی درس :ابتدا جدولی را پای تخته  رسم میکنم و یک ستون را تحت عنوان نمونه های مثبت وستون دیگر را تحت عنوان نمونه های منفی  نام گذاری میکنم .

ستون بالا مثبت وستون پایین منفی میباشد.

موقعیت مسئله دار :از بچه ها می خواهم خوب به حرفهای من گوش کنند وسپس جواب بدهند .

بعد به بچه ها میگویم :بچه ها شکل هایی را که در ستون مثبت میکشم دارای ویژگیهایی هستند که ستون منفی

فاقد آن است  بعد از یکی از بچه ها می خواهم که پای تخته  بیاید  وشکل یک خورشید را در جدول مثبت و یک کره زمین در جدول  منفی بکشد .از بچه ها سؤال میکنم  چه ویژگی در خورشید است که در کره زمین    نیست آنها جوابهایی را که میدهند روی تخته یادداشت میکنم و از خود دانش آموزان میخواهم  که روی کاغذی برای  خود یادداشت کنند . دوباره یکی دیگر از دانش آموزان  را پای تخته می برم تا  دو شکل  بعدی را بکشد  ودوباره از بچه ها می خواهم که ویژگیهایی را که در ایندو تصویر است ودرستون مثبت قرار دارند که ستون منفی انها را ندارندبازگوکنندوباز یادداشت کنند همه ی دانش اموزان را پای تخته می برم تا هر کدام دو شکل بکشند  و ویژگیهایی را که تصویر های مثبت دارند که در تصویر های ستون منفی نمی باشد بگویند و یادداشت کنند .

بچه ها پاسخ خود را ارائه میدهند و من پای تخته آنها را مینویسم  که احتمال میرود جوابهای دانش آموزان  اينگونه باشد. 

جمع آوری اطلاعات :1 توی آسمون هستند .2 دایره میباشند .3 حشره هستند .4 نور دارند .5  برق میزنند و...

بعد از اینکه بچه ها جوابها را دادند  یکی یکی  جوابها را چک میکنیم  سؤال  اول را چون در گروه منفی هم هست  خط  میزنیم  سؤالهای 2 و 3  راهم  با استدلال رد  میکنیم  و سؤال  4 و 5  را دور آنها را  خط   میکشیم  و از بچه ها می خواهیم  که  گفته ی  خود را کا مل کنند و درباره ی آن توضیح  بدهند .

و در ادامه توضیح آنها برایشان  درس را بیان کرده که بعضی از اجسام خود به خود نور دارند و این اجسام را    چشمه ی نور یا منور  می گویند  و اجسامی که از خود نور ندارندغیر منور می نامند. واگر نوری هم داشته باشند از خودشان نیست و از جای دیگر بدست می آورند  مثل ماه که نورش  از خورشید است .

ارزشیابی :1 ویژگیهای  اجسام چشمه ی نور  را نام ببرند ؟ 2 چند جسم که چشمه ی نورند را نام ببرند؟

فعالیتهای تکمیلی : از دانش آموزان میخواهیم در راه برگشت  به خانه ودر منزل اجسامی را که نور دارند یادداشت کنند و به مدرسه بیاورند .

تشخیص اجزای مواد

همکاری در گروه

نتیجه گیری

فرضیه سازی

بیان شاهدات

رعایت نکات  ایمنی

اهداف              نام  و نام خانوادگی

 

 

 

 

 

 

محمد بحروزی

 

 

 

 

 

 

احمد حسنی

 

 

 

 

 

 

حسین    کامرانی

 

 

 

 

 

 

سحیل  فکری

 

 

 

 

 

 

 

عرفان دوستی

 

نوشته شده توسط صادقی  | لینک ثابت |

طرح درس 3 شنبه هجدهم تیر 1390 14:21

 

 

مشخصات

 

نام درس:علوم تجربی        اسم درس:آب وهوا     آموزگار:حسین غلامزاده

 

پایه :سوم ابتدایی              دانش آموزان 28نفر        زمان 45دقیقه

 

 

اهداف آموزشی

 

دانش اموزان به وجود آب به صورت بخار آب درهواپی می برند

 

آشنایی باتشکیل ابر

وسایل ومواد لازم

یک چراغ الکلی باسه پایه:یک ظرف آب

مدریت کلاس

روش ساختارگرایی

 

سنجش آغازین

*تبخیرراتوضیح دهید.

*چرخه آب رابیان کنید.

*باران چگونه تشکیل می شود.

نکات ایمنی

رعایت نکات ایمنی درباره استفاده ازچراغ الکلی

 

 

 

 

 

ارائه قسمت اصلی درس

 

گام اول:مشاهده (ارائه موقیت مساله دار)

 

ابتدا چراغ الکلی راروشن می نماییم وظرف آب راروی آن قرار می دهیم .سپس یک باردیگر توجه دانش آموزان را به تصویر چرخه آب

دردرس قبل جلب می کنیم.1 قطرات آب دریا درمقابل خورشید چه می شود؟(بخار می شوند-یاتبخیر می شوند)2این بخارها کجامی روند؟(به درون هوا)3آیاشما بخار آب رادرهوا می بینید؟(جواب ها متفاوت است)اگر شعله ی چراغ زیراین ظرف آب هم چنان روشن

بماند پس ازمدتی چه اتفاقی می افتد؟

 

گام دوم:فرضیه سازی

انتظارمی روددانش آموزان اشاره نمایند که تمام آب درون ظرف بخار می شود1 این بخار آب کجامی رود (درون هوای کلاس)

آیاآن ها رامی بینید؟خیر

گام سوم:آزمایش

دوباره آزمایش را تکرار می کنیم تابه ردیاقبول حدسیات دانش آموزان پی ببریم

گام چهارم: نظریه ونتیجه گیری

آب دریاهادائم بخار می شود. پس همیشه مقداری بخار اب درهوا وجود دارد ولی ما آن را نمی بینیم. وقتی بخار اب زیاد شود به صورت ابر در می آید ودیده می شود. برای بهتر یاد گرفتن این مفهوم ما می توانیم آزمایش بخش مواد بعضی پیدا شدن قطره اب پشت دیواره ی خشک یک لیوان یاپارچ فلزی آب  سردراتکرارکنیم تا دانش آموزان وجودبخار آب درهوا راحس کنند

گام پنجم :ارزشیابی

1ابرها چگونه تشکیل می شوند؟

2آیاهمه ابرهاباران دارد؟

آیابه شکل ابرهایی که باران دارند توجه کرده اند؟ 

گام ششم:تکلیف

هروقت درآسمان ابری دیدندبه شکل آن دقت کنندوآن رانقاشی نمایندوزیرنقاشی خودبنویسند. آیاابری که کشیدندباران زابود

یا خیر 

   

 چک لیست

اهداف

  

مشاهده

  

فرضیه

  

آزمایش

  

نظریه

 

ارزشیابی

  

تکلیف

گروه

   یاس

 سوسن

 محمدی

 شقایق

 

 

 

 

 

 

نوشته شده توسط صادقی  | لینک ثابت |

طرح درس4 شنبه هجدهم تیر 1390 14:16

بسمه تعالی

تعریف مفهوم

مفهوم آموزی یکی ازمهمترین انواع یادگیری درانسان است . و تاحدی

که می توان ادعاکرد.که مفهوم هسته اصلی تفکرآدمی راتشکیل می

دهد.مفهوم آموزی یاتشکیل مفهوم نوعی طبقه بندی است.

ماازراه طبقه بندی اشیاه وامور آنها راشناسایی می کنیم وازپیچیدگی محیط

 می کاهیم،همچنین تشکیل مفخوم یاطبقه بندی ،نیاز به یادگیری مداوم را

مداوم راکاهش می دهد.زمانی که ما می آموزیم که اشیاوامور معینی درطبقه

 یا مفهوم خاصی قرار می گیرند،می توانیم بدون اینکه لازم داشته باشیم تا

 تا تعریف آن طبقه  رابرای تک تک اعضاآن ازنویاد بگیریم ازماهیت آنها

آگاه شویم.(دکترسیف ص146روانشناسی تربیتی)

 برای مثال وقتی که مادرباره مفهوم دانش آموزیاصندلی صحبت می کنیم،

منظور مادسته یاطبقه رادر برمی گیرد.که درمدرسه به تحصیل اشتقال دارند

 یامفهوم صندلی به کلیه  اشیاگفته می شود که دارای چهارپایه،جای نشستن   

 وتکیه دادن برای یک نفر هستند.لازمبه ذکراست که اگر محرکی یک محرک

 خاصی باشدوطبقه یادسته ای راشامل شامل نشود مفهوم ب حساب نمی آیید.  

مثلاُاحمددانش آموزکلاس اول دبستان اندیشه یاکتاب گلستان سعدی به حساب   

 نمی آید(دکترسیف ص146 رانشناسی تربیتی)

طبقه بندی مفاهیم

مفاهیم رامی توان به دودسته عینی وانتزاعی تقسیم کرد.مفاهیم عینی یا

محسوس اشیای واقعی وکیفیتهای قابل مشاهده آنهاراشامل می شود.مانند

کتاب،صندلی،میز،اتومبیل وغیره........

مفاهیم انتزاعی به طورعینی قابل مشاهده نیستند وباید آنهاراازراه تعریفشان

یادگرفت به همین دلیل نام دیگری که گانیه به این گونه مفاهیم داده مفهوم  

تعریفی است،مانندمفاهیم فیزیکی –جرم-دما-

مفاهیم زبانی فاعل ومفعول ومفهوم ریاضی –جذر توان (دکترسیف  

ص148روانشناسی تربیتی)    

تهیه کننده:حسین غلامزاده بازه حور

دانشجوی ترم اول کارشناسی آموزش ابتدایی

استاد حمید رهباردار 

نوشته شده توسط صادقی  | لینک ثابت |

طرح درس2 شنبه هجدهم تیر 1390 14:11

بسمه تعالی

روش ساختارگرایی

 ساختارگرایی براین باور است که انسانها هرچیزرا می توانند بیاموزند .به این شرط که بتوانندآنها رادرذهن خودمعناار سازند.

دانستن،شامل فهم شیوه عمل وانجام یک کار است.

آنچه بیشتر درساختارگرایی مطرح است این موضوع است که  واقیت درذهن یادگیرنده یاانسان است واوست که واقیت رابروفق تجارب خود شکل می دهد ویادست کم به تغییر آن می پردازد.در

ساختارگرایی به طرح ساختن یا پدیدآوری دانش بر مبنای تجارب شخصی ساختهای ذهنی باورها تاکیدمی گردد.

 هر یک ازدانشمندان علمهای تعلیم وتربیت به نوعی در

دیدگاههای خود نظرات خود ساختارگرایی رامطرح نمودند.

برای مثال روسو(r0usseau ) تجربه مستقیم با مسائل یا محیط رادر آموزش سرلوحه امور قرارمی دهدتایادگیرنده خود به پدیده هامعنا دهدوشیوه عمل خودرانسبت به آنها معین سازد.

 دیویی(dewey) براهمیت محیط وتجربه مستقیم تاکیدزیادی دارد.

 برونر(bruner) تاکید برعملیات ویژه ذهنی که ازتجارب متفاوتی عاید می شود دارد.

 پیاژه(piaget) برجذب وانطباق وتعادل جویی تاکیددارد.

 آزوبل (ausubl)بر شکل گیری ساختهای ذهنی متمرکزاست.

ساختگرایان توصیه می کنند که به جای تلاش برای مجسم کردن ساختن از یک واقیت بیرونی برای یادگیرندگان شایسته است به آنان کمک تا خود تجسم معنادار ازدنیای بیرونی به وجودآورند.

 نقش معلم درشیوه ساختارگرایی

 1-    ارائه دهنده :معلم ساختارگرا باید ارائه دهنده فعالیت ها باشد

2-    مشاهده کننده:معلم ساختارگرادرفعالیت های به دنبال شناسایی باورهای فراگیران است.وبراساس این باورهافراگیران رابه تعامل وفعالیت می کشاند.

3-    سوال کننده:معلم ساختارگرافراگیران رابرای ساختن ایده هدایت می کنند.آنان راتشویق می کندتاایده های خودرا  

بیازمایند

 مراحل روش ساختارگرایی

*درگیرکردن *کاوش کردن *توصیف کردن *گسترش دادن *ارزشیابی

 تهیه کننده :حسین غلامزاده بازه حور

 دانشجوی: ترم اول کارشناسی آموزش ابتدایی

 استاد: حمید رهباردار

 برگرفته: ازکتاب الگوهای برترتدریس

نوشته شده توسط صادقی  | لینک ثابت |

 

 

چارت نمونه ثبت طرح درس تربيت‌بدني (نيمسال اول / دوم)

 

  • هدف‌هاي كلي : آموزش آشنايي با توپ، پاس بغل پا و انواع كنترل در فوتسال

     

     

  • هدف‌هاي آموزشي هر ماه

    آشنايي با توپ و

    حركت پا به توپ

     

    آموزش پاس بغل پا

    آموزش كنترل توپ با كف و روي پا

    آموزش كنترل توپ با روي ران و سينه

    1

    آشنايي با توپ

    پاس بغل پا با كنترل

    كنترل توش با كف پا

    كنترل توپ با روي ران

    2

    حركت با توپ با داخل پا

    پاس بغل پا بدون كنترل

    كنترل توپ با كف پا در حركت

    كنترل توپ با روي ران در حركت

    3

    حركت با توپ با خارج پا

    پاس بغل پا مورب دو نفره در حركت با كنترل

    كنترل توپ با روي پا

    كنترل توپ با سينه

    4

    حركت با داخل و خارج پا با داخل و خارج پا

    پاس بغل پا مورب دو نفره در حركت بدون كنترل

    كنترل توپ با روي پا در حركت

    كنترل توپ با سينه در حركت

    نوشته شده توسط صادقی  | لینک ثابت |

    طرح درس ادبيات جمعه سیزدهم اسفند 1389 7:28

    مخاطبان و مشخصات كلاسي

    موضوع:ادبيات         عنوان درس:ادبيات نمايشي        صفحه:37

    تعداددانش آموزان:28 نفر   مدرسه:الف-پايه سوم متوسطه   تاريخ:18/4/86 

    اهداف

    حيطه شناختي

     

    حيطه عاطفي

     

    حيطه رواني حركتي

    اطلاعات درموردادبيات نمايشي

     

    بيداركردن احساسات فرددرموردكارهاي هنري ونمايشي

     

    بازي كردن يك نمايش

    امكانات موردنياز

    تخته،تلويزيون،ويدئو،لوازم نمايش

    فعاليتهاي قبل ازدرس

    سلام واحوال پرسي بادانش آموزان ، خواندن يك غزل ازحافظ ، حضورغياب

    سنجش آغازين

    پرسش هايي درارتباط بادرس قبل(ادبيات حماسي)

    تعريف حماسه؟   انواع حماسه رانام برده وتعريف كنيد؟

    چندبيت ازشعرهاي مربوط به درس قبل خوانده همراه بامعني وآرايه هاي بكاربرده شده درآن

    ارائه درس

    براي شروع ازدانش آموزان خواسته ميشودتاهرنظرياديدگاهي درموردادبيات نمايشي دارندرامطرح كرده وباتوجه به نظرات مطرح شده توضيع جامع تري رادرموردآن آغاز ميكنيم.

    ابتداتعريف ادبيات حماسي وانواع آن، سپس به معرفي برخي ازآثارهمراه بانام نويسندگان آنها مي پردازيم البته دراين مرحله ازاطلاعات دانش آموزان نيزدرمورد نويسندگان وديگرآثارآنها استفاده ميكنيم. پس ازبيان مفهوم ادبيات نمايشي واطلاع درمورددرك دانش آموزان درمورداين نوع ازادبيات درس بعد كه نمونه اي ازآن ميباشدراشروع ميكنيم ابتدادرموردنويسنده اثرتوضيحاتي مطرح نموده وازدانش آموزان خواسته ميشودتابه صورت داوطلب متن درس راخوانده ودراين ميان نكات وكلماتي كه نياز به توصيح دارندرابيان ميكنيم.

    جمع بندي

    درپايان درس كل مطالب مطرح شده درموردادبيات نمايشي رابه صورت خلاصه بيان ميكنيم.

    فعاليتهاي تكميلي

    ازدانش آموزان خواسته ميشودبه صورت گروهي يك نمايش نامه مشابه درس جديد(خارج ازكتاب) رابه عنوان پروژه درجلسه بعدارائه دهند

    سنجش تكويني

    بعدازاتمام تمام مراحل فوق درمورددرس جديدازدانش آموزان سوالاتي پرسيده ميشودتاسطح درك آنهاازدرس مشخص گردد.(مانندنقشه مفهومي)

     

    نوشته شده توسط صادقی  | لینک ثابت |