Educational evaluation   Educational evaluation is the evaluation process of characterizing and appraising some aspect/s of an educational process. There are two common purposes in educational evaluation which are, at times, in conflict with one another. Educational institutions usually require evaluation data to demonstrate effectiveness to funders and other stakeholders, and to provide a measure of performance for marketing purposes. Educational evaluation is also a professional activity that individual educators need to undertake if they intend to continuously review and enhance the learning they are endeavouring to facilitate.  

ادامه مطلب
+ نوشته شده توسط صادقی در جمعه سی ام تیر 1391 و ساعت 22:46 |

ارزشيابي سرنوشت ساز
**************
بهم آميختن ارزشيابي وآموزش

 

مترجم:الياس اسحاقي

كارشناس ارشدآموزش زبان فارسي به غير فارسي زبانان

دبير آموزش وپرورش شهرستان كاشمر

بسم الله الرحمن الرحيم

پيشگفتار مترجم

با توجه به اهميت ارزشيابي در نظام آموزشي،مي طلبد كه در شيوه هاي كنوني ونتايج وتاثير آنها بازنگري دقيق وسودمندي صورت گيرد.آنچه مسلم است اين است كه ارزيابي از هركاري بويژه امور آموزشي وتربيتي سبب تلاش هرچه بيشتر ارزيابي شونده وخوش بيني او مي شود.ارزيابي از يك گروه بايستي بطور يكسان ونظام مند صورت گيرد ونتايج آن تجزه وتحليل گردد وسپس بر اساس داده ها ونتايج حاصله تصميم گيري هاي سودمند وقابل كاربرد در سطوح مختلف صورت گيرد.


ادامه مطلب
+ نوشته شده توسط صادقی در پنجشنبه بیست و نهم تیر 1391 و ساعت 23:4 |

آينده ارزشيابي نگارش

مقدمه:

وقتي ما در ارزشيابي نگارش در قرن بيستم به گذشته نگاه مي كنيم، يك تعداد از پديده هايي را مي بينيم.اينها شامل افزايش مؤسسات آزمون و بالا رفتن در ارتباط در شهرت مي شود كه به اصطلاح تستهاي هدفمند ناميده مي شوند، كه به سنجش توانايي نوشتن از طريق تستهاي چهارگزينه ايي معني مي دهد؛ حركت بعدي- هدايت اوليه توسط معلمان نگارش - به سنجش نوشتن از طريق نوشتن واقعي است، و پيامد پالايش و مقبوليت كلي از تستهاي انشايي بالبداهه مي باشد؛ و ديگر معلمان حركت را اين زمان به مستندات بعنوان يك واكنش به ديدگاه یک بعدی به تستهاي انشايي هدايت كرده اند.


ادامه مطلب
+ نوشته شده توسط صادقی در چهارشنبه بیست و هشتم تیر 1391 و ساعت 10:45 |

  ترجمه: رستگار   سنجش نوشتن در زبان انگلیسی   بخش 3    نكات اساسي   در ارزيابي نگارش[1] در بخشهاي 1 و 2 ماهيت توانايي نگارش در گروههاي مختلف زبان آموزها مورد توجه قرار گرفت ، من بيشتر روي متودهاي مرتبط با ارزيابي كردن به طور كلي و نگارش به طور اختصاصي تمركز مي كنم. همانطور كه قبلاً ذكر شد مدلهاي نگارش در بخش 2 مطرح شد كه اساساً توسط نويسندگان به زبان ابتدايي بررسي شد. از اين رو با بخش توانايي زبان در نگارش نيستند ، اما روي پيشرفت استراتژي هاي مفهومي و فوق مفهومي متمركز هستند كه در خلق متون براي شنوندگان خاص و اهداف خاص نقش دارند. در بخش 1  ،  ارزشيابي[2] از نقطه نظر آزمون زبان ارزيابي مي شود كه كه به طور مرسوم خودش را با تعريف اينكه زبان و توانايي آن به طور كلي چه معنايي دارد مرتبط مي كند ، چه به صورت توانايي ادراكي و چه مهارت هاي مرسوم صحبت كردن ، گوش كردن و خواندن يا نگارش . در اهداف اين بخش 1 بنابر اين من تستهاي نگارش را بعنوان نوع خاصي از تست تكلم ارزيابي مي كنم ، به خاطر بسپاريد ،‌اگر چه درجه تست نگارش بطور اختصاصي توسط تكلم و زبان اندازه گيري مي شود ولي هميشه واضع نيست. ساختار بيشتر مباحث در اين بحث از مقياس پالمروباچمن در تست زبان بوجود آمده ، اين بخش به ترتيب زير سازماندهي شده . ابتدا اهداف تست متفاوت توضيح داده شده . بعد رابطه ميان اجراي تكلم و زبان يا مصرف واقعي زبان و توانايي ها و مشخصات فردي توضيح داده شده ، و ارزيابي اجرايي معرفي شده است. در آخر طرحي براي مفيد بودن تست مطرح شده كه راهي سيستماتيك براي توجه به جوانب مختلف تستها بود كه آنها را در يك موقعيت داده شده كم اهميت تر و يا مهم تر جلوه مي داد.  اهداف آزمون[3]    ايجاد نتايج و تصميمات[4] در انتخاب يا طراحي يك تست نگارش ، مكان مناسب براي شروع آن بايد با توجه به آنچه مي خواهيم براي تست استفاده كنيم صورت گيرد؟                                                        به عبارت ديگر چرا ما مشتاقيم توانايي نگارش را تست كينم. هدف ما چيست؟ پالمروباچمن 2 هدف را براي آزمون 5 زبان مطرح كردند كه اهداف اوليه ايجاد نتايج در مورد توانايي زبان بوده و هدف ثانوي تصميم گيري بر اساس آن نتايج است . ما نمي توانيم به طور مستقيم توانايي زبان كسي را مشاهده كنيم ، ما از پاسخهاي وي براي آزمون استفاده مي كنيم. اين نتايج به عنوان اطلاعات براي تصميمات متفاوت افراد ، كلاس يا سطح برنامه به كار مي رود. براي مثال ، اجازه دهيد 3 نوع نتيجه كه مي توانيم بر اساس تست[5] زبان انجام دهيم پيشرفت تحصيلي[6] ،  مهارت[7]  تشخيص[8] ، بدون نظر گرفتن معناي دقيق مهارت زبان ، ما از نتايج كلي آن در تصمسم گيري مانند پذيرش آن  در برنامه هاي آكادميك و قرارگيري آن در سطوح متفاوت برنامه زبان يا انتخاب آن براي شغلي خاص استفاده مي كنيم. نتايج در مورد آزمون هاي تشخيصي –در ابتدا توسط معلمين به كار رود تا نيازهاي دانش آموزان را رفع كنند – اين نتايج در مورد تصميم گيري در مورد درجه بندي و پيشرفت سطوح فردي يا اصلاح ساختار كلاس درس به كار مي رود. نتايج در مرد اجراي كار هم با برنامه وسيعي به كار مي رود. همانطور كه با چمن و پالمرو مي گويند ، جنبه ي مهم تصميم گيري بر اساس نتايج در مورد توانايي زبان اين است كه آيا آنها تصميمات مهمي هستند يا كم اهميت هستند. تصميمات مهم تأثير شاخصي روي زندگي اشخاص يا برنامه ها دارند و به راحتي تغيير پيدا نمي كنند  پس خطاها در اين تصميمها مي توانند به سختي اصلاح گردند . نمونه هايي از تصميمات مهم پذيرش دانشكده و دادن جوايز به مدارش كه نتايج خوبي دارند است. تصميمات كم اهميت بعبارت ديگر تأثير كمي در اشخاص و برنامه هاي آنان دارند و خطاها در اين نوع ، عواقب كم خطر تري بدنبال ارند . براي مثال ، تعيين سطح در يك سري رده هاي زبان در يك برنامه زبان جامع تصميم نسبتاً كم اهميتي است به خصوص اگر دانش آموزان بتوانند بعد از روزهاي اوليه كلاس به سطوح متفاوت منتقل شوند. كاربرد زبان و اجراي تست زبان       همانطور كه در بالا ذكر شد ، هدف اوليه تست زبان اين است كه نتايجي در مورد توانايي زبان بدست آورد بنابراين براي تست خاص ضروري است ، كه ما به طور واضح آنچه به معناي توانايي زبان است را مشخص كنيم. ما نياز داريم چگونگي اين توانايي را مشخص كنيم – هرچند آن را تعريف كرديم كه به صورت كاربرد زبان غير تستي بروز پيدا كرده و از طرف ديگر، يك آزمون زبان است ، ما به توانايي كه مي خواهيم كه مي خواهيم بعنوان ساختار تست كنيم اشاره كرديم و ساختار را مقوله اساسي در پيشرفت يك آزمون مي دانيم . در تست زبان ، مهم است كه ساختار علايق را تعريف كنيم كه در تعيين فاكتورهاي مؤثر در كاربرد زبان در دنياي واقعي نقض دارد وان فاكتورهايي كه براي آنچه مي خواهيم و نمي خواهيم مشخص كنيم ضروري هستند . بعنوان مثال ، از دانش آموزي مي خواهيم كه براي مقايسه آثار موزارت و بتهوون تلاش كرده و بنويسد ، نگارش نياز به مقداري اطلاعات در مورد موسيقي دارد. ما ممكن است به داشتن اينكه آيا دانش آموزان قادرند تلاشي براي مقايسه انجام دهند يا نه ، علاقه مند باشيم و از اينرو آگاهي دانشجو در مورد موسيقي جزيي از ساختاري نيست كه ما مي خواهيم اندازه گيري كنيم. بعبارت ديگر ، اگر دانشجويي اين كار را براي براي تاريخچه موسيقي انتخاب كند، آموزگار بيشتر در دانستن توانايي دانشجو براي نگارش موسيقي علاقه مند است از اينرو اين آگاهي بخشي از تعريف ساختار وي مي شود. مهم است به خاطر بسپاريد همانطور كه آلدرسون مي گويد ، ساختار ها خيلي از نظر رواني با آنچه در سرما وجود دارد يكسان نيست اما چكيده هايي را ما براي اهداف ارزيابي خاص تعريف كرديم . بعبارت ديگر،‌هيچ تعريف انحصاري براي توانايي زبان وجود ندارد كه براي همه ي موقعيت ها قابل كاربرد باشد. براي هر موقعيت آزمايشي يك تعريفي از توانايي ، ساختار و علاقه بايد مشخص شود و هدف تست و موقعيت كاربرد زبا بايد تعيين گردد. در بخش 2 ، نتايج و اشكال متفاوت اجزاي توانايي زبان در تحقيقات زبان شناسي به كار رفته كه با آثار هايفر شروع شد. تحقيقات كنوني به نظر مي رسيد كه به نتيجه ي مثبتي رسيده كه توانايي زبان ارتباطي يا توانايي استفاده از زبان براي رسيدن به رابطه ي خاص شامل ايجاد تعادل ميان جوانب علوم زبان و طرفي ديگر صلاحيت استراتژيك است باچمن گفته كه اين رابطه وجود دارد. شاخصه هاي علوم زبان و صلاحيت استراتژيك و ساختار آنان توسط تعدادي محقق بررسي شد . براي اهداف اين مبحث ، من از داگلاس تبعيت مي كنم.، كه ساختار آن با اصلاح جزييساختار باچمن و پالمر بوده است. مؤلفه هاي ضروري[9] آگاهي هاي زبان[10] و  صلاحيت استراتژيك در جدول 1-3 خلاصه شده اند. بر خلاف طبقه بندي دانش زبان مرتبط با نگارش كاپلان و گرپ[11] ، طبقه بندي معمول تر مؤلفه هاي توانايي زبان توسط باچمن ، پلمرو و داگلاس بر اساس  دانش گرامري[12] تعيين شده بود يا بر چسب آگاهي متني[13] و  علوم كاربردي[14] كه در مورد چگونگي كاربرد زبان براي رسيدن به عملكردهاي ارتباطي متفاوت است و علوم زبا شناسي اجتماعي كه در مورد چگونگي كاربرد زبان بطور مناسب در موقعيت هاي اجتماعي متفاوت است. صلاحيت استراتژيك توسط باچمن و پالمرو بورت مولفه هاي ادراكي يا استراتژي هاي تعيين شد كه مي تواند در 1پروسه هاي اجرايي كه عملكرد مديريتي دركي در كاربرد زبان دارد موثر باشد. از اينرو اين صلاحيت توانايي عمومي است كه به افراد اجازه مي دهد كه از علوم زبان كسي به طريقه مناسب براي رفع اهداف ارتباطي خود استفاده كند. به خصوص، اين صلاحيت استراتژيك رابطه اي ميان علوم زباني يك فرد و موقعيت خارجي مشخص مي كند و با ديگر خصوصيات فردي ديگران هم رابطه برقرار مي كند به خصوص علم موضوعي. پالمرو و باچمن صلاحيت استراتژيك را در 3 مؤلفه اصلي تعريف كردند. مجموعه هدف ، ارزيابي ، طرح و برنامه ريزي . داگلاس بر اساس ساختار پالمرو باچمن ، صلاحيت استراتژيك را به صورت كنترل اجرايي مطرح مي كند. (جدول 1/3 ) اجزاي توانايي زبان ارتباطي آگاهي زبان دانش گذاري : • دانش لغات                                • آگاهي از تشكيل كلمات                                • آگاهي از واج شناسي   دانش متني :               • آگاهي از الحاق                                • آگاهي از سازمان محاوره اي     دانش عملكردي :   • آگاهي از عملكرد هاي ايده آل                        •  آگاهي از عملكرد هاي فريب كارانه                        • آگاهي از عملكرد                        •  آگاهي از عملكرد هاي تصوري     علوم زبان شناسي اجتماعي  :  • آگاهي از متغير هاي گفتاري          • آگاهي از اصطلاحات مصطلح                                            • آگاهاي نام گذاري ها                   • آگاهي هز مراجع فرهنگي     صلاحيت استراتژيك    ارزيابي[15]:      • ارزيابي موقعيت ارتباطي .                   • ارزيابي صحت و مناسب بودن پاسخ تعيين هدف:[16]      cool setting    برنامه ريزي:[17]  planning   تصميم گيري كه چه عناصر در علوم زبان براي رسيدن به هدف مشخص مورد نياز هستند.  كنترل اجرايي[18]:  control of execution   سازماندهي عناصر مناسب علوم زبان براي اجراي طرح بعنوان نمونه اي براي چگونگي كاربرد اين استراتژي ها در نگارش ، نامه اي به مؤلفي در يك روزنامه بنويسيد تا نظر عموم را در موردي خاص تحت تاثير قرار دهيد. تعيين هدف شامل تصميم براي نوشتن نامه با اين هدف هماهنگ هست . ارزيابي شامل در نظر گرفتن چيزهاي مورد نياز براي نگارش است – براي مثال علوم و آگاهي در مورد موضوع ، به شكل نامه و غيره –علاوه بر منابع زبان شناسي خود فرد براي نگارش نامه – طرحي براي نوشتن نامه مطرح شده كه با درجاتي كمتر و يا بيشتر در موفقيت اجرا شد كه بر اساس كنترل اجرايي نويسنده بود . ارزيابي مجدداً براي بررسي نامه قبل از فرستادن بكار رفت. همانطور كه توسط پالمرو و باچمن مشخص شد ، صلاحيت استراتژيك يك توانايي حل مشكل است كه فقط در در كاربرد زبان به كار نمي رود بلكه در نوشتن هم اعمال مي شود. اگر چه مي توان مطرح كرد كه استراتژي هاي ادراكي خاصي در نگارش به خصوص « انتقال اطلاعات» تا بازگويي علوم وجود دارد كه در بخش 2 آمده است . بنابراين اين استراتژيهاي خاص نگارش است كه نويسندگان مبتدي را از متخصص مشخص مي كند . از اين رو وقتي ما در مورد صلاحيت استراتژيك در نگارش سخن مي گوييم ، منظور ما فقط توانايي هاي حل مشكل نيست بلكه توانايي هاي مشخص شده در طرح نگارش ذكر شده در بخش 2 مي باشد . براي مثال ،  پروسه بازتابي در طرح ها ، يا پروسه هاي حل مشكل و مشكلات بياني طرح برتير و اسكار و اماليا بود. فقط به عنوان بازيكنان شطرنج استراتژي حل مشكل را در خود بازي به كار مي برند كه ضرورتاً به دگير فعاليتها قابل انتقال نيست ، پس نويسندگان از اين استراتژي براي نوشتن اختصاصي استفاده مي كنند. باچمن و پالمر مشخص كردند كه علاوه بر علوم زبان ، صلاحيت استراتژيك ، كاربرد واقعي زبان در موقعيت هاي ارتباطي خاص شامل مواردي مانند مقوله هاي زير است . اختصاصي بودن ، علم موضوعي ، فاكتورهاي شخصي، فاكتورهاي رواني. بعنوان مثال ما مي توانيم به نمونه نگارش نامه به يك مؤلف اشاره كنيم . انجام اين كار به فاكتورهاي علاوه بر دانش زبان نياز دارد . براي انجام اين كار اول بايد در مورد موضوع مورد بحث آگاهي پيدا كرد و كاملاً بايد موضوع نگارش را احساس كنيم . بنابراين شاخصه هاي فردي يك نفر ممكن است روي محتوا و زبان تأثير گذارد. آزمون زبان ما در ابتدا به توانايي زبان علاقه منديم نه ديگر مؤلفه هاي زبان كه در رابطه ي واقعي مورد نياز است . با وجود اين ما نياز داريم كه  در مورد اين مؤلفه ها فكر كنيم . وقتي تست هايي را طراحي مي كنيم تا بتوانيم به طور صريح نقش آنها را در انجام موفق آزمون مطرح كنيم . در برخي موارد آنها ممكن است شامل تعريف توانايي و قابليت باشد كه ما در تست به آن علاقه منديم . براي مثال اگر ما مي خواهيم علومي در مورد موسيقي كلاسيك اطلاعاتي بدست آوريم در نگارش موسيقي ما كارهايي بر اسا س اين علوم انجام مي دهيم ، در حالي كه اگر ما به تعريف عمومي تر علاقه مند باشيم ما از كارهايي كه بر اساس زمينه هاي خاص علوم اجتناب مي كنيم . از اينرو علوم موضوعي ممكن است به طور اختصاصي  آزمون نگارش به كار رود يا خير. باچمن و پالمر گزار كردند كه 3 حوزه اصلي براي تعريف ساختار با توجه به علوم موضوعي وجود دارد : نتايج خاص علوم موضوعي از ساختار شامل قابليت زبان و تعريف سختار علوم موضوعي و تعيين توانايي زبان به عنوان ساختار مجزا .. اختيار منتخب بر اساس اهداف خاص آزمون است . براي مثال  هرگونه[19] مطرح كرده كه آزمون تخصصي زبان عمومي ، مهارت هاي نگارش كه به آزمون نياز دارد نبايد به كار رود ، در آزمون زبان ما معمولاً به علومي علاقه منديم كه آيا دانش آموزان خلاق ، تخيلي و باهوش هستند يه نه . به اين دليل ما نبايد كارهاي براي اندازه گيري آن توانايي ها انجام دهيم . بعبارت ديگر كه داگلاس[20] اشاره كرده ، يكي از اشكال متفاوت زبان براي تست اهداف خاص نقشي است كه دانش موضوعي در تعريف ساختار بازي مي كند. وقتي تست [21]LSp  استفاده شود به كاربرد زبان هدف مرتبط است . و علوم مرتبط هميشه بخشي از ساختار با درجه ي كمتر يا بيشتر هستند. در حاليكه علوم موضوعي برخي اوقات شامل تعاريف ساختار ، خصوصيات فردي هستند ، اثر آن معمولاً به طور صريح از ساختار منتج مي شود و سعي مي كنيم كه از اندازه گيري اين ساختار ها در تست زبان جلوگيري كنيم. اگر چه مهم است در مورد خصوصياتي مانند  جنس ، سن و تحصيلات چيزهايي بدانيم تا بتوانيم به طور مناسب عمل كنيم. بطور همزبان ، نقش تأثير ارتباطي مهم است كه در طراحي آزمون بايد مد نظر قرار گيرد ، نه به خاطر اينه علاقه مند به تعيين اثر هستيم بلكه به دليل اينكه اثر در هر موقعيت كاربرد زبا تأثير گذار است و بنابراين بايد آن را در نظر گرفت . بعبارت ديگر مي تواند تأثيري تسهيل كننده در اجراي زبان داشته باشد اگر بخواهيم كه افراد بهترين حالت را انجام دهند ،‌مهم است كه پاسخ مؤثري به افراد مورد آزمايش ارائه دهيم . اين مقوله مجدداً در بخش 5 مطرح مي شود. نگارش به عنوان ارزيابي اجرايي يك را براي مفاهيم باچمن و پالمرو در كاربرد زبان و توانايي آن تمركز واضح تر براي ارزيابي نگارش است يا تصوري از ارزيابي اجرايي به بدهد. ارزيابي اجرايي براي توضيح هرگونه ارزيابي به كار مي رود كه مشاهدات عملكرد ها در دنياي واقعي يا تحريك يك فعاليت در زندگي واقعي را شامل مي شود. ارزيابي اجرايي از اين رو با آزمون كاغذي – مدادي سنتي تفاوت دارد. در اين صورت آزمون نگارشي كه شامل نگارش واقعي است با تكميل مقوله هاي چند گانه متفاوت است براي مثال ميتواند يك آزمون اجرايي باشد . مك نامارا[22] حد شاخص مفيدي بين حس قوي و ضعيف ارزيابي اجرايي در تست زبان تعريف كرد. در حس شديد تمركز ارزيابي اجرايي در تكميل موفق كار ارائه نشده است كه به كاربرد زبان نياز دارد و نه خود كاربرد زبان به تنهاي براي مثال اگر نويسنده موفق باشد خواننده تشويق شده است . اگر كار نوشتن نامه عذرخواهي است اگر خواننده بخواهد نويسنده را ببخشد نويسنده موفق است  بدون توجه به دقت زبان شناسي نگارش .البته همانطور كرمك نامارا اشاره كرد اگر نويسنده در موقعيت آزمايش قرار گيرد براي عذر خواهي از خواننده خوب تحريك نمي شود وخواننده هم زياد تمايلي به بخشش پيدا نمي كند . نزديك ترين چيزي كه توقع داريم اين استكه خواننده تصور كند كه ما با عذر خواهي راضي مي شويم اگر ماحقيقتا توسط نويسنده آزرده شده باشيم . در يك آزمون اجراي حس و درك قوي توانايي زبان و اختصاصي تر دانش زبان طبق گفته باچمن وپالمرواست كه ممكن است تا حدودي مسئول تكميل موفق باشد .براي مثال تصور كنيد كه تست گيرندگان مي خواهد كه مسيري را رسم كنيد  اگر گيرنده تست يك نقشه ساده بكشد تا اينكه  دستور العمل هايي را بنويسيد مسيرها مشخص تر و دقيق تر خواهد بود وكار با موفقيت انجام مي شود اما تواناييها در اين كار بيشتر دخيل هستند  آزمون هاي اجرايي در اينصورت بدون توجه به ابزار مورد استفاده براي دسترسي به آن معمولانمي توانند آزمون هاي زباني اي را كه مك ناما را تعريف كرد اشاره كند. در درك ارزيابي اجرايي  به عبارت ديگر تمركز ارزيابي روي زبان است كارهاي به كار رفته براي ظهور زبان ممكن است با نگارش  واقعي  مشابه باشد اما هدف اين است كه تخصص زبان مشخص نتواند توانايي براي  عذر خواهي . به عبارت ديگر خواننده گان بيشتر به جنبه هاي زبان شناسي نگارش علاقه دارند تا آنچه آنها براي بخشيدن نويسنده  احساس مي كنند همانطور كه مك نامارا اشاره كرد .اكثر تست هاي زبان بين اين 2 حالت قرار دارد . در آزمون هاي نگارشي هر آزمون اختصاصي به كار مي روند  ممكن است به اين اشاره كنند كه چه عاملي  بيش از توانايي زبان مهم هستند . نگارش در پايانه ضعيف پيوستار تمايل دارد كه روي محدوده توانايي زبان متمركز شود از اين رو به شدت از نظر محتوا كنترل شده نمونه اي از اين اقدام تكميل جمله يا اقدام مورد نياز شخص مورد امتحان  براي تغيير پاراگراف از جمله كنوني به جمله ما قبل مي باشد .در مقايسه اموري كه با درجه بيشتري تغييرات فردي در فاكتورهاي مثل علوم موضوعي و تاثير آن بيشتر با نگارش در دنياي واقعي منطبق است براي مثال كوشش هاي نگارشي درپاسخ به متن قابل خواندن در يك زبان آكادميك صورت گرفته . به طور          به تعيين موارد بحراني كه روي جوانب محتاطانه زبان تمركز دارد استفاده از لغات و سازماندهي و غيره تمايل دارند كه تستي انجام دهند كه بامقوله تكميل و اجراي موفق مخالف است . فوايد تست : باچمن وپالمر مشخص كردند كه بيشتر موارد مهم در طراحي يك آزمون زبان. تمايلات آن است و كيفيت مهم آزمون فوايد آن است . آنها فوايد آزمون را در 6 كيفيت كه در زير اشاره شده تعريف كردند : اطمينان اعتبار ساختار صحت تاثيرپذيري بريكديگر تاثير و قابليت عملكرد ي آن . همچنين عوامل مهم هستند و بايد تاكيد شود كه غير ممكن است كه همه آن ها حداكثر خود باشند .به خصوص قابليت عملكردي و ميزان دسترس بودن منابع  يك فاكتوري محدودي است كه نياز دارد كه در ميان كيفيت ها در تقدم قرار گيرد بنابراين به جاي تلاش براي حداكثر سود هريك از آن ها مسئول آزمون تعادل مناسبي را ميان كيفيت ها در موقعيت خاص ايجاد مي كند با چمن و پالمر سه اصول راهنمايي را براي سودمندي كيفيت ها در جمله زير بيان ميكند اصل1) سودمندي كلي آزمون بايد در حد حداكثر باشد تا اينكه شاخصه هايي فردي كه در سودمندي تأثير دارند به حداكثر برسند. اصل2) كيفيت آزمون فردي نمي تواند بطور مستقل ارزيابي شود ، اما بايد بصورت اثر تركيبي آن در منفعت كلي آزمون ارزيابي شود. اصل3) فوايد آزمون و تعادل مناسب بين كيفيت هاي متفاوت نمي تواند بطور كلي صورت گيرد اما بايد براي هر موقعيت آزمون خاص تعريف شود. بعبارت ديگر ، با آنكه محتوا هر ارزيابي متفاوت است ، اهميت رابطه اين 6 كيفيت ، سودمندي در هر موقعيت متفاوت است. آزمون گيرندگان بايد سعي كنند كه حداكثر منفعت صورت گيرد تا اينكه تلاش كنند كه هر 6 كيفيت را به حداكثر برساند . من در حال حاضر6 كيفيت سودمند را تعريف خواهند كرد به خصوص اگر به ارزيابي نگارش مرتبط هستند . اعتبار مي تواند به عنوان ثابت اندازه گيري تعريف شود مانند تلاش هاي متفاوت و تخمين هاي متفاوت. ازموني معتبر است كه اشخاص در يك محاسبه و تخمين نمره اي مشابه كسب كند و اگر گروهي از افراد تحت امتحان به شيوه مشابه در آزمون هاي متفاوت طبقه بندي شوند . اعتبار يك جز ضروري در آزمون است و پيش نياز اعتبار آزمون است . اگر ما نتوانيم احساس اطمينان كنيم كه آزمون ما نتايج ثابتي به ما نمي دهند نمي توانيم مطمئن باشيم كه نتايج تصميماتي كه مي گيريم مناسب هستند يا خير. همزمان فقط به اين دليل كه نتايج ما ثابت هستند نمي توانيم ضرورتاً مطمئن باشيم مه آنها توانايي كه مي خواهيم ارزيابي كنيم را منعكس مي كنند.  اعتبار يك آزمون[23] نگارش به عوامل متعددي مانند متغيرهاي وابسته به خود نگارش و متغيرهاي مرتبط با پروسه ي علامت گذاري وابسته است.اين ها در بخش 4 و 6 با جزييات بررسي شده اند .  اعتبار مفهوم[24] و ساختار : به معنا و تناسب عبارات كه اشاره دارند كه ما بر اساس نظرات آزمون به آن مي رسيم .  اعتبار مفاهيم[25] به پروسه تعيين اينكه آزمون واقعاً قابل اندازه گيري است اشاره دارد. علاوه بر تصميمات بر اساس نتايج آزمون كه مناسب است يا نه ، مهم است كه به دقت نشان دهد كه آزمون چه توانايي را مي خواهد اندازه گيري كند و تا چه حدي آزمون واقعاً توانايي را اندازه گيري مي كند . بنابراين ، مهم است  حوزه ي نگارش كه آزمون تمايل دارد آنرا توسعه دهد را مشخص كنيم . براي مثال آزمون نگارش تجاري ،‌اگر آزمون ما فقط نامه باشد ، اگر بخواهيم نتايج تست خود را بسط دهيم  به ديگر انواع نگارش تجاري ، ما به نتايج بي ثباتي مي رسيم مانند گزارشات و خلاصه هاي اجرايي ،‌از اينرو اعتبار مفاهيم براي هر تست اختصاصي است و به تعريف توانايي محتواي هر آزمون خاص بستگي دارد . بر اساس محتوا و هدف آزمون نگارش توانايي اين سود ممكن است تعريف شود مانند توانايي خلق جملات خوب يا توانايي تشويق خواننده با مدارك مناسب و استراتژي هاي بديعي . اعتبار مفاهيم شامل جمع آوري مدارك تجربي و متغيرهاي تئوريك است . در حاليكه انواع متفاوتي از مدارك مي تواند براي اثبات ساختار و مفاهيم به كار رود، ‌شايد مهم ترين آنها 5 موردي است كه توسط چاپل مشخص شد . (1) تحليل محتوا   (2) ارزيابي موارد تجربي  (3) تحليل كار  (4) ارتباط ميان نفرات تست و ديگر معيار ها  (5) تحقيقات تجربي تعيين كننده تفاوت هاي اجرايي در طول زمان در پاسخ به مداخلات تجربي. من هر يك از اين مدارك را به طور مختصر مورد بحث قرار مي دهم. تحليل محتوا معمولاً شامل قضاوت در مورد موضوعات براي تعيين كفايت آزمون در برابر حوزه ي آن مي باشد . براي مثال تخليل محتواي آزمون نگارش بري دانشجويان به كار مي رود. ارزيابي موارد تجربي شامل تعيين فاكتورهايي است كه روي سختي مقوله تأثير دارد . كه دريافت و كسب نمره ي بالا در يك آزمون خاص سخت يا آسان در مووزد نگارش ،‌فاكتورهاي كه در سختي كار تأثير دارند شامل فاكتورهاي خود آزمون دهندگان و تلاش آنان و روند نمره گيري آنهاست . اين فاكتور ها در بخش 4 مورد بحث قرار گرفتند براي اهداف بحث كنوني ،‌نكته ي اصلي اين است كه اعتبار مفاهيم بيشتر مي شود وقتي فاكتورهاي دخيل در سختي آنهايي هستند كه در تعريف مفاهيم نقش دارند. براي مثال اگر لغات طوري به كار رود كه نوسندگان برتر را با قواعد گيچ كند ،‌فاكتور ها به طور منفي در سختي با عوامل نا مرتبط به مفاهيم دخالت دارند . تحليل كارهاي تجربي شامل ثبت استراتژي هايي است كه متقاضي آزمون براي تكميل آزمون استفاده مي كند ، مانند استفاده از پروتكل هايي براي ارزيابي پروسه ي نگارش است كه در بخش 2 مورد قرار گرفته است . اين استراتژي ها با استراتژي هاي مطرح شده بر اساس تعريف تئوريك مفاهيم مقايسه مي شود. ارزيابي ارتباطات ميان نمرات تست و ديگر معيار ها اغلب به مدارك اعتبار مرتبط با بحران اشاره دارد كه شامل محاسبه ي ارتباطات ميان يك تعامل به ازمون و معيارهاي ديگر مفاهيم يكسان است مانند آزمون ديگر يا قضاوت هاي معلم در مورد توانايي دانش آموزي . در نهايت مدارك تجربي اعتبار مفاهيم مي تواند توسط ايجاد فرضيه هاي تستي در مورد چگونگي شاخصه هاي متفاوت متقاضي آزمون كه ممكن است با اجراي آزمون مرتبط باشد ،‌جمع آموري شود. براي مثال اگر آزموني تمايل داشته باشد كه دستيابي به قواعد نگارش را اندازه گيري كند مدارك تجربي اعتبار مفاهيم مي توانند از نتايج آزمون قبل و بعد و مقايسه ي انان استفاده كنند. نمرات بالاتر آزمون مي تواند با توجه به مدرك اعتبار مفاهيم آزمون به خصوص اگر گروه كنترل هيچ پيشرفتي در آزمون به طور همزمان   نشان ندهند ،‌به دست آيد . در مثالي ديگر تصور كنيد كه متقاضيان آزمون مجازند در آزمون نگارش يا تايپ كنند يا دست خط خود را ارائه دهند. اگر مشخص شود كه دست خط ها نمرات بالاتري از تايپي ها گرفتند اين مدركي عليه اعتبار ساختار خواهد بود. آزمون نگار اعتبار مفاهيم و تركيب ها بايد حداقا از 3 طريق ثابت شوند.  1 - اقدام بايد نوع نگارشي كه ما مي خواهيم ارزيابي كنيم را نشان دهد 2- نمره دهي بايد با آن مؤلفه هاي نوشتن كه در تعريف مفاهيم نقش دارند صورت گيرد 3- خوانندگان بايد به آن موارد مهم متمايل باشند. اين مقوله ها در بخش 4 و 5 و 6 بيشتر توضيح داده شده اند. كيفيت بعدي كه پالمر و باچمن بررسي كرده ان  صحت[26] بود كه به عنوان درجه تطبيق با شاخص هاي داده شده در آزمون زبان مطرح اند. تست نگارش ما بايد معرف شكل نگارش باشد كه به دنياي مافوق سنت نياز دارند در برخي موارد ، نسبتًا بدون مشكل خواهد بود . براي مثال در تست انگليسي براي يادگيران    efl،‌ نگارش نوع نوشتن را تحريك ميكند كه اين يادگيرندگان ممكن است كه تطيبق مي تواند صورت گيرد . صحت و درستي يك نامه به آژانس مسافرتي اطلاعات مسافرتي را تقاضا مي كند و يك پاسخ نوشته شده به اگاهي كاري.                       در برخي موارد صحت كمي مشكل ساز است. براي يادگيرام مكالمه ي انگليسي ، ممكن است نياز كمتري به نوشتن داشته باشند . ممكن است مشكل تر باشد كه مهارت نگارشي مناسبي پيدا كنند كه موقعيت صحيح TLu    را نشان دهد . در اين صورت آزمون گيرندگان ممكن است تصميم بگيرند كه صحت نسبت به ديگر جوانب فوايد كم اهميت تر است . حوزه ي دگير مشكل سازي صحت انگليسي براي اهداف آكادميك است ، يكي از كاربردهاي معمول براي آزمون نگارش است . آزمون نگارش عادي – كه ممتحن بايد در مورد موضوع كه آنها آگاهي زيادي ندارند بنويسند . اين نسبتاً نادرست است كه حداقل به 4 صورت روي مي دهد. ابتدا، نوشتن آكادميك خارج از موقعيت آزمون معمولاً شامل استفاده از منابع به عنوان بازده و به شكل سخنراني و مباحثات كلاسي است . در نتيجه ، دانش آموزان معمولاً قبل از نوشتن به خواندن و صحبت كردن و گوش فرا دادن مي پردازند و از اين رو خوب تجهيز مي شوند. ثانياً ،‌به جز موقعيت آزمون اكثر نگارش آكادميك بدون زمان است و نويسندگان مي توانند در مورد برنامه هايشان وقت بيشتري صرف مي كنند و به منابع خارجي اشاره دارد و قبل از تبديل آن به درجه اي ، ان را ويرايش مي كنند. ثالثاً در حاليكه آزمونهاي نگارش اغلب توسط معلمان نمره داده مي شوند كه ممتحن ها را نمي شناسند . دانش آموزان از اين رو از دانستن اينكه خواننده نياز هاي فرايند را مي داند ، سود مي برند ، در نهايت اكثر نوشتن هاي آكادميك ، در ابتدا در مورد صحت محتوا قضاوت مي كند تا اينكه در مورد تناسب سازماني يا كاربرد زبان بپردازد . در حاليكه يك تست صحيح تر باشد روشن است كه صحت و اعتبار مقو له اي است كه بايد در طراحي آزمون نگارش آكادميك مد نظر قرار گيرد . در حقيقت آن موضوعات در مورد صحت در ابتداي هر بحثي وجود دارد و بخصوص براي ارزيابي نگارش در كلاس درس .  اين مقوله در بخش 8 و 9 مورد بحث قرار گرفته است. باچمن و پالمر تاثير بر يكديگر [27]را به عنوان ( حوزه و نوع درگيري آزمون گيرنده و شاخصه هاي فردي آن در انطباق با ازمون مطرح ميكند) همانطور كه در بالا ذكر شد ، شاخصه هاي مرتبط براي آزمون زبان شامل آگاهي آزاد و صلاحيت استراتژي و آگاهي موضوعي و انشعابات مؤثر بود. تأثيرگذاري در آزمون زبان مهم است چرا كه اين شاخصه ها همه در كاربرد واقعي زبان به كار مي روند. از اين رو در يك ارزيابي فقط شامل آگاهي زبان مي شود نه ميزان داشتن فرد در مورد زبان و نه در مورد توانايي ولي در كاربرد زبان. يك نمونه نگارش غير تعاملي اقدامي است كه همه فعلها در پاراگراف از جمله فعلي به قبلي تغيير ميكند . در اين كار ، فرد بايد آگاهي خورد را در رمينه قواعد انگليسي نشان دهد ، اما نياز آنها به استراتژي هاي ادراكي محدود است، اين كار تقريباً مكانيكي بوده و ممكن است علايق ممتحن را مانند يك كار تأثير گذار بربيانگيزد. بعبارت ديگر نگارش شديداً تأثير گذار نه تنها شامل صلاحيت زبان شناسي است بلكه صلاحيت هاي استراتژيك را هم در بردارد. استراتژي هاي فوق ادراكي شامل نگارش تأثير گذار است كه در ساختار باچمن و پالمرو  در بالا ذكر شد . تعيين هدف و ارزيابي رويه هاي متعدد شامل موقعيت بديهي . هر كس منابع زبان شناسي خود را در تكميل به كار مي رود. طرح و برنامه ريزي چگونگي تكميل كار را نشان مي دهد در آگاهي موضوعي ويسنده يا بايد چيزهايي را از قبل در مورد موضوع بداند و بايد اطلاعاتي را به صورت دستوالعمل هايي ارائه دهد. آزمون گيرندگان كه در مورد موضوع بيشتر مي دانند نسبت به آنهاي ديگر سود و منفعت خاصي نمي برند. در نهايت اين اقدام بايد علاقه ي نويسنده را براي انجام سطح مطلوب كار برانگيزد . نقش احساسات و محتواي متن در طرح نوشتن تأثير دارد كه در بخش 5 بررسي شد .  تأثير[28] مي تواند به عنوان تأثير آزمون ها روي اشخاص و سيستمهاي بزگتر مطرح گردد . باچمن و پالمر گفتند كه در آزمون ها هرگز در خلأ به كار نمي روند اما اهداف اجتماعي را منعكس مي كنند و كاربرد آزمون ها براي اشخاص ادامه مي يابد و بايد به دقت در تصميم گيري بكار مي رود. يك حوزه كه تأ ثير كه توجه بيشتري در سالهاي اخير به آن شده ، تأثير آزمون هاي روي دوره ي تحصيلات است و اغلب بعنوان Washback [29]  مطرح مي شود. اين امر مي تواند مثبت يا منفي باشد ،‌اگر مثبت بود مي تواند به صورت تأثيري در روند آزمون با تفكر بهتر با توجه به تعليم باشد ، در صورت منفي بودن اثري است كه باعث مي شود كه معلمان در مورد يادگيري دانش آموز كه خوب فكر نمي كند احساس كنند ناتوان هستند. نمونه ي خوبي از عملكرد مثبت كه به نگارش مربوط است در تست Tofel    است .    تا كمي قبل ، تافل بعنوان آزمون استاندارد شامل نگارش نمي شد و فقط در تافل كامپيوتري 30 دقيقه نمونه نگارش در نمره دادن نقش داشت. در نتيجه مدارش زبان متعدد پيشنهاد مي كنند كه Tofel   بايد روي نگارش هم متمركز باشد تا اينكه فقط روي گرامر متمركز باشد.  ممكن است اثر سودمند در مطالعه ي دانش جويان دانشگاه آمريكاي شمالي شامل نگارش به عنوان يك ضرورت در موفقيت آكادميك باشد. بايد توجه كرد اگر چه اين نفوذ عكس العمل يك پديده پيچيده است كه ازتباط ميان آزمون و تغييرات بعدي در فعاليت هاي قواعدي درست نيست . پيشنهاد شده كه اين واكنش هاي مفيد به عواملي مانند اهميت آزمون موقعيت زبان مورد استفاده و هدف ازمون بستگي دارد. در واكنش و تأثيرمثبت بشتر در نگارش آزمون هاي مهم مانند تافل صورت مي گيرد تا براي مثال براي ارزيابي يك برنامه ارزيابي . بنابراين تغييرات در فعاليتهاي قواعدي معلمان ممكن است با اين تأثيران با عنوان عقايد شخصي معلم متعادل گردد و اما موراد اختصاصي و سياسي اجتماعي يا نيازهاي موقعيتي معلم  بدليل تنوع فاكتورهاي خارج از آزمون ممكن است روي آن تأثير گذارد. طرح آزمون نمي تواند اثر مثبت را تضمين كند . اگر چه گيرندگان آزمون مي توانند گام هايي براي بيشتر شدن اين آثار با راههايي بردارند. بيلي پيشنهاد مي كند كه washback مناسب بيشتر وقتي روي مي دهد كه معلمان و مسئولين هدف آزمون را بفهمند و نتايج اطلاع رسان پيدا كنند. وقتي آزمون بر اساس اهداف مفصل باشد و وقتي آزمون گيرندگان به مهارت هاي زبان دنياي واقعي آگاهند و در پروسه هاي ارزيابي فعاليت كردند. مثلا خود ارزيابي. اين موضوعات در روند رو به رشد حركت به سوي ارزيابي نگارش كه در بخش 9 مطرح شده مركزي و مهم هستند. باچمن و پالمر اشاره كرده اند كه گيرندگان خودشان مي توانند با 3 جنبه روند آزمون تحت تأثير قرار گيرند . تجربه تدارك براي اين آزمون  Feedbackفيدبك كه آنها از كارشان مي يابند و تصميماتي كه بر اساس نتايج ازمون مي گيرند . علاوه بر به حداكثر رساندن تأثيرات مثبت در اين 3 منطقه . مهم است كه به چگونگي انجام آزمون گيرندگان توجه كنيم و چطور مي توان صحت نمرات آزمون و تصميمات مناسب را به حداكثر رساند. تست ها به خصوص در معيار وسيع و مهم مي توانند تأثيري در جامعه بگذارند و مهم است كه به سيستم هاي معياري توجه كنند كه ممكن است به عنوان شاخص نوع نگارش آن جامعه ارزيابي شود كه در بخش 2 اشاره شد در برخي جوامع ، ممكن است نگارش فردي كاملاً معتبر و ارزشمند باشد در حالي كه بقيه اينطور نيستند. حقيقت نگارش در حال حاضر بخشي از ارزيابي هاي آموزشي در معيار وسيع در آمريكاست كه امنيت مكان هاي جامعه را در متون آكادميك نشان نمي دهد . از اين رو ما نياز داريم كه به دقت اثر آزمون را كه در يسستم هاي بزگتر صورت مي گيرد را مورد نظر قرار دهيم. قابليت عملكردي[30] آن بعنوان رابطه ميان منابع كه براي پيشرفت آزمون و اجراي آن مورد نياز است و منابعي كه براي اين فعاليتها در دسترس است مطرح است و براي بيان آن به سادگي آزمون فقط در صورتي كاربردي است كه منلبع براي فعاليتهاي مرتبط به آزمون براي پيشرفت آن در دسترس هستند و باشند. منابع مي توانند به صورت نيروي انساني ، نيروي مصالح ، در زبان براي طرح و اجراي ازمون و گزارش نمرات باشد. قابليت عملكردي يك محدوديت كليه ي براي لرزيابي نگارش در 2 دليل عمده است . اول در دنياي ايده ال ما مي خواهيم نمونه ها ي نگارش متفاوتي را در صورت امكان جمع آوري كنيم . ماهيت نگارش تعداد اقدامات را در زمان آزمون كوتاه محدود مي كند ثانياً نمره ي آزمون نگارش وقت گير بوده و وقتي يك آزمون نگارش طراحي مي شود ،‌بنابراين ، مهم است كه مطمئن شويم كه منباع كافي براي آزمون در دسترس است . بعلاوه مهم است كه به اختصاص منابع براي پيشرفت و فعاليتهاي اجرايي توجه كنيم. براي مثال از منابع موجود اختصاصي مي توانيد استفاده كنيد . هزينه و زمان مورد نياز براي آزمون نگارش در معيار وسيع مثلاً سطوح ملي و بين المللي ،‌به بحث هاي براي به نمره دهي تستها با كامپيوتر مي شود. اين مقوله با جزييات بيشتر در بخش 10 مطرح است . براي خلاصه كردن ،‌در طرح يك آزمون نگارش ،‌مهم است كه 6 كيفيت و مقوله سودمندي كه توسط باچمن و پالمر پيشنهاد شد . كه در صفحه ي قبل ذكر شد. در حال كه ممكن است احتمال نداشته باشد كه هر يك به حداكثر خود برسند، ولي طراحان آزمون بايد سعي خود را با توجه به سودمند بودن ازمون و تعيين هر موقعيت ازمون و تعادل مناسب ميان آنان ،‌ارائه كنند. خلاصه : اين بخش مقدمه اي براي ارزيابي نگارش با توجه به اهداف آزمون به توانايي ها و فاكتورهاي شخصي ديگر براي كاربرد زبان  به خصوص  در نگارش و موضوعات سودمندي آزمون مي باشد . همانطور كه قبلاً ديديم طرح يك آزمون نگارش شامل تعريف توانايي اشتياق ما در آزمون با هدف مشخص است. اين به تعيين فاكتورها پيش از توانايي ها براي انجام آزمون نياز دارد كه ممكن است در آزمون به كار رود . ما مي توانيم براي كنترل انها تلاش كنيم تا به نتايجي كه معتبر است دست يابيم . بنابراين براي مفيد بودن آزمون در يك هدف مشخص ، طراحان نياز دارند تا جوانب متعدد سودمندي آزمون را مد نظر قرار دهيم و بر اساس موقعيت هاي خاص صورت گيرد . با اين موارد ما در حال حاضر تحقيقي در رابطه با ارزيابي نگارش در معيار ويسع كه در بخش 4 توضيح داده شد را انجام ميدهيم و بعد 2 جزء كليدي در طراحي آزمون هاي نگارشي را شناسايي كرده و در بخش 5 توضيح داده شده و رويه هاي نمره ها و معيار هاي روبه پيشرفت در بخش 6 توضيح داده شده .             [1] Writing [2] assessment [3] purpose [4] - making in ferences [5] Test       [6] achive ment      [7] proficiency      [8] - Dighosis [9] language knowledge        [10] strategic competence      [11] - Glab and kablan      [12] grammatical knowledge [13] textual knowledge        [14] - functional [15] - assessment     [16] - assessment    [17] planning [18] control ofexecution      [19] Hughes [20] Douglas [21] lsp [22] Mcnamara [23] - Reliabilit [24] construct validity [25] contract validation [26] authenticity [27] - interactiveness [28] - impact [29] - wash back    : the effect of lest on teaching and lesrning [30] - practicality
+ نوشته شده توسط صادقی در شنبه دهم تیر 1391 و ساعت 18:11 |

نویسنده نامشخص

 

 

ارزشیابی سنجش پرونده ای (پوشه کار )

رویکردهای سنجش پرونده ای (پوشه کار ) به منظور ارزیابی سواد در آثار گوناگون بسیاری تعریف شده است .

از این رو تعریف و توصیف های بسیاری در زمینه پوشه کار موجود می باشد . به طور کلی ، پوشه کار سواد مجموعه ای نظام مند از تنوع مشاهدات معلم و دست آوردهای دانش آموز در طول زمان می باشد که وضعیت و روند پیشرفت دانش آموز را در با سوادی منعکس می نماید .

نتایج آموزشی :

سنجش پرونده ای (پوشه کار ) مجموعه ای تصادفی از مشاهدات معلم یا دستاوردهای دانش آموز نیست بلکه مجموعه ای نظام مند از مشاهدات یادداشت  شده و دستاورد های دانش آموزی مرتبط با اهداف اصلی آموزشی می باشد . مثلا دفترچه های ثبتی که توسط دانش اموزان طی سال حفظ می شود می توانند به عنوان بازتاب میزانی که دانش اموزان در حال ایجاد رفتارها و عادت های مثبت در خصوص خواندن می باشد در نظر گرفته شود مجموعه ای مقیاس های درک و فهم میزانی را که دانش آموز می تواند مفهوم را از متن استخراج نماید منعکس می کند . اغلب گسترش عادت ها و رفتارهای مثبت و افزایش توانایی ایجاد معنا به عنوان اهداف اصلی برنامه های مربوط به خواندن در نظر گرفته می شود .

دستاوردهای جمع اوری شده چند گانه در طول زمان :

پوشه کار ها چند وجهی و آماده منعکس نمودن طبیعت پیچیده خواندن و نوشتن می باشند . از انجایی که آنها در طول زمان جمع آوری می شوند ، می توانند به عنوان ابزار ثبت رشد و پیشرفت به کار گرفته شوند . سطح پیشرفت دانش آموز را می توان با پرسش از دانش آموز در خصوص ایجاد معنا ا زکتابها و دیگر انتخاب های طراحی شده برای استفاده در سطوح پایه ای مخلتف ، ارزیابی نمود . معلمان برای تعیین استانداردها و معیارهایی به منظور تعیین سطح پیشرفت دانش آموز مرتبط با این معیار ها تشوق می شوند .

تنوع موارد :

پوشه کار ها می توانند موارد متنوع بسیاری را شامل شوند از جمله : یادداشتهای معلم ، لیست های کنترل کامل شده معلم ، خود بازتابی دانش آموز ، دفترچه های خواندن ، صفحه روزنامه های نمونه ، چکیده های کتبی ، نوارهای صوتی بازگو شده یا مکالمات شفاهی ، نوارهای ویدئویی ، پروژه های گروهی و مانند اینها . از تمامی این موارد پیوسته استفاده نمی شود .

شرکت و حضور دانش آمور در روند ارزیابی :

یکی از ابعاد مهم ارزشیابی پوشه کار لزوم شرکت و حضور دانش آموز در روند ارزشیابی می باشد .

ابزارهای موثر ارزیابی خواندن و نوشتن :

شیوه های بسیاری اثر بخشی و سودمندی پوشه کار ها را ثابت نموده اند . انها معلمانی را با بار اطلاعاتی وسیع که بر طبق آنها تصمیم گیری های آموزشی را مبنا قرار می دهند و از طریق آنها پیشرفت های دانش آموز را ارزیابی می کنند فراهم می نمایند .

معلمان می توانند از ثبت مشاهدات خود و مجموعه عملکرد های دانش اموز به منظور حمایت از نتایجی که از گزارش به والدین دریافت کرده اند استفاده کنند . پوشه کارها همچنین می توانند به منظور بر انگیختن دانش آموزان و افزایش خود ارزیابی و خود درکی دانش اموزان کمک نماید .

Dunbar , Baker , Linne  (1996) نشان دادند که ابعاد اصلی یک مفهوم بسط یافته صدق موارد زیر هستند . نتایج و پیامد ها ، عدالت ، انتقال و قابلیت تعمیم دهی ، پیچیدگی شناختی ، کیفیت محتوا ، دامنه شمول محتوا ، معناداری و بازده هزینه ها portf رویکردی نوید بخش به منظور مورد توجه قرار دادند تمامی این معیارها می باشند .

هماهنگ کردن ارزیابی با آموزش :

پوشه کار شیوه ای مناسب به منظور هماهنگ نمودن ارزیابی با اهداف آموزشی می باشند . از پوشه کار این طور برداشت می شود که شکلی از ارزیابی تثبیت شده هستند ؛ یعنی اقدامات ارزیابی بخشی از آموزش می باشند . معلمان اهداف آموزشی مهم و چگونگی امکان دستیابی به آنها را تعیین می کنند. از طریق مشاهده در جریان آموزش و جمع آوری برخی دست ساخته های (مصنوعات ) آموزش ، ارزیابی به طور مستقیم از آموزش جریان می یابد .

پوشه کارها می توانند موقعیت سازی کنند و مبنایی را برای چالش نتایج آزمون های رسمی بر اساس تست هایی که معتبر یا قابل اعتماد نیستند فراهم نماید . اغلب اکثر دانش آموزان بر اساس نمره یک تست مجرد از یک تست دارای ارزش سوال انگیر مورد قضاوت قرار می گیرند .

عملکرد دانش آموز در چنین تستی می تواند تغییرات روز به روز وی را نشان دهد با این حال از اهمیت این نمرات به هنگام مقایسه با مقیاس های چند گانه خواندن و نوشتن که بخشی از پوشه کار سواد هستند ، کاسته می شود

مقیاس های معتبر با سوادی :

پوشه کار ها به شدت از معیار های معتبر با سوادی هستند . یک رویکرد نوین و جالب توجه در خصوص اعتبار ، معروف به اعتبار قابل ملاحظه ، ادعا می کند که عامل تعیین کننده اصلی اعتبار یک معیار ارزیابی ، نتیجه ای است که معیار بر اساس دانش آموز ، آموزش و برنامه آموزشی بدست می آورد .

مدرکی وجود دارد که نشان می دهد پوشه کار ها دانش آموزان را همانند معلمان و والدیت مطلع می سازند و اینکه نتایج نیز می توانند به منظور بهبود اموزش که بعد اصلی دیگر ارزیابی خوب می باشد به کار گرفته شوند .

 

+ نوشته شده توسط صادقی در شنبه دهم تیر 1391 و ساعت 18:6 |


نویسنده

(متاسفانه نام نویسنده قید نشده است)

مقدمه

هر پژوهشی در واقع با قصد پا سخگویی و پیدا کردن راه حل برای یک مسأله ی اصلی که در قالب یک پرسش ظهور کرده است ،آغاز می شود .هر پژوهش برای اینکه انسجام، هدفمندی و کاربردی بودن خود را حفظ کند باید بر حول یک مسأله ی اصلی ،سازماندهی شود .هر مسأله ی اصلی در واقع مرکزی است که در حوزه ی مسأله (problem area)قرارگرفته است .عوامل بسیار زیادی در جریان آموزش و یادگیری تآثیر دارد که طی روش های تحقیق مرسوم دانشگاهی قادر به کنترل آنها نیستند. هدف از پژوهش در تعلیم و تربیت فقط کسب دانش محض نیست،بلکه دانشی است که در عمل بتوان از آن استفاده کرد و در بهسازی محیط آموزشی مفید باشد .چنین هدفی را پژوهش های تربیتی دانشگاهی و مرسوم نتوانسته اند حاصل کنند .این پژوهش ها اطلاعات خوبی در اختیار گذاشته اند که می تواند الهام بخش معلمان باشد اما اکثر آنها قابل استفاده مستقیم توسط معلمان در کلاس های درس و محیط مدارس نبوده اند ،کلاس های درس دارای پویایی ویژه خود هستند و برای بهسازی امر آموزش و پرورش و اثر بخش کردن آن ،لازم است از روش های گوناگون پژوهش ،به ویژه پژوهش های مبتنی برعمل (اقدام پژوهی )بهره جست این روش ها را باید جست و تدوین کرد و در اختیار معلمان قرار داد . این مقاله با این رویکرد تهیه شده است .پژوهش به عنوان جست وجوی نظام مند برای کشف مجهول یا حل مسأله دارای مراحلی است که با توجه به نوع وهدف پژوهش ،علاقه ها و سلیقه های پژوهشگر ،مراحل پژوهش در عین تبعیت از منطق علمی و عقلی ،می تواند صورت های متفاوتی پیدا کند برای نمونه در مقایسه با پژوهش رسمی و دانشگاهی که معمولا ًخطی و تا حدودی تمام مراحل از پیش تعیین شده است مراحل اقدام پژوهی در عین پیروی از مراحل خاص دارای انعطاف بیشتری است و الگوی زیر مراحل این نوع پژوهش را نشان می دهد که به شرح آنها خواهیم پرداخت .

هدف اقدام پژوهي معلمان  در رابطه با ارزشيابي توصيفي

در اين روش معلمان همديگر را در مورد پيشرفت‌ فعاليت‌هاي خود راهنمايي مي‌كنند درگير شدن در فعاليت‌هاي دسته جمعي اقدام پژوهي زمينه فعاليت انفرادي كه طولاني مدت در مدارس رايج بود از بين مي‌برد فرهنگ گفتگوهاي حرفه‌اي را در مدارس به وجود مي‌آورد.  براي بازسازي مدارس استفاده كرده‌اند

اقدام‌پژوهي براي اهداف گوناگون بكار برده مي‌شود. براي توسعه برنامه‌ريزيها و استراتژيها و گسترش حرفه‌اي در مدارس در آموزش و در طراحي سيستم تو سعه خط‌ مش‌ها به كار برده مي‌شود. بعضي از نويسندگان از يك روش اقدام پژوهي براي بازسازي مدارس استفاده كردند و  اقدام پژوهي مي‌تواند به عنوان يك ابزار ارزياب در خود ارزيابي يا در درخود كه مي‌تواند يك شخص يا يك موسسه باشد مورد استفاده قرار مي‌گيرد.

چرا تحقيق معلمان مهم است؟

جنبش بازسازي مدارس كه در قلب آن تصيم‌گيري جمعي نهفته است مسئوليت‌هاي جديد را براي معلمان، مدارس محلي و نواحي بوجود آورده است آنها مسئول تمام سياستها و برنامه‌ها مي‌باشند لذا تنها تصميم‌گيري براي معلمان كافي نمي‌باشد بلكه آنها براي تصميمات هشدار دهنده و تصميماتي كه از طريق داده‌ها بدست مي‌آيد دعوت مي‌شوند بنابراين براي معلمان ضروري است كه در مستعد كردن و ارزيابي فعاليت‌هايشان مشورت و همكاري كنند اقدام پژوهي يك وسيله‌اي است براي آن هدف مي‌باشد. اقدام پژوهي به صاحب نظران كمك مي‌كند كه نيازهايشان را بشناسند و در فرآيند توسعه آنها را تشخيص دهند و نتيجه تغييرات را خود طراحي و اجر كرده‌اند و ارزيابي كنند جنبه خود ارزيابي اقدام پژوهي مربوط به فلاسفه‌اي است كه در جنبش TOE و OBE درگير هستند مي‌شود

ارزشیابی توصیفی چیست؟

ارزشیابی توصیفی، شکلی از ارزشیابی تحصیلی-تربیتی است که در آن معلم با مشارکت فعال  و دانش آموز و اولیای ایشان با استفاده از ابزار های مختلف به جمع آوری اطلاعات در زمینه تلاش ها، پیشرفت ها و موفقیت های دانش آموزان می پردازد و با طبقه بندی تحلیل و تفسیر اطلاعات به آنها کمک می کند تا بهتر یاد بگیرند و مشکلات یادگیری خود را به کمک اولیا و معلمان برطرف کنند.

هدف اصلی در ارزشیابی توصیفی بهبود شرایط یادگیری دانش آموزان با از بین بردن اضطراب های نامطلوب ناشی از برگزری امتحانات و بازخورد های عددی است.

 ویژگی های ارزشیابی توصیفی

 1- در ارزشیابی توصیفی به جای دادن نمره به دانش آموز از عبارت های کیفی مثل تلاش خوبی داشته ای، با تلاش به موفقیت رسیده ای، برای موفقیت باید بیشتر تلاش کنی، با انجام تمرین بیشتر مشکل شما برطرف می شود و ... استفاده شود.

2- ارزشیابی توصیفی به زمان خاص محدود نمی شود این ارزشیابی در کل جریان یادگیری، در فعالیت های خارج از کلاس و در محیط زندگی جریان دارد.

3- تلاش و رشد کودکان همانند موفقیت آنان ارزشمند است و فقط به موفقیت ها امتیاز داده نمی شود بلکه، تلاش و پیشرفت نیز امتیاز دارد.

4- همانگونه که یادگیری دانش آموزان در حوزه های مختلف و سطوح متفاوت است، سنجش و ارزشیابی آن نیز باید با استفاده از ابزار هایی باشد که بتواند این یادگیری ها را بسنجد. پوشه کار، آزمون ها، مشاهدات از جمله ابزارهایی است که در ارزشیابی توصیفی مورد استفاده قرار می گیرد.

5- در ارزشیابی توصیفی اصل بر ارتقای دانش آموزان به پایه های بالاتر است مگر در موارد بسیار نادر و زمانی که دانش آموزان دارای ناتوانایی های ذهنی باشند.

6- کارنامه دانش آموزان علاوه بر عملکرد درسی، عملکرد اجتماعی و عاطفی و جسمانی-فیزیکی را منعکس می کند.

ارزشیابی توصیفی با ویژگی های فوق راه کارهایی را برای برطرف کردن بخشی از مشکلات فراوری ارزشیابی تحصیلی ارایه داده است که در ادامه به آنها اشاره می شود.

 راه کارهای ارزشیابی توصیفی برای برطرف کردن مشکلات

 الف) مهم ترین هدف ارزشیابی توصیفی، ایجاد تغییر در دیدگاه ها و نگز های مسوولان، مدیران، آموزگاران و والدین نسبت به ارزشیابی تحصیلی است. زیرا اصلی ترین عامل ناکارآمدی روش های فعلی، نگاه نادرست به هدف های مستتر در هر یک از روشهاست که منجر به استفاده نادرست از آنها می شود. به عنوان مثال آزمون و آزمودن اگر با هدف شناخت تغییرات حاصل از یادگیری که بیانگر تلاش ها و فعالیت های معلم، دانش آموز و والیدن گرامی است به کار رود و از نتایج آن؛

1- برای کمک به دانش آموزان در جهت تلاش بیشتر و فعالیت دقیق تر

2- توسط معلم و والدین در جهت برنامه ریزی مناسب تر استفاده شود، این عمل نه تنها ناپسند نیست بلکه عین صواب است.

 ب) راهکار دیگری که پیش بینی شده، جایگزینی بازخوردهای کیفی و توصیفی به جای بازخوردهای نمره ای است. نمره برای دانش آموز فقط به عنوان علامتی است که برخی از رفتارهای خوشایند و یا ناخوشایند دوستان، معلمان، اولیا و دیگران را به دنبال دارد. اما تأثیری در شناخت نقاط قوت، ضعف، توانمندی ها و محدودیت ها ندارد. اما باز خوردهای کیفی به دانش آموزان انگیزه و تلاش بیشتر در یک فضا و شرایط آرام و برای معلم، توجه دقیق بر ابعاد یادگیری دانشآموزان و برای اولیا آگاهی از وضعیت تحصیلی و وظیفه و مسوولیتی که در قبال آن دارند، می دهد. نباید حذف نمره را از بازخوردهایی که به دانش آموز داده می شود با حذف ارزشیابی، یکسان تلقی کرد. ارزشیابی به صورت دقیق تر، کامل تر، با ابزارهای مناسب تر با هدف یاری به دانش آموز و اولیا آنان در طول سال تحصیلی انجام می شود؛ اما نتیجه با کلمه، عبارت، جمله و ... اعلام می گردد.

 اگر یادتان باشد گفته شد از جمله مشکلات ارزشیابی فعلی کم توجهی به تمامی آموخته ها و یادگیری های دانش آموزان، مثلاً در زمینه علاقه، انگیزه، احساسات، نگرش ها، توانایی ها، مهارت ها، کارهای علمی و ... است. مواردی که به جرأت می توان گفت هدف اصلی و اساسی دوره ابتدایی رشد و شکوفایی آنهاست، که در ارزشیابی توصیفی برای هر یک از آنان ابزار و گروه، روش مشاهده و ابزاری تحت عنوان سیاهه رفتار در نظر گرفته شده است. بنابراین، معلم گرامی ضمن توجه به این بعد یعنی بعد اجتماعی، آن را با روش و ابزار درست ارزشیابی می‌کند و اطلاعات حاصله را بررسی، تجزیه و تحلیل کرده و از نتایج آن برای تصمیم گیری درخصوص تنظیم برنامه آموزشی خود و اطلاع به والدین برای فراهم کردن زمینه تلاش و فعالیت بیشتر همراه با انگیزه لازم، به کار می برد.

 ج) با توجه به اینکه برگزاری امتحانات در زمانی غیر از زمان آموزش و یادگیری انجام می شود، فاصله زمانی بین آموزش و ارزشیابی  و امتحان، آن را به یک موضوع اضطراب آور و نگران کننده تبدیل کرده است. از طرف دیگر براساس نتایج یک یا چند امتحان در مورد آینده دانش آموز تصمیم گیری می شود و این امر باعث شده هم والدین و هم دانش آموزان و حتی معلمان دچار ترس و اضطراب شوند. برای رفع این مشکل در ارزشیابی توصیفی امتحان و آزمون به شکل مستقل و در زمان ویژه برای آن کار وجود ندارد. بلکه معلم در زمانی که مشغول آموزش و دانش آموز در حال یادگیری است، آزمون های مورد نظر اجرا شده و همزمانی ارزشیابی و آموزش و یادگیری ضمن حذف اضطراب ناشی از حضور در جلسات امتحانی، آن را به مرحله ای از یادگیری و جزء فرآیند یادگیری تبدیل می کند.

 د) مشارکت و همکاری در هر کاری علاقه و تعهد افرا را به آن کار افزایش می دهد. از آنجایی که ارزشیابی تحصیلی در طرح ارزشیابی توصیفی یک فرصت یادگیری تلقی می شود و برای یادگیری و بهبود شرایط آن انجام می گیرد، مشارکت دانش آموز و وابدین در این موضوع در کنار معلم بسیار ارزشمند و حیاتی است. زیرا دانش آموز با بررسی روند تلاش خود از همان ابتدا مدیریت و فرایند های یادگیری خود را بتدریج بر عهده می گیرد و والدین نیز با مشارکت در امر ارزشیابی فرزندشان ضمن احساس وظیفه بیشتر، برنامه ریزی های آگاهانه تری برای بهبود وضعیت تحصیلی آنها انجام می دهند.

ه- و بالاخره در ارزشیابی توصیفی تمام تلاش معلم، والدین و خود دانش آموز در طول سال صرف فرایند«ارزشیابی شناخت از وضعیت یادگیری - تلاش برای یادگیری بهتر -  ارزشیابی شناخت بیشتر و دقیق‌تر - تلاش برای یادگیری بهتر» می شود و دانش آموزان فرصت جبران کاستی های احتمالی متراکم نشده و تا پایان توبت اول یا سال حفظ نمی شوند، بلکه هر زمان که شناسایی طرح، اصل بر ارتقاء دانش آموز به پایه بالاتر است و فقط معدود دانش آموزانی که مشکل جدی در توانمندی های عقلی و ... دارند بنابر اصل «هر دانش آموزی با توجه به تفاوت های فردی به زمان متفاوتی برای یادگیری نیاز دارند» تکرار پایه می نمایند.

محاسن ارزشیابی توصیفی و ضعف های ارزشیابی فعلی در  زیر آمده است:

محاسن ارزشیابی توصیفی 

1 شناخت عمیق تر و دقیق تر از دانش آموز 

2 کاهش اضطراب نامطلوب و فعالیت های دانش آموز در کنار موفقیت 

3 توجه به تلاش ها و فعالیت های دانش آموز در کنار موفقیت

4 به خدمت گرفتن ارزشیابی برای آموزش و یادگیری بهتر

5 مشارکت دانش آموز و والیدن در ارزشیابی

6 حمایت از کودک و توجه به حقوق آن در کلاس و مدرسه 

7 ایحاد فضای محبت و همدلی بین دانش آموزان

8 شناسایی مشکلات یادگیری در زمان مناسب و تلاش برای رفع آن

معایب ارزشیابی فعلی

 1 محدود شدن به ارزشیابی از دانش آموز و اطلاعات

2 اضطراب آور بودن نمره و امتحان

 3 کم توجهی به تلاش ها و فعالیت ها و تأکید بیش از حد بر موفقیت

 4 تفکیک یادگیری از ارزشیابی

 5 ایجاد فضای رقابتی، البته ناسالم در بین دانش آموزان

6 کم توجهی ابعاد عاطفی و مهارتی

 7 کم توجهی به ویژگی های سنی، شرایط روحی کودک

 8 عدم توجه به مشکلات یادگیری و توجه صرف یه نمرات پایانی

 

 

توصيف مسئله (مشكل) و ناحيه تمركز

توضيح فاكتورهايي كه در ناحيه تمركز شما وجود دارد امثال برنامه‌ريزي مدرسه بازده توسعه سئوالات تحقيقي توصيف مداخله يا نوع آوري مورد انجام‌گيري
توسعه يك برنامه زماني براي تكميل

توصيف اعضاي گروه اقدام پژوه

توسعه ليست منابع براي تكميل طرح

توصيف داده‌هايي كه جمع آوري بشوند

توسعه جمع آوري داده‌ها و تجزيه طرح

انتخاب ابراز مناسب تحقيق

انجام طرح انجام (جمع آوري داده‌ها و تجزيه داده‌ها)

گزارش نتيجه

اين روش قياسي يك مداخله طرح ريزي شده را انجام و ارزيابي كرد نتايج آن را نشان مي‌دهد يك روش تحقيق استقرايي‌تر شكل گرفته با (Burns 1999) اقدام پژوهي را ادامه خواهد داد براي جستجوي آنچه كه لازم انجام تغييرات است يا آنچه كه اعمال نياز دارند كه پذيرفته شوند در حيطه مخصوص آموزش Burns فعاليتهاي ذيل را پيشنهاد مي‌كند

يك مسئله را در ياد دادن يا در يادگرفتن بيابيد

حوزه‌هاي مربوط را تعيين كنيد

داده‌ها را جمع كنيد براي تعيين عملي انجام شده

اعمال استراتژيكي را طرح ريزي كنيد بر اساس داده‌ها براي ارائه نظر

نظريه kemmis و Metagert تمركز دارد روي انجام يك طرح كار هماهنگ همانطور كه Burn تمركز دارد روي برنامه‌ريزي روي عملي ابزار مادي جمع آوري داده‌ها در پروژه اقدام پژوهي شامل منابع بايگاني شده در مدارس است.
پرسشنامه‌ها، مصاحبه‌ها، يادداشتهاي مشاهده و پيوند‌نامه، نوارهاي ويدئويي ، عكسها، ژورنالها و يادداشتها و روايتها يعني داستانهاي گفته شده بوسيله معلمان .
اين فرض (تز) كوششي است براي يك همكاري اوليه براي دانش تربيتي از طريق مطالعه پيشرفت آموزشي و حرفه‌اي خود در سوالات اقدام پژوهشي: چگونه آنچه را كه انجام مي‌دهيم بهبود ببخشيم ؟

اين مطالعه شامل تجزيه و تحليل روابط آموزشي خود در كلاس، گفتگوي آموزشي (تربيتي) و مطابقت ديگر معلمان و ديگر دانشجويان .....آن همچنيين نظرات ديگران را در زمينه‌هاي وسيعتر دانش و از جوامع لهجه‌اي (گوش) معلمان حرفه‌اي مستقر در دانشگاه   BaTh  و در مدرسه‌اي wootton Bassett و جاهاي ديگر مربوط مي‌كند.

تحليل من از كوشش به عمل آمده نسبت به افكار سن و عملي كردنشان مي‌دهد كه بر بيان چگونه مي‌تواننند در مدرسه با هم كار كنند.

شكلي از دانش حرفه‌اي كه رسم مي‌شود در Thomism ديگر تظاهرات خردمندي لهجه‌اي همكاري در دانش حرفه‌اي كه رسم مي‌شود در رابطه با اقدام پژوهي همكاري در دانش تربيتي ساخته مي‌شود در رابطه با اقدام پژوهي آموزشي و دانش حرفه‌اي مورد اول با طبيعت دانش حرفه‌اي در آموزش سروكار دارد و چگونه اقدام پژوهي مي‌تواند تشكيل دهد. صورتي از دانش حرفه‌اي را كه من در حال حاضر نبودن آن را مي‌بينم. دوم

سروكار دارد با اينكه چگونه با ادعاي فردي را براي دانستن پيشرفت آموزش آنها نشان دهيم. اين همكاري شامل تحليلي از episto molog لهجه‌اي اقدام پژوهي در مدرسه Grand Erie Distric قسمتي از كار ما در بوحود آوردن فرهنگ پرسشي بازتاب و تحقيقي در Grand Erie است. سهيم شدن تحقيق ما وسيله‌اي است براي رسيدن به مسئوليت عمومي. آن از اين website سرچشمه مي‌گيرد و خود ما آن را بيان مي‌كنيم كه ادعاي خودمان را ابراز كنيم و فرصتهايي براي ديگران بدهيم كه دانشمان را ارزيابي كنيم.

علتي كه اقدام پژوهي وسيله‌اي براي بهبود ياد دادن به دانش‌آموزان و حرفه‌اي كرن معلم به نظر نمي‌آيد اين است كه پايگاه مستند ناچيز است از طريق صداي معلمانمان و مديران، ما در نظر داريم كه پايه دانش يادگيري و ياددهي را افزايش دهيم. ما اميدواريم كه كار دكتر جك وايت‌هد در دانشگاه Bath را بشناسيم براي راهنمايي و الهام هم براي مولفان و هزاران معلم كه او (دكتر) تأثير داشته است. در سهيم شدن با دانش باور نكردن آنها بيشتر تحقيقات در اين Living Gdueation دكتر جك پيوسته است.

ما شما را به همكاري در ساخت يك پايگاه مستند اقدام پژوهي به منظور بهبود يادگيري دانش‌آموزان دعوت مي‌كنيم.يك نظريه تربيتي معاصر براي اقدام پژوهي چيست؟
در يك تئوري تربيتي معاصر براي اقدام پژوهي، افراد گزارش يا توضيحاتي براي يادگيري خودشان در سوالاتي از قبيل چگونه آنچه را انجام مي‌دهيم را بهبود مي‌بخشم. دريافتي كه آنها در حل جستجو هستند ارزشهاي خود را در اعمال خود بگنجانند تئوري معاصر تربيتي به محققان پزشك اعتبار داده شده است براي درجه دكترا بوسيله دانشگاهها كه شامل دانشگاه Bath مي‌شود.

نمونه اقدام پژوهي در رابطه با ارزشيابي تو صيفي

  بررسي علل ضعف تعدادي از دانش آموزان پايه اول ابتدايي در درس رياضي

توصيف وضعيت موجود :

تجربه ي طولاني تدريس من و سايرهمکاران در مقطع ابتدايي نشانگر آن است که هر ساله تعدادي از دانش آموزان نه تنها به اهداف کلي درس رياضي دست نمي يابند بلکه در يادگيري بيشتر مباحث درس رياضي نيز با مشکل روبرو هستند .کلاس 31 نفره دبستان شاهد دختران گنبد که من در آن مشغول به تدريس مي باشم نيز ازاين قاعده مستثني نبوده ودانش آموزان اين کلاس نيزدر يادگيري مفاهيم رياضي مشکل دارند.به گفته ي مدير مدرسه که داراي سابقه مديريت ومعاونت 10 ساله دراين آموزشگاه مي باشدديگر دانش آموزان سال هاي گذشته و دوره هاي بالاترکه عمدتا“ از بستگان همين دانش آموزان بوده اند نيز از نظر يادگيري رياضي دچار مشکل بوده و هستند . به همين جهت تصميم گرفتم در صورت امکان راه حلي براي رفع مشکل بيابم .

گردآوري اطلاعات (شواهد 1) :

مساله عدم علاقه مندي دانش آموزان به درس رياضي را با جمعي از همکاران با سابقه در ميان گذاشته و با هم به بحث و گفتگو پرداختيم .همه ي همکاران با علاقه ي بسيار در بحث شرکت کردند و نظرات مفيدي ارايه نمودند. با يکي از اساتيد صاحب نظر شهرمان نيز موضوع را در ميان گذاشتم ايشان مشتاقانه مطالب نوشته شده را مطالعه و نظر خود را بيان نمودند .با مراجعه به کتاب ها و نشريات گوناگون هم به مطالب جالب و قابل توجه در اين

 

 

زمينه دست يافتم پس از گفتگو هاي بسيار در زمينه ي علل ضعف و مشکلات يادگيري تعدادي از دانش آموزان در درس رياضي مطالب جمع آوري شده مورد تجزيه و تحليل قرار گرفت مشکلاتي که در اين باره وجود داشت ،نظير روش تدريس معلم ،تفاوت هاي فردي دانش آموزان ،مسائل کمک آموزشي ،محيط فيزيکي کلاس و ... فهرست گرديد .

خلاصه يافته هاي اوليه :

- معلمين ما معمولا در کلاس درس متکلم وحده هستند و درس رياضي که مخصوصا در پايه اول بايد با روش هاي گوناگون تشريحي،تشبيهي،استفاده از مثال ،تجربه و مشاهده هاي عيني ،استفاده از مدل و کاوشگري و…) تدريس شود به روش زباني و قاعده گويي محدود شده است .

-معلم آن طور که بايد آموزش لازم را نديده به طور مثال با اصول يادگيري آشنا نيست که بتواند از آن در امر تدريس بهره گيرد .

-وسايل کمک آموزشي که نقش مهمي در ارائه مفهوم رياضي دارند به حد کافي در اختيار معلم و دانش آموز نيست .

-تراکم بيش از حد جمعيت در کلاس

-عدم ارتباط رياضي در پايه هاي مختلف

-نقش خود دانش آموز در گيرايي مفاهيم از نظر رشد جسمي و هوش


نکاتي چند در باره آموزش رياضي :

در حين مطالعه و جمع آوري اطلاعات در پي مطالبي بودم که مرا در امر تدريس و رفع مشکلات يادگيري کودکان راهنما باشد که به نظريه اسکينر در کتاب نظريه هاي يادگيري برخوردم او معتقد است يادگيري در صورتي به بهترين وجه انجام مي گيردکه 

الف ) اطلاعاتي که قرار است آموخته شوند در گام هاي کوچک ارائه گردد.

ب ) به يادگيرندگان درباره ي يادگيريشان بازخورد فوري داده شود. يعني بلافاصله پس از يک تجربه يادگيري به آنان گفته شود که اطلاعات مورد نظر را درست يادگرفته اند يا از آن لحاظ اشکالاتي دارند.

ج) يادگيرندگان بتوانند با سرعت متناسب خود ياد بگيرند.

او با تجربه ي دست اول متوجه شد که اين اصل در کلاس هاي درس به کار برده نمي شوند . او در رابطه با ديداري که از يکي از کلاس هاي درس دخترش در سال 1935 به عمل آورد چنين اظهار نظر کرد :«در 11 نوامبر من به عنوان پدري که از کلاس درس فرزندش ديدار مي کند در صندلي آخر يک کلاس درس رياضي نشسته بودم .ناگهان وضعيت کاملا مبهم به نظر رسيد درآن جا بيست موجود فوق العاده با ارزش وجود داشتند معلم کلاس تقريبا بر خلاف تمامي آنچه که ما درباره يادگيري مي دانيم عمل کرد .قابل ذکر است که معمول ترين روش يادگيري روش سخنراني است و در اين روش هر سه اصل بالا زير پا گذاشته مي شود .در زمان حال و در بعضي از مدارس فعلي ما نيز غالبا از کودکان مدارس ابتدايي خواسته مي شود به جاي يادگيري مفاهيم رياضي از طريق بررسي ماهيت اعداد و نيز تفهيم مفاهيم به کمک معلم مجموعه هاي تازه ،لغات و اعمال رياضي جديد را به ذهن بسپارند .در امر تدريس هر مفهوم درس رياضي سير تفکر دانش آموز را نيز بايد مدنظر قرار داد که مراحل آن به شرح زير مي باشد:

آمادگي : در اين مرحله از تدريس معلم مي کوشد اولا“ رغبت دانش آموزان را نسبت به موضوع درس برانگيزد ،ثانيا هدف درس را روشن نمايد ،ثالثا معلومات فبلي دانش آموزان را بررسي کرده و مطالب جديد را بر پايه معلومات قبلي او تدريس کند .

عرضه :معلم درس تازه را عرضه مي کند و به اصطلاح موضوع جديد را با توجه به هدف هايي که پيش بيني کرده است به دانش آموزان تدريس مي کند .

مقايسه : ارتباط بين معلومات قبلي و درس برقرار و مقايسه به عمل مي آيد و در اين مقايسه است که به اصول کلي دست پيدا مي کنند در تدريس رياضيات معلم در اين مرحله به قاعده دست پيدا مي کند و تعاريف را به دست مي آورد .

تعميم : نتايج به دست آمده در مرحله سوم که در رياضي قاعده گفته مي شود در مواقع مقتضي و همانند ،تعميم داده مي شود .کاربرد و تطبيق: مانند حل مسائل رياضي بعد از يادگرفتن قاعده روابط رياضي. در اين جا لازم است به اين موضوع نيز توجه داشته باشيم که روش هاي شهودي و فعال ، از جمله روش هاي جديد تدريس رياضيات ابتدايي هستند که در چند سال اخير بر اثر تحولات به وجود آمده در علم و هم چنين پيشرفت هاي روان شناسي و تعليم و تربيت به وجود آمده و در کشورهاي پيشرفته جهان در زمينه تدريس رياضيات مورد استفاده قرار گرفته اند. طرفداران روش شهودي عقيده دارند سهم عمده يادگيري به خصوص در مورد انسان از طريق بينش انجام مي گيرد . در اين روش وسايل کمک آموزشي نقش مهمي در تدريس پيدا مي کنند و معلم مراحل درس را طوري تنظيم و ارايه مي کند که دانش آموزان با مشاهده مراحل به هم پيوسته کار آموزش پي به حل مسئله مي برند که منجر به يادگيري مفاهيم درس مي شود .در روش فعال دانش آموزان با تلاش خود و با راهنمايي معلم به اهداف آموزشي نايل مي گردند .

راه هاي پيشنهادي براي تدريس رياضي :

دانش آموز بايد در کسب معلومات رياضي خويش سهيم باشد .تا بتواند از آن معلومات در مواقع لازم بهره برداري کند . معلم بايد قبل از تدريس يک مفهوم جديد معلومات قبلي دانش آموز را محک زده و تدريس مطالب جديد را بر پايه معلومات قبلي او استوار نمايد .قبل از تدريس هدف درس را براي دانش آموزان روشن نمايد تا بچه ها با بينش و بصيرت به يادگيري مفاهيم رياضي بپردازند با ايجاد انگيزه قوي رغبت دانش آموزان را نسبت به موضوع درس برانگيزد .يادگيري از آسان به مشکل صورت بگيرد .چون کودکان در اين مقطع در مرحله ي رشد تفکر عملي هستند براي يادگيري يک مفهوم لازم است که از اشيا و وسايل عيني بيشتري استفاده کنند .در کلاس بايد موقعيت هاي مختلف براي کودکان فراهم شود تا آن ها بتوانند اشيا را دستکاري کنند ،بازي قسمت اصلي کار است .

چگونگي اجراي راه هاي جديد :

به منظور اجراي دقيق راه حل هاي به دست آمده و رفع مشکل يادگيري اين کودکان ابتدا سعي نمودم در امر يادگيري هر مفهوم مستقيما آنان را با موضوع يادگيري درگير نمايم و متوجه شدم براي يادگيري بيشتر مفاهيم رياضي ، اين کودکان احتياج به انجام يک سري فعاليت هاي ذهني ساده تر در رابطه با آن مفهوم دارند، که اين فعاليت ها بهتر است در کلاس هاي آمادگي ( قبل از دبستان ) به صورت عملي و به وسيله کودکان انجام شود .به طور مثال طرحي را در رابطه با آموزش مفاهيم تفريق- در سطح آمادگي در کلاس- براي اين کودکان در نظر گرفتم که با انجام اين فعاليت دانش آموزان ضعيف در حل مسائل تفريق با مفهوم کاهشي آن که در پايه اول کاربرد دارد مشکل جدي نداشته باشندچراکه مفاهيم ديگر آن به شکل ساده در اثر يادگيري ديگر مفاهيم تفريق است که در کلاس هاي بالاتر مورد استفاده قرار مي گيرد .

گردآوري اطلاعات ( شواهد2 ) :

گرچه با طرح هايي که کم و بيش در کلاس درس به ابتکار خود يا با استفاده از نظرات ارائه شده توسط همکاران يا با بهره بردن از مطالعه کتاب هاي گوناگون اجرا نمودم پيشرفت قابل ملاحظه اي در روند يادگيري کودکان ضعيف ايجاد شداما همچنان لازم بود مقايسه اي بين دو گروه در قالب ارزشيابي از دانش آموزاني که به نظر من از ابتدا مشکل بودن مفاهيم رياضي را درک مي کردند و دانش آموزاني که ضعيف قلمداد مي شدند و احتياج به تمرين خاص داشتند انجام گيرد و در اين مقايسه مشاهده نمودم که به نسبت زيادي موفق به افزايش درجه تمرکز حواس اين دانش آموزان بر روي يک مطلب شده ام - موضوعي که اساس يادگيري در تمام دروس به خصوص در درس رياضي مي باشد . به طور نمونه در يک آزمون قبل از به کارگيري طرح ، ميانگين نمرات دانش آموزان بدون مشکل 20 و ميانگين نمرات دانش آموزان ضعيف 11 بود . و بعد از به کارگيري طرح ميانگين نمرات اين دانش آموزان به 17 ارتقا يافته بود .


نتايج :

- دانش آموزان به درس رياضي علاقه مند شده و درزنگ رياضي فعاليت چشمگيري ازخود نشان مي دادند. .

- زمينه اي براي بحث و هم فکري بين همکاران به وجود آورد

- يادگيري عميق تر و پايدارتر صورت مي گرفت

- والدين از پيشرفت فرزندانشان ابراز رضايت مي کردند

- ميانگين نمرات رياضي دانش اموزان در حد قابل ملاحظه افزايش يافت .


نتيجه گيري :

اقدام پژوهی در باره وضعیتی است که در آن قرار داریم . یعنی : این جا و اکنون . بنابراین لازم است پژوهشگر برای مشخص کردن مسأله مورد نظر خود که به دنبال بهبود و اصلاح آن است وضعیت فعلی را به روشنی توصیف کند تا تصویر روشنی از آن چه در محیط کار و مسأله آفرین وی می گذرد ،در اختیار بگذارد . در این مرحله پژوهنده ،برای نمونه معلم پژوهنده ،تلاش می کند وضعیت کلاس یا مدرسه ی خود را که مسأله یا وضع نا مطلوب یا نامعین در آن احساس شده است توصیف کند : مدرسه در کجا قرار دارد؟ دخترانه است یا پسرانه و یا مختلط ؟ چند دانش آموز دارد ؟یک نوبته است یا دو نوبته ؟ در چه کلاسی پژوهش صورت می گیرد ؟ در چه درسی ؟در باره کدام دانش آموزان ؟ یا دربـاره چه کسانی ؟ (والدین ،معلمان دیگر ،مدیر ،کارکنان اداره و.... )پس از شرح بستر و محیط مورد نظر ،مسأله خود را مطرح می کند . این مسأله در حقیقت موضوعی است که پژوهنده احساس می کند یا حدس می زند اگر تغییری در آن به وجود آید ،وضع مورد نظر بهتر می شود . پس می پذیریم که مسأله ی مورد نظر واقعیتی موقتی است و ممکن است پس از پژوهش معلوم شود که مسأله اصلی یا واقعی نبوده است یا برعکس ،مشخص شود که حدس اولیه ی ما درست بوده است و آنچه مطرح کرده ایم واقعیت داشته و مسأله ی اصلی نیز بوده است .

 


منابع  و مراجع :

1 - معلم به عنوان محقق نقشها و انتظارات. كتابشناسي تفسير شده
2 - تحقيق روي تدريس و تحقيق علم محقق تربيتي
3 - معلمان بعنوان محققان ديدگاهها نظرات و حدسياست
نشريه سالانه انجمن تحقيق آموزش آمريكا بوستون AM
4 - اقدام پژوهي براي پيشرفت تكليف مدرسه نيويورك -كالج - معلمان دانشگاه كلمبيا

 

+ نوشته شده توسط صادقی در شنبه دهم تیر 1391 و ساعت 17:47 |

سنجش  پويا

 در خواندن و یادگیری زبان دوم

حميد رهباردار

 
چکیده
هدف از مقاله حاضر كشف امكان توسعه و تكميل شيوه سنجش پويا در آموزش زبان بيگانه براي فراگيران در خطر مي باشد. نتايج نشان مي دهند كه اين شيوه در كسب اطلاعات در خصوص توانايي بالقوه يادگيري فراگيران قابل كاربرد و تأثير گذار است. از طرف ديگر مشخص شد كه فراگيران داراي سطح عملكرد يكسان به گونه اي متفاوت بوده و گاهاً بطور شگفت انگيزي توانايي هاي متفاوت در يادگيري را نشان داده  و از راهبردهاي درك متن به طور گوناگوني استفاده مي كنند. بنابراين مي توانيم تصريح نماييم كه برنامه سنجش پويا نه تنها در حوزه عملكرد شناختي عمومي بلكه در چنين برنامه هاي آموزشي (نظير آموزش زبان بيگانه) نيز مفيد است.
مقدمه
      اينگونه به نظر می رسد که تناقض بنيادين عمده ای بين اهداف سنجش دانش آموز و برداشت هاي رايجي كه از آن مي شود، وجود دارد. معمولاً هدف سنجش، ارزيابی توانايی يادگيری دانش آموزان بوده و کسب اطلاعات مفيد به منظور راهنمايي آموزشی مؤثرتر است . در حاليکه مفاهيم آن ، اغلب به تعيين ميزان سطح عملکرد رايج دانش آموزان ،محدود می گردند. هدف اصلي اغلب سنجشها توانايي يادگيري دانش آموزان به منظور كسب اطلاعات كليدي براي آموزش تأثيرگذار مي باشد.  در حاليكه نمرات و  ميانگين ها كه شالوده سنجش ايستا را تشكيل مي دهند، اغلب به بررسي وضعيت عملكرد فعلي دانش آموزان محدود مي گردند.
چنين وضعيتي در سال 1934 توسط ويگوتسكي (1934/1986 ، وينيك 1987 ، كوزولين 1998) مورد شناسايي قرار گرفت. ويگوتسكي عقيده داشت كه وضعيت يادگيري بهنجار براي دانش آموز يك فعاليت جمعي معنا دار اجتماعي است. كنشهاي جديد شناختي و ناتوانائي هاي يادگيري در چنين تعامل هاي بين فردي ريشه داشته و بعداً جنبه درون فردي يافته و تغيير شكل مي يابند و فرآيندهاي شناختي ، دروني مي گردند. بنابراين در موقعيتهاي جمعي يا عملكرد همراه با ياري ممكن است دانش آموزان كنشهاي فوري از خود نشان دهند كه هنوز دروني نشده باشند. بر طبق نظر ويگوتسكي اين كنشها به حوزه مجاور رشد تعلق داشته كه  در مقابل كنشهايي كاملاً رشد يافته كه به حوزه رشد واقعي تعلق دارند محسوب مي شود. هر چند نتايج ارزيابي آماري حاكي از وجود توانايي هاي دانش آموز مي باشد اما تحليل حوزه مجاور رشد به ما اجازه مي دهد توانايي يادگيري دانش‌آموز در تعامل با معلم يا همتايان با صلاحيت تر را مورد بررسي قرار دهيم . چنين توانايي يادگيري نسبت به مقادير آماري پيش بيني كننده خوبي براي نيازهاي تحصيلي دانش آموزان مي باشد.
ويگو تسكي  دامنه كلي مداخلات تعاملي امكانپذير كه در ارزيابي ZPD استفاده مي شود. مانند سئوالات هدايت كننده ، الگوسازي ، شروع كردن به حل مسائل و درخواست از دانش آموزان براي ادامه آن و مانند اينها را خاطرنشان كرده است اما شيوه اي استاندارد براي ارزيابي ZPD ارائه نداده است . وي همچنين هيچگونه تفاوتي مابين سنجش ZPD كنشهاي شناختي و سنجش حوزه مجاور رشد در حوزه هاي يادگيري مبتني بر محتوا ارائه نداده است. 
اولين برنامه هاي عملياتي براي سنجش پوياي كنشهاي شناختي توسط بودف در ايالات متحده و فورشتين در اسرائيل صورت گرفت. بودف سنجش پويا را بعنوان ابزاري مطلوب تر براي دسته‌بندي دانش آموزان و پيش بيني پيشرفت و موفقيت تحصيلي آتي ايشان يافت . فورنستين اظهار مي دارد كه هدف از سنجش پويا كشف و به قطعيت رسانيدن گرايش و ميل طبيعي دانش آموزان در رابطه با تغيير شناختي مي باشد (كوزولين و فاليك 1995) . بطور معمول گستره متنوعي از شيوه هاي سنجش شناختي پويا در دسترس مي‌باشد. آنچه كه تمام اين شيوه ها را به هم پيوند مي دهد تكيه بر الگوي آزمون- آموزش - آزمون بوده و آنچه كه آنها را از هم متمايز مي سازد ماهيت آموزشي است كه در بين پيش آزمون و پس آزمون صورت مي گيرد. (كميسيون 1996 ، هي وود و تزوريل 1992 ، ليدز و البوت 2000).
برخي سنجش هاي پويا از گامهاي كاملاً استاندارد شده و متوالي استفاده مي كنند، در حالي كه ديگران (از قبيل فورستين و ديگران 1979) انواع مختلف متعامل و انعطاف پذيري از بررسي را مطابق با نيازهاي ويژه اي كه توسط دانش آموزان در طي ارزيابي مشخص مي شود مورد استفاده قرار مي دهند و در مواردي كه نسبت به مواد آزمون علاقمندي وجود دارد معمولاً تكاليف روانسنجي استانداري مانند ماتريس هاي ريون، نمادها و اعداد پيش رونده ، مكعب هاي كهس و امثالهم معقول به نظر مي رسند. تكاليف مورد نظر براي  سنجش شناختي پويا بايد وضعيتي انعطاف پذير داشته باشند.
پيشرفت آرام تكنيك هاي سنجش پويا در حوزه هاي محتوايي نظير خواندن و نوشتن ممكن است به اين واقعيت مربوط باشد كه فعاليت هاي شناختي وابسته معمولاً به عنوان تبلور يافته (كارول 1993) توصيف شده و در مقابل تغييرات كوتاه مدت ، مقاومت نشان مي دهند. آزمونهاي استاندارد خواندن در بردارنده ميزان زيادي موادي (نظير خزانه واژگان) است كه مبتني بر درك مطالب بوده و بجاي فعاليتهاي شناختي بر دانش قبلي دانش‌آموزان تكيه دارند. در حاليكه  سنجش پويا از شناخت عمومي كه در آن مي توان از مواد آزمونهاي استاندارد روانسنجي استفاده كرد ، و در حوزه هاي محتوايي مستلزم پديد آوري مواد ويژه اي با حساسيت نسبت به راهبرد شناختي است  استفاده مي كند.
سنجش پوياي خواندن
            علاقمندي به سنجش پويا در خواندن، با تغييرات چشم گيري كه در نظريات خواندن رخ داده پيوند دارد. بدون انكار نقش بسيار متبلور مهارتهاي خواندن ، مؤلفين معاصر توجه ويژه اي نسبت به جنبه هاي شناختي خواندن دارند. ثابت شده است كه خوانندگان موفق، خواندن خود را كنترل كرده ، راهبردهايي را طراحي كرده ، تلاشهاي خود را بطور مناسبي همخوان كرده و  ميزان موفقيت تلاشهاي خود را بر اساس سعي و تلاش خود مورد ارزيابي قرار داده و درك مي كنند. فرآيند اصولاً جنبه استنباطي دارد و به عبارت ديگر خواننده متن مي بايستي قادر باشد در طي مطالعه در مورد محتوا بيانديشد . مطالعات نشان مي دهند كه آموزش مستقيم تكنيك هايي كه دانش آموزان را در استدلال فعال درگير مي كنند موجب تقويت درك مطلب در فرد مي شود. (براون ، كمپيون و دي 1981) . از زمانيكه پژوهشگران بطور پيوسته  استدلال كرده اند كه فرا شناخت نقشي مهم و گاهاً حياتي را در خواندن بر عهده دارد، ضرورت اضافه كردن اصول فرا شناخت به مواد درسي خواندن بديهي مي نمايد. (براون و ديگران 1983)
لينكار و براون (1984) بر مبناي پژوهش خود اظهار مي دارند كه آموزش راهبردها، اين توانايي را دارد كه رويكرد تأثير گذار بر افزايش درك مطلب در خوانندگان يك زبان باشد. گارنر (1987) نشان مي‌دهدكه خود آگاهي و كنترل يادگيري خواندن به منظور درك مطلب را مي توان از طريق شناسايي راهبردهاي شناختي درك گردد و  اصول خاصي را براي آندسته از كلاس هاي درسي كه  اين راهبردهاي آموزشي را اجرا مي كنند پيشنهاد كرد..
الف) معلمين بايستي زمان را بر فرآيندهاي موجود در خواندن و يادگيري تقسيم نمايند. براون (1981) خاطرنشان كرده است كه در شيوه سنتي آموزش، بيشتر به محصول آموزش توجه مي شود تا به فرآيندهاي موجود آن ، بدين منظور  به منظور تأكيد بر فرآيندها ، فرايندهاي فراشناختي و شناختي پنهان مي بايستي تبديل به فرآيندهاي آشكار شوند. مثلاً مواد آموزشي مفيدي بايستي ابداع گردند.
ب) معلمين مي بايستي راهبردهايي را كه مورد آموزش قرار مي دهند تحليل تكليف نمايند . فعاليتهاي راهبردي حل مسأله مي بايستي مورد آزمايش قرار گرفته و راهبردها به مراحل كلي تقسيم شوند.
ج) معلمين مي بايستي موقعيت هاي مختلفي را كه دانش آموزان مي توانند در آنها راهبردهاي آموزش داده شده را بكار گيرند مشخص نموده و انتقال راهبردها به اين موقعيتها را آموزش دهند. از جمله تحقيقاتي كه در آن اهميت تعليم راهبردها مورد تأكيد قرار گرفته است مربوط به دول، براون و تراتن (1996) مي باشد. گروهي كه آموزش راهبردي را دريافت كردند هنگامي كه از ايشان خواسته شد متن هاي انتخابي را بخوانند ، آن هم بدون كمك معلم، ارزش آموزش راهبردها به فراگيران براي تبديل شدن به خوانندگاني مستقل ، آشكار گرديد. اين مطالعه همانند مطالعات پيشين، افرادي كه موفقيت كمتري دارند بطور اختصاصي از راهبردهاي ويژه يادگيري سود بيشتري مي برند. علاوه بر اين ، تحقيق فوق نشان مي‌دهد كه راهبردها را مي توان براي جبران ضعف دانش پايه بكار برد. هر چند براي گروه آزمايش دانش پايه اي كه براي ساير گروه ها مهيا شده بود را دريافت نكرد ولي اين مسأله موجب نشد كه آنها در موقعيت بسيار نامساعدي قرار گيرند.
مقارن با تغيير تأكيد از يادگيري عادتي به آموزش راهبردي ، تعدادي از مؤلفين تلاش كردند كه شيوه سنجش پويا را به ضرورت ارزيابي خواندن منطبق نمايند. سيوفي و كارني (1983) بيان مي دارند كه روشهاي ارزيابي استاندارد بهترين شيوه براي بررسي دانش مهارتي دانش آموزان مي باشند ولي براي برآورد توانايي بالقوه يادگيري دانش آموزان كافي نيستند و كمك ناچيزي را براي شرايط مختلفي كه بتواند پيشرفتي ايجاد شود ارائه مي دهند. اين مؤلفين ديدگاه خود را بوسيله ارائه يك بررسي موردي در خصوص دانش آموزان كلاس سومي كه از نظر خواندن در آزمونهاي استاندارد شده 6 تا 9 ماه پايين تر از سطح كلاس خود قرار داشتند اثبات مي نمايند. مرحله آموزش در سنجش پويا شامل آموزش نخستين كلمات مشكل ، فعال سازي دانش پايه(گذشته) ، ارائه راهنمايي‌هايي براي خواندن و ايجاد سيستم رمزگشايي و ايجاد ساختار در متن همراه با تأكيد بر وضوح آنچه كه آموخته مي‌شود بود. تحت چنين شرايطي كودك ميانگين نمرات  مناسب كلاسي در سرعت صامت خواني داشته و 7 سئوال از 8 سئوال ارائه شده را به درستي پاسخ داد در حالي كه در خواندن با صداي بلند كودك صرفاً 7 خطا داشته و تمامي آنها از نظر صرف و نحو درست بودند. بنابراين  سنجش پويا اثبات نمود كه توانايي بالقوه يادگيري كودك بر موقعيت كلاسي وي و حضور معلمين با اطلاعات ضروري،  براي بوجود آوردن موقعيتهاي هدايت كننده براي پيشرفت خواندن در كودك ضروري  مي باشد.
كلتزين ويندر (1990) نشان دادند كه چگونه با فعال سازي راهبرد خاصي مي توان به كودكان سنين بالاتر كمك نمود تا برمشكلات درك مطلب از متن فائق آيند. مؤلفين گزارشي موردي را ارائه نمودند كه در آن دانش‌آموزي در كلاس دهم بطور قابل ملاحظه اي از نظر خواندن در موقعيتي پايين تر از سطح كلاسي خود قرار داشت . اين دختر اعتراف كرد كه معمولاً متون مربوطه به مطالعات اجتماعي را هنگامي كه مجبور است آنها را بخواند نمي تواند درك كند. تحليل راهبردي عملكرد اين دختر نشان داد كه اگر چه وي قادر است بخوبي از راهبردهاي رمز برداري استفاده نمايد ولي درك او از متن به ميزان زيادي مبتني بر تجربيات قبلي وي قرار داشت و هنگامي كه اين تجربيات ناكافي يا نامربوط بودند ميزان درك مطلب وي به ميزان قابل توجهي افت پيدا مي كرد.
سنجش پويا به مؤلفين اين امكان را داد تا راهبردي را شناسايي كنند كه در در مجموعه شناختي اين دختر وجود داشت او هرگز از آن به منظور درك متن كلاسي استفاده نمي كرد ، راهبرد مورد استفاده تجسم بود . اين دختر بيان داشت كه وي اغلب قهرمانان رمانهاي عشقي را كه در طي تابستان مي خواند، بطور روشني در ذهن خود تصور مي كرد. چنين عملكردي در واقع فعال سازي راهبردي است كه به وي اجازه مي داد آنچه را كه بعداً در پاراگراف هاي آتي رخ خواهد داد را پيش بيني كند. سنجش پويا توانايي بالقوه خواندن در اين دختر را نشان داد و به منطقه مجاور رشد وي كمك نمود تا از سطح آموزشي پنجم به سطح كلاس دهم ارتقاء يابد.
رويكرد شناختي به آموزش ، يادگيري و ارزيابي زبان بيگانه (EFL )[1]
اگر راهبردهاي شناختي براي خواندن متون يك زبان داراي اهميت است . اين امكان وجود دارد كه براي درك متون بيگانه اهميت بيشتري داشته باشد. براي اين ديدگاه دلايل متعددي وجود دارد. در حالي كه خوانندگان زبان اول مي توانند بر تجربيات كلامي خود تكيه كنند، خوانندگان زبان دوم مي بايستي چنين نقيصه اي را جبران نمايند. براي خوانندگان زبان دوم وظيفه درك متن اغلب به علت احتمال وجود از قلم افتادگي هايي مربوط به دايره واژگان اين زبان پيچيده تر مي گردد. بنابراين وجود راهبردهاي مختلفي با هدف استخراج معاني در هنگام عدم وجود اطلاعات كافي اهميت ويژه اي پيدا مي كنند. حتي اين امكان وجود دارد كه گفته شود خواندن در حوزه زبان دوم يك فعاليت حل مسأله در سطح عالي مي باشد.
كلارك و سيلبراشتين (1977) بدين نتيجه رسيدند كه افرادي كه زبان دومي را ياد مي گيرند نياز دارند تا تحت آموزش راهبردهاي شناختي به منظور خواندن قرار گيرند، آن هم راهبردهايي همچون برآورد كردن متن، تعيين انتظارات، استنتاج از متن، مرور كردن به منظور كامل كردن متون و غيره . كودي (1979) سه بخش اساسي در فرآيند خواندن يادگيرندگان زبان دوم را تعيين كرده است : راهبردهاي فرآيند ، دانش زمينه اي و توانايي هاي مفهومي. كارل (1989) نشان داد كه آموزش فراگيران زبان دوم با راهبردهايي براي بازشناسي ساختار سازمان‌بندي متون منجر به بهبود درك مطلب در ايشان مي‌شود. وي همچنين برخي تفاوتهاي خاص و جالب را مابين يادگيرندگان زبان اول و زبان دوم خاطر نشان كرده است. بطور مثال براي فراگيران زبان دوم مواد درسي همچون آگاهي نسبت به الگوهاي منطقي ويژه سازمان بندي نظير علت و معلول ،تشابه و تفاوت و حل مسأله، درك مطلب را افزايش مي دهد و بطور مشخصي آگاهي از راهبرد مي تواند از موارد ذكر شده براي يادگيرندگان زبان دوم اهميت بيشتري داشته باشد.
ملاحظات مربوط به توسعه برنامه آموزشي EFL مبتني بر نياز دانش آموزان به گسترش راهبردهايي است كه  قابل تعميم به تمامي متون باشد. مثالي از چنين برنامه آموزشي كارهاي كارب و گزولين (1998) مي باشد كه براي يادگيرندگان در مراكز پيش دانشگاهي كشورش به مورد اجرا گذاشته شد. هر واحد بر يك راهبرد كلي حل مسأله ، از قبيل راهبردهاي كاملاً اختصاصي يادگيري زبان و نيز پديد آوري مواد محتوايي EFL به منظور تمرين ، تكميل و كسب خودآگاهي نسبت به راهبردهاي عمومي و اختصاصي كار مي كرد.
بديهي است كه اگر اهداف و شيوه هاي آموزش EFL رويكردي شناختي داشته باشد بررسي ميزان يادگيري EFL مي بايستي متناسب با آن، مورد طراحي مجدد قرار گيرد. چنانچه در آموزش ، هدف متوجه توسعه راهبردهايي مؤُثر براي درك متن در فراگيراني باشد كه اين توانايي آنها كاملاً توسط دايره واژگان ناقص يا قواعد فراموش شده دچار وقفه نگرديده است، هيچگاه حساسيتي نسبت به بازبيني حافظه عادتي كلامي يا قواعد بوجود نخواهد آمد. پس بنابراين يك سنجش پويا از درك متن در EFL مي بايستي توانايي فراگيران در يادگيري ،  فعال سازي و استفاده بهينه از راهبردها براي درك متن را مورد بررسي قرار دهد.
روش شناسي سنجش پويا در آموزشن زبان بيگانه (EFL )
گارب و گزولين سنجش پوياي EFL  را طراحي كرده و بر روي جمعيتي از جوانان 18 تا 25 ساله مراكز پيش‌دانشگاهي از طريق شيوه آزمون آموزش آزمون مورد آزمايش قرار دادند. (گارب و گزولين 1999) . فراگيران در ابتدا يك آزمون آماري را دريافت مي كردند. پس از آن آموزگار، آزمون را همراه با آنها مورد بازبيني قرار مي داد. و راهبردهاي لازم براي هر سئوال را به ايشان متذكر مي شد و به كمك همديگر الگوهاي پردازشي را براي هر سئوال بوجود مي آوردند. آموزگار همچنين نشان مي داد كه چطور راهبردها قابل انتقال از يك تكليف به تكليف ديگر هستند.(الگويی مانند  تدريس اعضای تيم) 
مرحله يكم : پيش آزمون .
 پيش آزمون از آزموني استاندارد كه به منظور جايدهي در EFL  در مراكز پيش‌دانشگاهي در كالج ها و دانشگاههاي آن كشور مورد استفاده قرار مي گرفت برگرفته شده بود. آزمون اصلي مجموعه اي از 9 بخش بوده كه 3 مورد از آنها در مورد بازشناسي و توليد كلامي بود. اين قسمت ها حذف گرديد ، زيرا كه موفقيت در آن موارد كاملاً وابسته به دانش قبلي فرد بود. آزمون اكنون با صحت بيشتري ماهيت واقعي تكاليف درك متن را كه براي خواندن EFL در اين دانشگاه مورد نياز بودند را نشان مي داد. مثلاً تكاليفي كه مستلزم درك متن بوده و پذيراي استفاده از راهبردهاي شناختي هستند . 6 بخش باقي مانده به منظور تعيين اين كه :  1ـ چه اطلاعات زيربنايي مورد نياز است و 2ـ چه راهبردهايي لازم است براي موفقيت در انجام تكاليف بكار گرفته شوند؟ مورد تحليل قرار گرفت.
مرحله دوم : فرآيند
 براساس تحليل فوق اصول كاملاً تعريف شده اي طراحي شد تا معلمين را قادر سازد هر كدام از آيتم ها را به شيوه اي متعامل بكار گرفته و اطمينان حاصل شود كه مداخله توسط تمامي معلمين بطور يكسان است.
براي مداخله از تصحيح سئوالات پيش آزمون توسط فراگيران استفاده شد كه پس از مداخله جمع‌آوري گرديدند. فرآيند مداخله مشتمل بر 2 بخش بود. بخش يكم : (قسمت الف و ب ارزيابي) شامل ، مهارت‌ورزي در حوزه هاي دستور زبان ، واژگان و ساختار جمله مي باشد . يك (برگه اطلاعات) تهيه گرديد تا فراگيران آن را به منزل برده و اطلاعات اساسي دستور زبان و واژه اي را كه بدان نياز دارند را در آن وارد كنند. نظير كلمات سئوال سازي ، افعال كمكي to be و do و كاربرد آنها بطور منفي و مثبت و ساختار جزء مسند اليه فعل در جملات هنجار گرا و اشكال سؤالي ، بخش دوم شامل چهار متن بوده كه از نظر مقدار و سختي بتدريج مشكل شده و همراه با سؤالاتي در خصوص درك مطلب مي باشد. راهبردهايي كه در بخش دوم مداخله مي آيند بر كاربرد ساختار متن، انسجام بخشها و دانش زمينه اي براي دريافت معني از متون و سؤالات تكيه دارند . هر كدام از مداخله ها حدود 50 دقيقه وقت طلب مي كنند.
مرحله سوم : آزمون مجدد:
 در اين مرحله آزمون ثانويه طراحي شده كه سؤالات آن با آزمون نخستين در خصوص اطلاعات، راهبردها ، طول مدت و سطح دشواري هماهنگي داشت. هر دو آزمون بدون ارائه مداخله در يكي از مراكز پيش دانشگاهي بطور آزمايشي به مورد اجرا گذاشته شدند. نمرات فراگيران در تمامي سؤالات تقريباً يكسان بود كه اين خود حاكي از برابری هر دو آزمون بود.
روش اجراء
آزمون اوليه : كل آزمون اوليه به فراگيران ارائه گرديد. حداكثر زمان مجاز براي آزمون 90 دقيقه بود. فراگيران اجازه نداشتند كه از فرهنگ هاي لغات استفاده كرده بنابراين مجبور بودن براي معني لغات بر راهبردهايي نظير پيش بيني و فرضيه تكيه كنند. مداخله و آزمون مجدد در دو مرحله انجام پذيرفت، زماني كه آزمايشي اوليه نشان داد كه اين جمعيت از فراگيران قادر به فراگيري مداخله تمامي آزمون در يك زمان نيستند ، بخش اول مداخله شده و چند روز بعد مورد آزمون قرار گرفت. بخش دوم نيز پس از آن، مداخله شده و بعد از چند ر وز مورد آزمون قرار گرفت.
نمونه تحقيق :
در اينجا نتايج حاصل از يكي از مراكز پيش دانشگاهي واقع در منطقه اي شهري گزارش مي شود. ارزيابي ها بر روي گروهي مشتمل بر 23 فراگير انجام پذيرفت كه شامل 4 مرد و 19 زن در سنين 20 تا 23 بودند. 3 نفر از فراگيران به تازگي مهاجرت كرده و زبان ايشان تايلندي بود. تمامي فراگيران در گروهي قرار داشتند كه گروه ضعيفي بوده و از نظر تحصيلي در خطر قرار داشتند و در كسب مجوز ورود به دانشگاه شكست خورده بودند. اين فراگيران علاوه بر مطالعه EFL بطور همزمان هفت موضوع ديگر را نيز مطالعه مي كردند.
نتايج  : مقايسه عملكرد فراگيران در پيش آزمون و پس آزمون به شيوه هاي مختلفي قابل تجزيه و تحليل بود. اولين چيزي كه به چشم مي خورد اين است كه براي فراگيران متوسط نمرات بيش از يك انحراف استاندارد افزايش يافت (به جدول شماره 1 توجه كنيد) اندازه اثر (اندازه اثر = نمره كسب شده ÷ انحراف استاندارد پس آزمون) معادل 2/1 برآورد گرديد. اين نتايج نشان مي دهند كه بسياري از فراگيران از اقدامات  سود برده و قادر بودند كه راهبردهاي آموخته شده را در متون جديد بكار گيرند.
 دوم اينكه هر چند نمرات پس آزمون و پيش آزمون همبستگي بالايي (8/0=r) با هم دارند ولي بين نمرات كسب شده و نمرات پيش آزمون همبستگي منفي ديده مي شود. چنين مسأله اي بدان معناست كه نمرات پيش آزمون حاكي از سطح عملكرد واقعي فراگيران بوده و توانايي بالقوه يادگيري در ايشان را شامل نمي شود.

 

 
ميانگين
انحراف استاندارد
پيش آزمون
17
3/6
پس آزمون
6/22
5/4

جدول شماره 1 . ميانگين نمرات و انحراف استاندارد حاصل از پيش آزمون و پس آزمون درك متن. حداكثر نمره  = 34 ، تعداد = 23

 

تعدادي از فراگيراني كه در پيش آزمون نمرات يكساني داشتند ، در پس آزمون بطور كاملاً متفاوتي عمل كردند. براي مثال فراگيران الف و ب هر دو 29/0 سؤالات را در پيش آزمون درست پاسخ داده بودند . در حالي كه در پس از آزمون ، فراگير الف ، 59/0 درصد و فراگير ب فقط به 38/0 از سؤالات پاسخ صحيح دادند.
اين حقيقت وجود دارد كه برخي فراگيران از همان ابتدا موفق تر هستند. براي مثال دو فراگير ج و د هر دو در پيش آزمون 62% موفقيت كسب كردند ولي در پس از آزمون فراگير د نتايج خود را به 82%  ارتقاء داد. در حالي كه فراگيران ج به 65%موفقيت دست يافت .

 

اين يافته ثابت كننده ارزش شيوه سنجش پوياي EFL مي باشد زيرا كه اطلاعات عميقي در مورد نيازهاي متفاوت يادگيري در فرگيراني كه داراي نمرات استاندارد عملي يكساني هستند ارائه مي دهد.
به منظور عملياتي نمودن توانايي بالقوه يادگيري فراگيران شيوه نمره گذاري ذيل تدوين گرديد. بنابر عقيده ما، نمره توانايي بالقوه يادگيري (LPS) بايستي هم منعكس كننده حاصل بدست آمده از عملكرد فراگير در پيش آزمون و پس آزمون و هم نمره موفقيت مطلق در پس آزمون باشد.
در اينجا Spre و Spost نمرات پيش و پس آزمون بوده و Smax حداكثر نمره كسب كردني مي باشد. فرمول بالا زيربنايي تئوريك براي جداسازي مابين يادگيرندگان با توانايي يادگيري بالقوه پايين و بالا ايجاد مي كند. فراگيري كه در پيش آزمون  نمره پاييني براي 50 كسب كرده ولي پيشرفت قابل توجهي داشته و حداكثر نمره برابر 100 را در پس آزمون بدست  آورده است. نمره توانايي بالقوه يادگيري (LPS) بالايي برابر 5/1 كسب مي‌كند و فراگيري كه در پيش آزمون نمره پاييني برابر 50 كسب كرده و با توجه به عدم پيشرفت در پس آزمون مجدداً همان نمره 50 را بدست آورده است نمره توانايي بالقوه يادگيري (LPS) بسيار پاييني معادل 5/0 خواهد داشت.
 موارد ديگري نيز از طريق تركيبات مختلف نمرات كسب شده و نمره مطلق پس از آزمون مورد شناسايي قرار گرفته كه قابل طرح در اين مقوله مي باشد.
نمره توانايي بالقوه ياديگري (LPS) فراگيران حاصل از گروه مورد بررسي در دامنه از 47% تا 21/1 قرار داشت كه بر اين اساس مي توان آنها را به 3 گروه فرعي تقسيم كرد :
الف) گروه فرعي با توانايي بالقوه يادگيري عالي با LPS  بيشتر از يك
ب) گروه فرعي با توانايي يادگيري ضعيف با LPS كمتر از 71%  و
ج ) گروه شامل برخي فراگيراني هستند كه در پيش آزمون عملكردي يكسان داشته اند و چنين مسأله اي بدان معناست كه نمره توانايي بالقوه يادگيري اطلاعات مهمي راجع به توانايي يادگيري فراگيران كه از طريق آزمونهاي استاندارد قابل دسترسي نيستند را ارائه مي دهد.
نتیجه و  محدودیت ها :
همانگونه كه لازم است از جنبه هاي اختصاصي شيوه سنجش پويا آگاه باشيم مي بايستي بدانيم كه برخي محدوديتها در تعميم نتايج نيز وجود دارند. هرگونه سنجش پويا كه در بردارنده يك سازه  اي مي باشد به كيفيت  ارائه شده توسط ارزياب وابسته مي باشد. از اين منظر سنجش پويا بيشتر شبيه به يك موقعيت آموزشي مي باشد تا يك آزمون. بنابراين نتايج حاصل از تحقيق حاضر نه تنها حاكي از توانايي بالقوه يادگيري فراگيران مي باشد بلكه چنين كيفيت  انجام شده در طي ارزيابي نيز هست. بنابراين ممكن است چنين شبهه اي پيش بيايد كه يك ارزياب ديگر با سبك  اي متفاوتي شايد به الگوهاي ديگري از توانايي هاي يادگيري در فراگيراني مشابه دست يابد. براين اساس يكي از ابعاد پيشنهادي براي تحقيقات آتي مي‌تواند مطالعه روايي نمرات توانايي بالقوه يادگيري حاصل از ارزيابي هاي ديگر از طريق مداخلات متفاوت باشد.
 دومين محدوديت كه بطور ذاتي در ارزيابي مبتني بر برنامه آموزشي وجود دارد وابستگي به دانش محتوايي در فراگيران مي باشد. در تحقيق كنوني تكليف زباني مستقل از محتوا وجود ندارد كه اين خود بدان معناست كه فراگيران با دايره واژگان گسترده تر و دانش بيشتر نسبت به قوانين دستور زبان ، موفقيت بيشتري كسب مي‌كنند. هر چند در اين تحقيق گزينش مواد ارزيابي برحسب بهترين راهبرهاي مبتني بر درك متن انجام پذيرفت ولي حذف سازه دانش محتوايي ممكن نگرديد. به عبارت ديگر فراگيراني كه داراي دانش پايه ضعيفي هستند نبايد انتظار داشته باشند كه حتي در صورت استفاده كاملاً درست از راهبردها به موفعيت چشمگيري دست پيدا كنند.
ارزش آموزشي ارزشيابي فعال آموزش زبان بيگانه متكي بر اين حقيقت است كه از نتايج آن مي توان براي توسعه طرحهاي يادگيري انفرادي در فراگيران با نيازهاي يادگيري مختلف استفاده نمود. براي مثال در كار با فراگيراني كه نمره حاصل از عملكرد ايشان در پيش آزمون و پس آزمون در حد متوسط قرار داشته اما توانايي يادگيري بالقوه ناكارآمدي دارند مي بايستي براي آنان فرايند يادگيري و فرآيندهاي پردازش اطلاعات (يعني اينكه چگونه ياد بگيرند؟) فراهم گردد.
اما براي فراگيراني كه در پيش آزمون و پس آزمون عملكردي در حد متوسط داشته ولي توانايي يادگيري بالقوه ايشان در حد بالايي قرار دارد مي بايستي موادي چالش برانگيز و فرصتهايي براي مطالعه مستقل مهيا گردد و در نهايت براي فراگيران با عملكرد ضعيف در پيش و پس آزمون و نيز با ضعف در توانايي بالقوه يادگيري لازم است بطور متمركز بر يادگيري عمومي و مهارتهاي حل مسأله كه مبتني بر مواد آموزشي بسيار ساده در آموزش زبان بيگانه است سرمايه گذاري شود. فقط پس از اين كه چنين فراگيراني مهارتهاي يادگيري پايه را ياد گرفتند مي‌توانند به چالش با تكاليف استاندارد آموزش زبان بيگانه بپردازند.

 

 

منابع برای آشنایی بیشتر

 

  • Berk, L. E., & Winsler, A. (1995). Scaffolding children's learning: Vygotsky and early childhood education. Washington, DC: National Association for the Education of Young Children.
  • Bodrova, E., & Leong, D. J. (1996). Tools of the mind: The Vygotskian approach to early childhood education. Columbus, OH: Merrill.
  • Borkowski, J. G., & Kurtz, B. E. (1987), Metacognition and executive control. In: J. G. Borkowski & J. D. Day (Eds), Cognition in special children (pp. 123-152). Norwood, NJ: Ablex.
  • Braten, I. (1992). Vygotsky as precursor to metacognitive theory: ill. Recent metacognitive research within a Vygotskian framework. Scandinavian Journal of Educational Research, 36(1),3-19.
  • Brown, A. L. (1987). Metacognition, executive control, self-, regulation, and other more mysterious mechanisms. In: F. E. Weinert & R. H. Kluwe (Eds), Metacognition, motivation, and understanding (pp. 64-116). Hillsdale, NJ: Erlbaum.
  • Brown, A. L., Bransford, J. D., Ferrara, R. A., & Campione, J. C. (1983). Learning, remembering, and understanding. In: J. H. Flavell & E. M. Markman (Eds), Handbook of child psychology: Vol 3. Cognitive development (pp. 77-116). New York: Wiley.
  • Brown, A. L., & DeLoache, J. S. (1978). Skills, plans, and self-regulation. In: R. S. Siegler (Ed.), Children's thinking: What develops (pp. 3-35). Hillsdale, NJ: Erlbaum.
  • Bruner, J. S. (1964). The course of cognitive growth. American Psychologist, 19, 1-15.
  • Bruner, J. S., Olver, R R., & Greenfield, P. M. (Eds), (1966). Studies in cognitive growth. New York: Wiley.
  • Elkonin, D. B. (1976). Kak uchit' detei chitat' [How to teach children to read]. Moscow: Znanie. Elkonin, D. B. (1978). Psikhologiya igry [Psychology of play]. Moscow: Pedagogika.
  • Havell, J. H. (1976). Metacognitive aspects of problem solving. In: L. B. Resnick (Ed.), The nature of intelligence (pp. 231-235). Hillsdale, NJ: Erlbaum.
  • Galperin, P. Y. (1966). K ucheniyu ob interiorizacii [On the concept of internalization]. Voprosy Psikhologii, 6, 25-32.
  • Galperin, P. Y. (1969). Stages in the development of mental acts. In: M. Cole & I. Maltzman (Eds), A handbook of contemporary Soviet psychology (pp. 34-61). New York: Basic Books.
  • Galperin, P. Y. (1989). Mental actions as a basis for the formation of thoughts and images. Soviet Psychology, 27,45-64. (Original work published 1957).
  • Haywood, H. C., & Tzurie1, D. (Eds), (1992). Interactive assessment. New York: Springer- Verlag.
  • Karpov, Y. V. (1982). Kriterii I metody diagnostiki umstvennogo razvitiya [Criteria and methods for the assessment of mental development]. Vestn. MGU: Psikhologia, 3, 18-26.
  • Karpov, Y. V. (1983). Kriterii umstvennogo razvitiya I metody ego diagnostiki [Criteria of mental development and methods for its assessment]. Unpublished doctoral dissertation, Moscow State University, Russia.
  • Karpov, Y. V. (1988). 0 sootnoshenii vozrastnogo I funktsionalnogo razvitiya intellekta [On the interrelationships of functional and stage-by-stage development of intelligence]. Voprosy Psikhologii, 3, 58-64. Karpov, Y. V. (2000). Internalization of children's problem solving and individual differences in learning. Manuscript submitted for publication.

 



[1] . Evaluation foerin language

+ نوشته شده توسط صادقی در پنجشنبه یکم تیر 1391 و ساعت 9:0 |
ارزشيابي توانمند ساز
ارزشيابي توانمند ساز رويكردي ابداعي در ارزشيابي است. اين نوع ارزشيابي در مؤسسات ، شركت هاي غيرانتفاعي ، مدارس دولتي درون شهري آموزش عالي و در ايالات متحده و خارج از آن به كارگرفته شده است. محدوده وسيعي از برنامه و بخشهاي سياسي شامل جلوگيري از بزهكاري، پيشگيري از HIV  پيشگيري از جنايت‏ ، اصلاح تأمين اجتماعي، پناهگاههاي زنان مورد خشونت واقع شده ،كشاورزي و توسعه روشنايي، مجازات تعليقي بزرگسالان، پيشگيري از بارداري نوجوانان ‏، قوم و خويش بازي براي استفاده مالي، خود رأيي و افراد داراي ناتواني برنامه هاي مربوط به رساله دكترا و مدارس پيشرفته (داراي برنامه فشرده) از ارزشيابي توانمند ساز استفاده مي كنند.   «ارزشيابي توانمند ساز»  ديدگاهي روشنگرانه نسبت به اين رويكرد ارزشيابي جديد را ارائه مي دهد كه شامل اطلاعاتي است درباره اينكه چگونه كارگاههاي آموزشي را براي آموزش اعضاي كاركنان برنامه و  شركت كنندگان هدايت كنيم تا برنامه توسعه يافته و مورد ارزيابي قرار گيرد. ارزشيابي توانمند ساز عبارت است از كاربرد تكنيكها ‏، مفاهيم ارزشيابي و يافته ها براي پرورش آزادي اراده و اصلاحات. اين رويكرد هم از متدولوژي هاي كمي و هم كيفيتي استفاده مي كند اگر چه آن مي تواند برافراد، سازمانها، جوامع يا فرهنگ ها اعمال شود اما معمولاً تمركز بر برنامه هاست. ارزشيابي توانمند ساز هدفش توانمندسازي فرايند ها و نتايج است . كار زيمرمن بر تئوري توانمند ساز چهارچوب نظري براي ارزشيابي توانمندساز را فراهم مي آورد. بر طبق نظريه زيمرمن: تمايز ميان نتايج فرايند هاي توانمند ساز براي تعريف واضح تئوري توانمندساز ضروري است. فرايند هاي توانمند ساز فرايند هايي هستند كه در آنها تلاش براي كسب كنترل و بدست آوردن منابع مورد نياز  صورت گرفته و فهم انتقادي محيط اجتماعي حياتي مي باشند. آن فرايند در صورتي توانمندساز است كه به افراد كمك كند تا مهارتهايشان را توسعه دهند. به طوريكه بتوانند تصميم گير و حل كننده مسأله به طور مستقل باشند. فرايند هاي توانمندسازي در طي سطوح تحليل متغير خواهد بود. براي مثال: فرايند هاي توانمندساز براي افراد ممكن است شامل درگيري سازماني باشند . فرايند هاي توانمند ساز در سطح سازماني مي تواند شامل تصميم گيري و رهبري مشاركتي باشد و فرايند هاي توانمندساز در سطح جامعه مي تواند شامل رسانه هاي گروهي و دولتي در دسترس و ديگر منابع جامع مي باشند. نتايج توانمند ساز شده به عملياتي شدن توانمندسازي اشاره مي كند . بنابراين ما مي توانيم نتايج تلاش شهروندان در اكتساب كنترل بيشتر بر جوامعشان يا تأثير مداخلات طراحي شده براي توانمند سازي مشاركت كنندگان مطالعه كنيم. نتايج توانمندسازي شده هم چنين در طي سطوح تحليل متفاوت هستند . وقتي كه ما به افراد مي پردازيم نتايج مي تواند شامل كنترل ادراكي موقعيتي خاص ، مهارتها و رفتارهاي پيش گستر باشند. وقتي ما سازمانها را مطالعه مي كنيم نتايج ممكن است شامل شبكه هاي سازماني، اكتساب منابع مؤثر شامل ظهور تكثرگرايي، وجود هم بستگي هاي سازماني و منابع در دسترس جامعه باشند. ارزشيابي توانمندساز داراي جهت گيري ارزش روشني است. آن براي كمك به افراد در كمك به خودشان و بهبود برنامه هايشان با استفاده از شكلي از خود ارزشيابي وخود بازتابي (خود انعكاسي) طراحي مي شود. اين رويكرد ارزشيابي در روانشناسي  اجتماع نگر و مردم شناسي عملگرا ريشه دارد. هم چنين تحت تأثير تحقيقات و ارزشيابي عملگرا مي باشد. مشاركت كنندگان در برنامه، شامل مراجعان خودشان ارزشيابي ها را هدايت مي كنند . يك ارزياب خارجي اغلب به عنوان مربي يا تسهيل كننده بسته به قابليت هاي دروني برنامه كمك مي كند. توصيف زيمرمن از نقش روانشناسي جامعه در فعاليتهاي توانمندساز به راحتي بر ارزياب توانمندساز اعمال مي شود: يك رويكرد توانمندساز نسبت به طراحي مداخله ، اجرا و ارزشيابي رابطه ي نقش حرفه اي با جمعيت هدف را مجدداً تعريف مي كند. نقش متخصص نقش تنظيم كننده است نه نقش مشاور و متخصص. به عنوان تنظيم كننده، متخصصان درباره شركت كنندگان از طريق فرهنگشان جهان بينيشان و كشمكشهاي زندگيشان اطلاعات مي گيرند. متخصص به جاي اينكه از شركت كنندگان حمايت كند با آنها كار مي كند. مهارتهاي حرفه اي علاقه و طرحها بر جامعه تحميل نمي شود بلكه متخصصان منبعي براي يك اجتماع می باشند. اين رابطه ي نقش، حاكي از آن است كه آنچه متخصصان انجام مي دهند وابسته به مكان خاص و مردمي است كه با آنها كار مي كنند نه اينكه بر  تكنولوژي هايي  كه  از پيش در تمام موقعيتها استفاده مي شود. در حاليكه ارزشيابي بين افراد و مهارتهاي ارزشيابي ضروري خواهند بود كه چگونه، كجا و بر چه كساني اعمال شوند، نمي توانند بطور خودكار به صورت نقش روانشناسان در يك كلينيك فرض شوند. ارزشيابي توانمندساز به حساسيت و تطبيق بر موقعيت عملي نيز نياز دارد. آن وابسته به مجموعه تكنولوژي هاي از پيش تعيين شده نمي باشد. ارزشيابي توانمندساز ضرورتاً يك فعاليت گروهي جمعي است نه يك فعاليت فردي. يك ارزياب كس ديگر را توانمند نمي سازد و نمي تواند اين كار را انجام دهد. افراد اغلب با كمك و هدايت همديگر خودشان را توانمند مي سازند . اين فرايند به طور اساسي از اين جهت دموكراتيك است كه از شركت كنندگان دعوت مي كند . (اگر تقاضا نكند) در يك بحث آزاد موضوعات مورد توجه كل جامعه را بررسي كند. در نتيجه موقعيت و بافت تغير مي كند سنجش  ارزش برنامه همانطور كه اغلب در ارزشيابي سنتي اينطور بوده است نقطه پاياني ارزشيابي نيست . اما بخشي از يك فرايند بهبود برنامه در حال جريان مي باشد . اين بافت جديد بر حقيقتي ساده اعتراف كرده اما آن را ناديده مي گيرد. شايستگي و ارزش مقادير ايستا نيستند. تغيير جمعيتها تغيير اهداف ، دانش درباره الگوهاي برنامه و تغيير ارزششان و نيروهاي خارجي بسيار ناپايدار هستند. با دروني سازي و نهادينه سازي الگوها و فرايند هاي خود ارزشيابي رويكردي پاسخگو و پويا نسبت به ارزشيابي مي تواند براي انطباق با اين تغييرات توسعه داده شود . هم سنجش ارزش ها و هم طرح هاي متناظر براي بهبود برنامه - كه توسط گروه به كمك ارزياب آموزش ديده توسعه پيدا كرده اند – در معرض فرايند دوره اي بازتاب و خود ارزشيابي مي باشند. شركت كنندگان در برنامه ياد مي گيرند كه به طور مداوم پيشرفتشان در جهت اهداف  تعيين شده توسط خود  را ارزشيابي كرده و طرحها و استراتژي هايشان را بر طبق اين ارزيابي مجدداً شكل دهي كنند. در اين فرايند استقلال رأي پرورش داده شده و آزادي به واقعيت خواهد پيوست. سنجش هاي ارزشي نسبت به چرخه ي حيات برنامه يا سازمان بسيارحساس مي باشند. اهداف و نتايج در جهت سطح تحقق رشد مناسب تنظيم مي شود. اصلاحات غيرمعمول به پروژه اي كه تا سال جاري كامل نخواهد شد مورد انتظار نيست . به طور مشابه بازده بسيار اندك يا اصلاحات در برنامه در مرحله اوليه در ارتباط با مرحله ي رشد شان تشخيص داده شده و تحقق مي يابند . در يك برنامه كاملاً علمي و جامع اصلاحات متوسط يا كاهش نتايج بطور انتقادي تر مورد نظر قرار مي گيرند. ريشه ها ‏، تأثيرات و مقايسه ها : ارزشيابي توانمند ساز داري  منابع بسياري است . اين ايده ابتدا در طي آماده سازي كتابي ديگر به  نام «صحبت درباره زبان قدرت : ارتباط ، تنظيم و پيشرفت» (فيترمن ، 1993) بوجود آمد. در توسعه آن مجموعه نويسنده مي خواسته شيوه هاي جديدي را كشف كند كه ارزشياب ها و دانشمندان اجتماعي بتوانند به افراد بگويند كه با آنها كار مي كنند و توجهشان را به سياست شكن ها جلب كنند.  مي دانيم كه به طور فزاينده اي دانشمندان علوم اجتماعي در رشته هاي وابسته بينش ها و يافته هاي خود را در دسترس تصميم گيران مي گذارند. اين دانشمندان و متخصصين به مجموعه موضوعات مهمي مي پردازند كه عبارتند از تمايز كشمكش‏، حل مسأله ايمني و بهداشت محيطي، بي خانماني، اصلاح آموزشي، ايدز، نگرانيهاي سرخپوستان آمريكا و آموزش كودكان تيزهوش ، هدف اين دانشمندان و متخصصان كشف استراتژي هاي موفق و مشاركت در دروس يادگيري شده و افزايش تواناييهايشان در ارتباط با افراد سياست ساز قوي و شهروندان تحصيل كرده بود. همكاري ، مشاركت و توانمندسازي به صورت فصل مشترك در سراسر كار ظاهر شد و به تبلور مفهوم ارزشيابي توانمند ساز كمك كرد. ارزشيابي توانمندساز ريشه در روانشناسي  اجتماعي ، مردم شناسي عملي و پژوهش در عمل دارد. روانشناسي اجتماعي بر افراد ، سازمانها و جوامعي تمركز دارد كه براي ايجاد كنترل بر امورشان كار مي كنند. منابع درباره مشاركت شهروندي و رشد جامعه  بسيار گسترده است. (رافاپورت ،1987) در كتاب شرايط توانمندسازي نموده هايي از پيشگيري بيان مي دارد : حركت به سوي نظريه اي براي روانشناسي اجتماعي  در اين حيطه قديمي و ريشه دار (ديرينه) است. (سولتكس ،1958) در زمينه مردم شناسي عملگرا بر اين تأكيد دارد كه چگونه مردم شناسان مي‌توانند اهداف گروههاي داراي استقلال رأي را تسهيل بخشند نظير قبايل بدهي آمريكا. ارزشيابي توانمندساز هم چنين از ارزشيابي مشاركتي و جمعي اشتقاق مي يابد(چودهاري و تاندون، 1998 ،اوجا و راساليان ،1989 ، پاپينيو وكيلي 1994 ، ريزن 1988 ، شاپير 1988 ، استول وشن سول 1987 ، ويت مور 1990  ويت 1990 ). ارزشيابي توانمند ساز به طور شديدي توسط اقدام پژوهي تحت تأثير قرار گرفته است. سهامداران معمولاً مطالعه را كنترل كرده و تحقيقات عملي و ارزشيابي توانمندساز كار را هدايت مي كند. بعلاوه متخصصين خود را در شكل عمل و تحقيق توانمند مي سازد. ارزشيابي توانمند ساز و تحقيقات عملي با ويژگي هاي هدف مند و زمانمند بودن، حقيقي بودن ،عيني و عمل گرا بودن در جهت اصلاح برنامه مشخص مي شوند. آنها هر دو به سيكل هاي (چرخه هاي) بازتاب و عمل نياز داشته و بر ساده ترين شيوه هاي جمع آوري اطلاعات مناسب براي انجام يك وظيفه تمركز دارند. با اين حال تمايزات مفهومي و سبكي بين اين رويكردها وجود دارند براي مثال، ارزشيابي توانمندساز با مفهوم استقلال رأي به طور آشكاري به پيش مي رود. آن هم چنين در ماهيت بسيار مشاركتي است. پژوهش در عمل مي تواند تلاش  چاپ شده فردي در يك روزنامه يا يك تلاش گروهي باشد. روايتهاي مكتوب براي سهيم شدن دريافته ها با همكاران به كار مي روند (سافر 1995 را ببينيد) يك گروه در حالت همكاري ارزشيابي توانمندساز را با تمركزي جامع بر كل برنامه هدايت مي كند. ارزشيابي توانمندساز هرگز توسط يك فرد خاصي هدايت نمي شود. پژوهش در عمل اغلب در وراي مسئوليتهاي روزمره متخصصين انجام مي شود . ارزشيابي توانمندساز به عنوان بخشي از طراحي و مديريت يك برنامه دروني سازي مي شود . نهادينه سازي ارزشيابي در اين حالت آن را پايدار و ثابت مي كند نه اينكه آن را پراكنده كند. علي رغم اين تفاوت ها، مشابهت هاي پيچيده اي بين رويكردها ارزشيابي توانمندساز را غني ساخته است.  استقلال رأي كه به عنوان توانايي براي ترسيم روند زندگي شخصي تعريف مي شود پايه نظري ارزشيابي توانمندساز را تشكيل مي دهد.  شامل قابليت هاي دروني به هم پيوسته بيشماري نظير توانايي براي تشخيص و بيان نيازها ، بوجود آوردن اهداف يا انتظارات و طرح عملي براي نيل به آنها، تشخيص منابع، انتخاباتي منطقي از دوره هاي عمل گوناگون، برداشتن گامهاي مناسب براي پيگيري اهداف، ارزشيابي نتايج كوتاه مدت و دراز مدت (شامل سنجش مجدد طرحها و انتظارات و در نظر داشتن مسيرهاي ضروري) و پشتكار در پيگيري آن اهداف مي شود. شكست در هر مرحله از اين شبكه از قابليت ها و نيز عوامل محيطي گوناگون مي تواند احتمال استقلال رأي خود را كاهش دهد. (هم چنين باندورا 1982 را ملاحظه كنيد كه مربوط به مكانيسم خود كارآمدي در انسان است)  اعتقاد بر اين است كه مشكلات مي تواند در سطح محلي با افرادي كه با آنها روزانه زندگي مي كنند به بهترين وجه حل شود . به عبارت ديگر افراد و گروههايي از مردم بايستي توانمند شوند تا به صورت فرد تغيير دهنده شده و مسائل خودشان را از طريق سازمانها و مؤسساتي كه مشاوره مي كنند حل كنند. از طريق برنامه ريزي جامعه محور به توانمندسازي افراد ، نمايندگي ها، مؤسسات و سازمانهاي گوناگون كمك مي كنيم تا براي شناسايي مشكلات و يافتن راه حل هاي كيفي و هزينه فايده با يكديگر كار كنند در انجام چنين كاري ما خود را در حال كار بيشتر با افرادي يافتيم كه كمتر درگير كار بودند يعني سازمانهاي جديد تر و كوچكتر و برنامه هايشان(tronsistions 1992) پيگيري حقيقت و درستي : ارزشيابي توانمند ساز با اصول بسياري همراه است. يكي از مهمترين آن اصول تعهد به حقيقت و صداقت است. اين مفهومي ضعيف از يك حقيقت مطلق نيست بلكه قصد خالص  براي درك يك واقعيت در بافت (موقعيت) و از ديدگاه هاي چندگانه جهاني است. هدف آن است كه تلاش كرده و بفهميم در يك موقعيت از منظر خود شركت كننده به دقت و درستي هر چه بيشتر چه چيزي در حال انجام است و سپس براي بهبود آن با اهداف و استراتژي هاي معني دار به پيش رويم. بررسي ها و توازنهاي زيادي در ارزشيابي توانمند ساز وجود دارد . نظير داشتن رويكردي دموكراتيك نسبت به مشاركت به كارگيري شركت كنندگان در تمام سطوح سازمان تكيه بر ارزيابي هاي خارجي به عنوان دوستان منتقد و غيره. ارزشيابي توانمندساز مانند خود ارزشيابي عملكردي پرسنل است . شما با ناظرتان درباره اهدافتان ، استراتژي ها براي انجام اين اهداف و اسناد قابل اعتماد براي تعيين نيل به اهداف به توافق مي رسيد. چنين توافقي با مراجعانتان نيز خواهيد داشت. اگر داده ها قابل اعتماد نباشند فوراً اعتبارتان را از دست مي دهيد. اگر داده ها آن را در پايان سال تأييد كنند مي توانيم از آن براي حمايت از خود استفاده كنيم. ارزشيابي توانمندساز همان رويكرد را نسبت به برنامه و سطح جامعه به كار مي بندد. جانبدارري در اين بافت و حمايت ،فراورده طبيعي فرايند خود ارزشيابي است . حمايت در فقدان داده هاي قابل اعتماد بي معني خواهد بود بعلاوه استانداردهاي خارجي و يا پيش ملزومات به طور قابل ملاحظه اي مي توانند هرگونه خود ارزشيابي را تحت تأثير قرار دهند.  براي عمل كردن بدون ملاحظه اين نيروهاي خارجي بايد با مسئوليت خويش به پيش رويد. با اين حال فرايند بر يك درك واقعي و بيان زندگي روزمره در برنامه يا سطح جامعه بايد ريشه داشته باشد. التزام به ايده آلهاي حقيقت و صداقت جنبه ها وگام هاي ارزشيابي توانمندساز را هدايت مي كند. جنبه هاي ارزشيابي توانمندساز : در اين بافت جديد، آموزش ، تسهيل سازي، حمايت، تشريح و آزادي همه جنبه هاي ارزشيابي توانمندساز مي باشند. اين جنبه ها نقشهاي ديگر براي ارزشيابي كه عملكرد اوليه سنجش ارزش است قائل نمي باشند. (همانطور كه توسط استاف لوين 1994 – اسكرويون 1967 تعريف شد) بلكه 6 بخش يكپارچه اي از فرايند ارزشيابي است. تأكيد رشد محور كردن كرونباخ به اين موضوع مرتبط است: تأكيد بر رشد و اصلاح برنامه ، بهبود و يادگيري دراز مدت آن است. آموزش : در يك جنبه از ارزشيابي توانمندساز ارزشيابها به افراد آموزش مي دهند ارزشيابي هاي خاصي خود را انجام داده و بنابراين خودكفا تر شوند. اين رويكرد ارزشيابي را رمزگشايي و ساده تر كرده و به طور ايده آل به سازمانها كمك مي كند تا اصول ارزشيابي را دروني ساز مي كنند و ارزشيابي را بخش يكپارچه اي از طراحي برنامه كنند. خيلي از اوقات يك ارزشيابي بيروني تمريني است بر وابستگي نه تجربه توانمندساز كننده : در اين نمونه ها فرايند وقتي پايان مي يابد كه ارزياب كارش تمام مي شود و شركت كنندگان بدون دانش يا تجربه براي ادامه كار توسط خودشان رها مي شوند بالعكس يك ارزشيابي هدايت شده توسط شركت كنندگان برنامه براي انجام و دروني شدن در سيستم طراحي شده ، فرصتي براي ساخت ظرفيت را بوجود مي آورند. در ارزشيابي توانمندساز آموزش براي برجسته كردن نكات مورد توجه و طبقه بندي ها استفاده مي شود. هم چنين در ارزيابي اوليه اجزاي برنامه به كار مي رود. در حاليكه نياز به ايجاد اهداف ، استراتژي ها براي نيل به اهداف و استناد سازي براي نشان دادن فرايند لازمه را به تصوير مي كشد، آموزش يك گروه براي انجام يك خود ارزيابي مي تواند معادل با توسعه يك طرح تحقيقاتي يا ارزشيابي يا (همانطور كه آن هسته آموزشي مي باشد) بخشي استانداردي از هر ارزشيابي در نظر گرفته شود . اين آموزش در دست اقدام بوده و در حاليكه مهارتهاي جديد براي پاسخگويي به سطوح جديد درك و فهم مورد نياز هستند. آموزش هم چنين به بخشي از فرايند خودبازتابي و  خود ارزيابي (در يك سطح برنامه) تبديل مي شود كه در آن شركت كنندگان بايد ياد بگيرند تشخيص دهند چه زماني ابزارهاي بيشتر براي ادامه و پيشرفت فرايند ارزشيابي مورد نياز است . اين فرايند خود ارزيابي در ارزشيابي توانمند ساز ضروري است كه در هر بخشي از برنامه بنا شده حتي در بازتاب آنكه چگونه نيازهاي خودش انجام شده و آن داده هاي ورودي به الگوها و عمل آتي ارائه مي شوند. در اساس ارزشيابي توانمندساز همانطور كه در ارزشيابي بكار گرفته شده ، مانند اين مفهوم است كه به كسي يك ماهي بدهي غذاي يك روزش را تأمين مي كني و وقتي به او ماهيگيري ياد بدهي غذاي يك عمرش را تأمين مي كنيد) تفاوت اوليه آن است كه در ارزشيابي توانمندساز ارزياب و افراد سود برنده از ارزشيابي در يك سطح بوده و از يكديگر چيز ياد مي گيرند.   آسان سازي يا تسهيل گري : ارزشيابان توانمندساز به عنوان مربيان يا تسهيل كنندگان براي كمك به ديگران در انجام يك خود ارزشيابي عمل مي كنند. در نقش  ارزشياب به عنوان يك مربي راهنمايي و جهت دهي عمومي نسبت به يك تلاش را ارائه مي دهد و در جلساتي شركت مي كند تا همانطور كه مورد نياز است بر كار نظارت كرده و آن را تسهيل كنند. بايد تأكيد كرد كه پرسنل مسئول تلاششان هستند . در غير اينصورت شركت كنندگان برنامه ابتدا تمايل دارند به ارزياب توانمند به عنوان متخصص بنگرند كه آنها را به نماينده اي بيروني وابسته مي سازد . در برخي از نمونه ها وظيفه ارزشياب  برداشتن موانع و شناسايي و آشكار سازي سوء تفاهمات مي باشد. ارزشياب هم چنين در بسياري از همايشها همراه با ارزيابي ها درباره اينكه چگونه تيم هاي تسهيل كننده ايجاد كند. (توازن مهارتهاي اجتماعي و تحليلي) و با واحدهاي مخالف (اما علاقمند كار كند) و جلسات تازه اي را براي پر انرژي ساختن واحدهاي خسته ايجاد كند و مقولات گوناگون را حل كند، اطلاعات مفيدي ارائه دهد. پيشنهادات ساده اي در اين خصوص مي تواند تلاشي را براي جزئيات بيشتر به انجام رساند . از يك مربي ممكن است خواسته شود به ايجاد طرح ارزشيابي با حداقل حمايت كمك كند . هر چه كمكش باشد مربي ارزشيابي توانمندساز بايد اطمينان يابد كه ارزشيابي در دستان پرسنل برنامه باقي مي ماند. كار مربي ارائه اطلاعات مفيد بر پايه آموزش ، ارزيابيش و تجربه گذشته اش براي جلوگيري از انحراف تلاش مي باشند. حمايت(جانبداري) يك الگوي مشترك كاري تصويري آشنا از خود ارزيابي و ارتباط با حمايت در سطح فردي را ارائه مي دهد . كارمندان اغلب با مراجعين يا نظارتگر براي بنيان نهادن اهداف و استراتژي هاي رسيدن به آن اهداف و خطوط زمين واقع گرايانه همكاري مي كنند. كارمندان داده ها درباره عملكرد خودشان را جمع آوري كرده و مورد خاص خودشان را براي تأييد عملكردشان ارائه مي دهند. بنابراين خود ارزشيابي يك ابزار حمايتي است. اين فرايند خود ارزشيابي فردي به راحتي قابل انتقال به گروه يا سطح برنامه مي باشد.   روشنگري (آشكار سازي) : آشكارسازي تجربه اي روشنگرايانه، آشكار ساز و چشم گشاست . ديدگاه يا درك جديد درباره نقشها، ساختارها و پويايي برنامه در فرايند تعين ارزش توسعه مي يابد (هارتل و هاميلتون 1976 را ببينيد) ارزشيابي توانمندساز در تعدادي از سطوح روشنگرايانه است . براي مثال يك مدير در يك ارزشيابي توانمندساز با زمينه تحقياتي اندك و يا بدون آن فرضيه قابل تحقيق و آزمون پذير در ميانه بحث درباره شاخصها و خود ارزشيابي ارائه داد. آن نهتنها براي گروه و  واو روشنگرايانه بود بلكه آشكار ساخت چه آنها به عنوان گروه وقتي بايد مي توانند انجام دهند كه فرصتي براي فكر كردن درباره مشكلاتشان با آنها داده مي شود و از عهده گزينه هاي قابل كار، زمينه آزمونها برآيند. اين تجربه روشنگري همان از خودبيخود شدگي ذهني را در ما ايجاد مي كند كه هر يك از ما براي اولين باري كه با سئوال قابل تحقيق روبرو شديم ، تجربه كرده ايم. اين فرايند جامعه پويايي از يادگيران را به عنوان افرادي كه در هنر و علم ارزيابي از خودشان مشغول هستند ايجاد مي كند.   آزاد سازي : روشنگري اغلب مرحله اي براي آزادي است . آن مي تواند نيروهاي قوي و شديدي را براي استقلال رأي آزادسازد. آزادي عمل آزاد بودن يا آزاد ساختن فرد از محدوديتها و نقشهاي از پيش موجود است . آن اغلب مستلزم مفهوم سازي هاي جديد از خود و ديگران است ارزشيابي توانمندساز مي تواند آزادي بخش نيز باشد . بسياري از مثالها در اين بحث نشان  مي دهد چگونه كمك به افراد مسئوليت زندگيشان را بر عهده رفته و راههاي مفيدي براي ارزيابي از خود پيدا ميكنند. آنها را انتظارات و نقشهاي قديمي آزاد مي سازد. آنها هم چنين نشان مي دهند كه چگونه ارزشيابي توانمندساز شركت كنندگان را قادر مي سازد تات فرصتهاي جديد يافته و منابع موجود را در منزلي جديد ببيند و هويت و نقشهاي آيندشان را مجدداً تعريف كنند.   مراحل ارزشيابي توانمند ساز : چندين مرحله (منظور شناسانه)در كمك به ديگران براي يادگيري ارزشيابي از برنامه هايشان وجود دارد. 1-      تعيين اينكه برنامه در كجا واقع شده و نقاط ضعف و قوتش كجاست؟ 2-      تمركز بنيان نهادن اهداف ، تعيين اينكه شما در آينده با تأكيدي صريح بر بهبود برنامه كجا مي خواهيد برويد. 3-      توسعه استراتژي ها و كمك به شركت كنندگان براي تعيين استراتژي هاي خاص خودشان در انجام اهداف برنامه 4-      كمك به شركت كنندگان برنامه براي تعيين نوع شواهد مورد نياز در مستندسازي پيشرفت قابل اعتماد در جهت اهدافشان.   رتبه بندي : يكي از اولين مراحل در ارزشيابي توانمندساز رتبه بندي است . از شركت كنندگان برنامه خواسته مي شود تا برنامه شان را روي يك مقياس 1 تا 10 كه در بالاترين سطح است رتبه بندي كنند. از آنها خواسته مي شود تا آنجا كه ممكن است اين رتبه بندي را دقيق انجام دهند. بسياري از شركت كنندگان شروع كردن با گوش دادن، توصيف كردن و آنگاه رتبه بندي فعاليتهاي افراد در برنامشان را قبل از تلاش براي رتبه بندي كلي كمتر پيچيده و تمديد كننده مي يابند. فعاليتهاي خاص برنامه ممكن است شامل استخدام، پذيرش ، آموزش ، برنامه آموزشي، فارغ التحصيلي و دانش آموختگي در يك مدرسه مي باشد. پتانسيل فهرست اين مؤلفه ها براي رتبه بندي بي پاياني است و هر شركت كننده بايستي فهرست بخشهاي  ايتم ها را اولويت بندي كند. معمولاً رتبه بندي به حداكثر 10 محدود مي شود. از مشاركت كنندگان در برنامه هم چنين خواسته مي شود تا رتبه بنديشان را ثبت كنند. (هم رتبه بندي هاي مؤلفه هاي خاص برنامه و هم رتبه بندي كمكي برنامه ، فقدان مستندسازي مناسب، رتبه بندي گروههاي همسال و يادآوري واقعيتهاي محيطشان نظير ميزان مردودي بالا آوردن اسلحه به مدرسه توسط دانش آموزان و خشونت نژادي درد دبيرستان – به شركت كنندگان كمك مي كند تا رتبه بنديشان را مورد بازبيني قرار دهند. در برخي از موارد رتبه بندي ها بالاتر از ميزان مناسب در گروههاي همسال باشد با اين حال اهميت اين فرايند تا آن اندازه رتبه بندي واقعي نيست كه حد مبنايي را ايجاد كند كه از آن پيشرفت آينده بتواند سنجيده شود. بعلاوه آن شركت كنندگان برنامه را نسبت به ضرورت جمع آوري داده ها در حمايت از ارزيابي ها يا تأييد آن حساس مي كند.   تنظيم اهداف : بعد از رتبه بندي ملكرد برنامه و ارائه اسناد براي حمايت از آن رتبه بندي از شركت كنندگان برنامه سئوال مي شود كه چقدر دوست دارند برنامه شان در آينده در حد بالاتري رتبه بندي شود؟ سپس از آنها سوال مي شود چه اهدافي را مي خواهند براي تضمين رتبه بندي آينده شان در نظر بگيرند؟ اين اهداف بايد در ارتباط با نظارت كننده ها و مراجعين بنا شوند تا ارتباطشان از هر دو ديدگاه تضمين شود. بعلاوه اهداف بايد واقع گرايانه باشد و فاكتورهاي نظير شرايط اوليه، انگيزه ، منابع و پويايي برنامه را در نظر بگيرند. حائز اهميت است كه آن اهداف به فعاليتها، استعدادها، منابع و دامنه قابليتهاي برنامه مرتبط باشد. يك مسأله اي كه در ارزشيابي خارجي سنتي وجود داشت آن است كه اهداف بلند پروازانه طولاني مدتي به برنامه ها داده مي شود كه شركت كننده ها فقط مي توانند در حالت غير مستقيمي به آن كمك كنند. هيچ ارتباطي بين فعاليت روزانه شان و نتايج دراز مدت نهايي برنامه برحسب اين اهداف وجود ندارد. در ارزشيابي توانمندساز شركت كنندگان برنامه تشويق ميشوند كه اهداف متوسطي را انتخاب كنند كه مستقيماً به فعاليتهاي روزانشان مربوط مي شود. اين فعاليتها آن گاه مي تواند به اهداف بزرگتر و پراكنده تر مرتبط شوند كه زنجيره اي آشكار از نتايج را ايجاد مي كنند. شركت كنندگان برنامه تشويق مي شوند بر ايجاد اهدافشان خلاق باشند . رويكرد مشكل گشايي گروهي براي ايجاد مجموعه جديدي از اهداف اغلب استفاده مي شود. از افراد خواسته مي شود كه بيان كنند فكر مي كنند و برنامه چه بايد انجام دهد؟ فهرست بدست آمده از اين فعاليت بعد از مرحله مشكل گشايي گروهي از طريق بررسي انتقادي و فرايند توافق اجتماعي پالايش شده، خلاصه شده و واقع گرايانه تر مي گردد هم چنين تعداد اهداف بسياري براي به چالش طلبيدن در هر زمان معين وجود دارد. وقتي كه گروهي به ايجاد اهداف براساس بررسي اوليه از برنامه شان شروع مي كنند آنها به سرعت تشخيص مي دهند كه اجتماعي براي تعيين مهمترين موضوعات براي تمركز بر روي آنها مورد نياز است. آنها براساس اهميتشان در انجام برنامه نظير تدريس، زمان داشتن يا فوريت، نظير استخدام يا موضوعات مربوط به بودجه (سرانه)، و بينش شامل ساخت جامعه و فرايند يادگيري ، گزينش مي شوند. تنظيم اهداف مي تواند وقتي شركت كنندگان برنامه داراي يك برنامه سنگين كاري هستند فرايند اي آهسته باشند حقانيت نسبت به اعمال اين تلاش ضروري است. وقتي كه در تلاش براي اين هستند كه گليم خود را از آب بيرون بكشند وظايف ديگري از هر نوع و به هر منظور بار ديگري را بر دوش جامعه متحمل مي سازد.   استراتژي هاي توسعه : شرکت كنندگان برنامه هم چنين مسئول انتخاب بر توسعه استراتژي ها براي انجام اهداف برنامه هستند همان فرايند مشگل گشايي گروهي، بررسي انتقادي و توافق جمعي براي ايجاد مجموعه اي از استراتژي ها به كار مي رود اين استراتژي ها به طور منظم مورد بازبيني قرار مي گيرند تا مناسب و مؤثر بودنشان معلوم شود. تعيين استراتژي هاي مناسب با مشاوره با مراجعين و حاميان بخش ضروي فرايند توانمندسازي است. شركت كنندگان برنامه معمولاً درباره كارهاي خودشان بسيار پر معلومات هستند واين رويكرد بر اين موضوع معتقد بوده و از آن تخصص استفاده مي كند.   پيشرفت استناد (جمع آوري اسناد) : در مرحله چهار از شركت كنندگان برنامه سئوال مي شود چه نوع از استناد بر نظارت بر پيشرفت در جهت اهدافشان مورد نياز است . اين مرحله اي حياتي است هر شكلي از استناد براي ارتباطش كه مفيد يا مرتبط نيستند اجتناب شود. از شركت كنندگان برنامه خواسته مي شوند تا توضيح دهند كه چگونه شكلي معين از استناد به اهداف خاص برنامه مرتبط است. اين فرايند بازبيني دشوار و وقت گير است اما از اتلاف وقت در برنامه در پايان فرايند جلوگيري مي كند . بعلاوه استناد اگر قرار است كه با انتقادات مقابله كند بايستي محكم و قابل اعتماد باشد (فترمن 1994 را براي بحث بيشتر درباره اين مراحل و مثالهاي موردي ملاحظه كنيد)   جامعه پوياي فراگيران : مؤلفه هاي بسياري بايد وجود داشته باشد تا ارزشيابي توانمندساز كارآمد وقابل اعتبار باشد . شركت كنندگان بايد نسبت به آزمايش و تجربه داراي اختيار عمل باشند مسئوليت و خطرات اعماليشان را بپذيرند . جو محيطي براي سهيم شدن در موقعيتها و شكست ها نيز ضروري است. بعلاوه فضايي حمايتي قابل اعتماد ، با صداقت و خود انتقادي نيز لازم است . يناز است كه شرايط براي آغاز اين فرايند كامل باشد با اين حال دقت و مفيد بودن خود رتبه بندي در اين موقعيت و بافت به طور فوق العاده اي بهبود بخش است. ارزيابي خارجي كه سئوال نظارت بر فرايند است مي تواند به مفيد بودن و قابل اعتبار بودن كمك كرده و در سراسر ارزشيابي و كيفيت را كنترل كند. بدون هر كدام از اين مؤلفه ها ممن است اين عمل داراي فايده هاي محدودي باشد . با دارا بودن بسياري از اين مؤلفه ها اين عمل مي تواند جامعه پويايي از يادگيري انتقالي را ايجاد كند.   آموزشگاه (مؤسسه) يك مثال موردي: مؤسسه مطالعات يكپارچه كاليفرنيا يك مدرسه مستقل مي باشد كه در سانفرانسيسكو واقع شده است . اين مدرسه توسط كميته دانشكده ها و دانشگاهها مدارس (WASC ) بنا شده است. اين فرايند به خود ارزشيابي هاي دوره اي نيازمند است. اين آموزشگاه (مؤسسه) يك رويكرد ارزشيابي توانمندسازي را به عنوان ابزاري براي نهادينه سازي ارزشيابي به عنوان بخشي از طراحي و مديريت عمليات و براي پاسخگوي به ملزومات مطالعه فردي اتخاذ كرد . ارزشيابي توانمندساز شكلي از خود ارزشيابي است كه براي توسعه و پرورش اصلح برنامه و استقلال رأي (به جاي وابستگي) طرحي مي شود. آن داراي 2 بخش است. بخش اول بر آزمايش و ارزيابي شايستگي يك واحد تمركز دارد. بخش دوم براي بنيان نهادن اهداف و استراتژي ها براي بهبود الگوي برنامه طراحي مي شود. اين مرحله دوم بخشي از طراحي استراتژيك بوده و براساس تشكيل ارزشيابي برنامه بنا مي شود. تمام واحدها در آموزشگاه شامل واحدهاي اجرايي يا دولتي و آكادميك (دانشگاهي) خود ارزشيابي ها را انجام داده است. هدف اين خود ارزشيابي ها بهبود عمليات وساخت براساس طراحي و تصميم گيري است. بعلاوه با ترمكز براصلاحات و بهبود اين خود ارزشيابي ها به مسئوليت پذيري آموزشگاه كمك مي كند. كارگاههاي آموزشي در كل آموزشگاه برا ي ارائه آموزش در روند و تكنيك هاي ارزشيابي انجام مي شود. تمام رؤساي واحدها در جلساتي كه هر سه روند برگزار مي شود . شركت مي كنند. آنها در گروههاي خودشان به عنوان تسهيل كنندگان خدمت می كنند. آموزش به كمك تكنيكي فردي نيز در سراسر سال براي گروههاي اجرايي و اداري شامل دفتر رئيس  ودفتر توسعه ارائه مي شود (ضميمه A  را براي جزئيات بيشتر نگاه كنيد) فرايند خود ارزشيابي به تحقيق و بازتاب متفكرانه اي نياز داشت . واحدها هدفشان را توصيف كرده و تقريباً ده فعاليت كليدي را فهرست كرده اند كه ويژگي هر واحد را مشخص مي كرد. اعضاي واحد به طور دموكراتيك 100 فعاليت برتر را كه شايسته توجه و ارزشيابي بود مشخص كرده اند. آن گاه هر عضو از يك واحد هر فعاليت را با نمره دهي به فعاليتها در مقياس 1 تا 10 ارزشيابي كردند. رتبه بندي هاي فردي براي ايجاد يك گروه يا واحد رتبه دهي براي هر فعاليت و يك گروه براي واحد كلي تركيب مي شوند. اعضاي واحد اين رتبه بندي ها را بررسي مي كنند . يك ماتريس ساده در زير ارائه مي شود تا نشان دهد اين فرايند چگونه انجام مي شود. اعضاي واحد معناي فعاليت هاي فهرست شده در اين ماتريس ر تبه بندي هاي داده شده به هر فعاليتي را بحث مي كنند اين تبادل نظر به اعضاي واحد فرصتي را ارائه مي دهد تا معيارهاي مربوط به معاني اصطلاحات و رتبه بندي ها در يك جو باز و دانشگاهي بنا كند. اعضاي واحد مستلزم مي شوند تا شهود يا استنادهايي را براي هر رتبه بندي يا شناسايي حيطه هايي ارائه دهندكه در آنها استفاد ديگري مورد نياز است. اين خود ارزشيابي ها اولين داده هاي مبنا را درباره برنامه نشان داده و عمليات واحد مربوط به كل آموزشگاه را به نمايش مي گذارد. اين فرايند فراتر از الگوهاي بررسي مي باشد. براي مثال به سه دليل : 1-  اعضاي واحد تعين مي كنند براي بهبود برنامشان  - بهبود اعتبار تلاششان مورد نياز براي اجراي توصيه ها بر روي چه چيزهايي تمركز داشته باشند. 2-  تمام اعضاي جامعه در تجربه ارزشيابي شركت كرده و فرايند ساخت يك فرهنگ مشاوره را به اندازه نتايج خاص ارزشيابي با اهميت مي كنند. 3-  ميزان بازگشت صد درصدي وجود دارد. (درمقايسه با ميزان بازگشت معمولاً پايين در بررسي ها) اين خود ارزشيابي ها براي اجراي بهبودهاي خاص در عملكرد برنامه قبلاً استفاده شده اند اين فرايند براي روشن شدن مسائل قديمي به كار رفته تا منجر به راه حلها و فعاليتهاي جديد براي آينده شود. آن هم چنين براي شكل دهي مجدد داده هاي موجود از منابع قديمي استفاده شده است كه شركت كنندگان را قادر مي سازد تا تفسير معني داري را نسبت به داده هاي از پيش جمع آوري شده را ارائه دهند. خود ارزشيابي ها براي اطمينان از توجيه پذيري آكادميك و برنامه اي به كار گرفته شده اند براي مثال، برنامه روانشناسي تصميم گرفت تا برنامه دكترايش را به عنوان بخشي از فرايند خود ارزشيابي قطع كند. قسمت بخش اصلی مسئله آن بود که در برنامه به اندازه کافی استاد وجود نداشت تا به طور مناسب به  دانشجويانشان خدمت کنند . فرايند ارزشیابی توانمندساز ابزاری را برای اساتید فراهم می آورد تا به این مسئله در حالتی خودآگاهانه و فضایی باز بپردازند. آنها خودشان را به طور مناسب وقف دانشجويان کردند. اما وقتی سرانجام نشستند و نسبت استاد به دانشجويان را بررسی کردند مشکل خود به خود آشکار شد. (اساتید درباره بارکاری و شرایط پیشین قبلی کار شکایت کرده بودند اما به طور آگاهانه هرگز این مسئله را تشخیص نداده و تحلیل نکرده بودند زیرا وقتی برای این کار نداشتند و یا مکانیسمی غیرتهدیدی و ابزاری را برای ارزشیابی برنامه در سایه منابعی فراهم آورده و تصمیم اجرایی برای قطع برنامه اتخاذ می کند. به طور مشابه تمام اجزای موجود یک برنامه دکترای مؤسسه به طور اجرایی با مؤلفه یادگیری از راه دور همان برنامه در نتیجه این فرايند خود ارزیابی ترکیب شد. این کار برای ارائه کارآمدی بیشتر مقیاس، بهبود نظارت و تماس چهره به چهره بیشتر با مؤسسه انجام شد. (فترمن A 1996 و B 1996 را برای توصیف یکی از این برنامه های آموزشی آن لاین نگاه کنید) . مرحله دوم از ارزشیابی توانمندساز شامل ساخت طرحهایی برای آینده براساس این ارزشیابی ها می باشد . تمام واحدها در آموزشگاه طرحهایشان را برای آینده کامل کردند و این داده ها برای طراحی یک طرح استراتژیک کلی استفاده شد. این فرايند درگیر بودن جامعه و التزام آنها به تلاش را تضمين کرده و طرحی را ايجاد می کند که در واقعيت عملکرد هر واحد ريشه دارد. فرايند اين فرايند را با ملزم کردن خود ارزشيابی ها و طرح های واحد در مبنای ساليانه نهادينه ساخته تا بهبود برنامه را تسهيل بخشيده و به توجيه پذيری آموزشگاهی کمک کند.   هشدار و نگرانی ها : آیا دقت تحقيقات حفظ می شود؟ اين مطالعه موردی تصويری از اينکه چگونه دقت ارزشيابی و تحقيقات حفظ می شود ارائه می دهد . مکانيسم به کار گرفته شده برای حفظ دقت شامل اين موارد است. کارگاههای آموزشی و يادگيری، مشارکت دموکراتيک در ارزشيابی (اطمينان از اينکه ديدگاههای حداقل به حداکثر ارائه می شوند) ماتريسهای رتبه بندی قابل اندازه گيری برای ايجاد مبنايي برای پيشرفت سنجش، بحث و تعريف اصطلاحات و رتبه بندی ها ، بررسی استناد و سئوال درباره يافته ها و توصيه ها این مکانيسم کمک می کند تا شرکت کنندگان در برنامه صادق بوده و منتقد و تحليل گر باشد. ارزشيابی توانمندساز یک رويکردی است در ميان ديگر رويکردها مسائل و مراقبت بهداشتی صنعتی ، تغييرات و نوآوری ها نياز دارد. اين بدان معنا نيست که اصول مهمی بايد در دقت مورد نياز برای انجام ارزشيابی بوجود آيد. اين بحثهای اوليه بايد با گزارشات، متون، کارگاههای آموزشی ، دستورالعملهای کلاس و تجربيات متخصصين تا دستور امکان کامل شوند . پرسنل که جديداً با ارزشيابی آشنا شده اند بايستی در جستجوی کمک يک ارزياب به عنوان يک مربی باشند تا آنها را در طراحی و اجرای يک ارزشيابی کمک کند. بعلاوه يک ارزياب بايستی برای تعين اينکه چه موقع برای عمل به عنوان يک ارزياب توانمند يا در هر نقش ارزيابی کننده ديگر مناسب است بايد سنجيده عمل کند.   آيا ارزشيابی توانمندساز ارزشيابی سنتی را منسوخ می کند ؟ ديدگاههای جديد به یک ارزيابی متوازن نياز دارند يک ديدگاه محافظه کارانه سخت ممکن است با ديدگاهی جوان و نوپا در کشمکش باشد. همکارانی که می ترسند ما آنها را ارزيابی کنيم از يک جنبه حق دارند. ما آنها را با افراد بسيار و سيعتری مشارکت می دهيم. اما آنهايی که می ترسند، ما خودمان را فراتر از کارمان آموزش می دهيم تا حدی درست می گويند. همانند هر نوع ابزاری ارزشيابی توانمند ساز برای پرداختن به نياز ارزشيابی خاص طراحی می شود . آن برای دیگر شکلهای تحقیق با تأیید ارزشیابی جایگزین نمی شود ما دیگران را آموزش می دهيم تا کارهای خودشان را در حيطه هايی که می دانند بهتر از ما کار انجام دهند، انجام دهند. در همان زمان ما نقشهای جديدی برای ارزيابها به منظور کمک به ديگران برای اينکه خودشان به خودشان کمک کنند بوجود می آوريم.   چه قدر یک ارزشيابی می تواند بی طرف باشد ؟ بی طرفی يک موضوع مورد توجه مرتبط می باشد . ما نبايد اين نکته آشکار را در نظر بگيريم که علم و ارزشيابی هرگز بی طرف نيستند. هر کسی که در اين برنامه يا در حيطه های سياستگذاری دخيل می شود، آگاه است که ارزشيابی مانند هر بعد ديگری از زندگی سياسی اجتماعی، فرهنگی و اقتصادی است آن به ندرت حقيقتی يگانه يا نتيجه ای منحصر به فرد را بوجود می آورد. (استاف لوين 1994) در بحثی در باره ارزشيابی خود ارجاعی بيان می دارد: به عنوان مثال عملی از اين موضوع در سال جاری معلمين ايالات متحده فرصتی خواهد داشت تا توان و کارآمدیشان را در برابر استانداردهای هيأت علمی تدريس حرفه ای ملی در صورتيکه اين مدرک را پاس کنند، مورد بررسی قرار دهند. (صفحه 331) . بدون در نظر گرفتن جايگاه فرد در اين موضوع ارزشيابی در این بافت يک عمل سياسی است. آنچه را که استاف لوين يک فرصت در نظر می گيرد برخی معلمين تهديدی برای زندگی، وضعيت ، نقششان در جامعه به حساب می آورند . اين نوع ارزشيابی ممکن است ابزاری دقيق باشد که در آن نژاد و طبقه اجتماعی متغيرهای مهمی هستند. هدف اصلاح و بهبود است . اما اين سئوال که برای چه کسی و با چه قسمتی معتبر باقی می ماند. ارزشيابی در این بافت يا در هر بافت ديگر بی طرف نيست آن برای يک گروه نيروی تغيير اجتماعی است و برای گروهی ديگر ابزاری برای تقويت وضع موجود. بر طبق نظر استاف لوين (1994) ، ارزشيابی هايی بی طرفانه براساس اين تئوری هستند که ارزش خوبی بی طرف و مستقل است. افراد و يا احساسات انسانی است . آنها ريشه در اصول اخلاقی دارند . برای فرض اينکه ارزشيابی تماماً کاری علمی است يا چيزی فراتر از سياست بوده و مجزا می باشند يا صرفاً احساسات انسانی است. در واقع آن ارزشيابی بی طرفانه است. بی طرف بودن در طول يک پيوستار عمل می کند ، آن مطلق نيست و تابع شرايط است. متأسفانه چنين بی طرفی ضروری نیست که مورد انتقاد قرار گيرد برای مثال من از برنامه های طراحی شده برای کمک به مردودين برای پيگيری تحصيلشان و آماده شدن برای شغلشان حمايت می کنم. اما بر تلاشهای اجرای برنامه بسيار انتقاد دارم . اگر برنامه ضعيف عمل شود هم برای مردودين و هم ماليات دهندگان فايده نخواهد داشت. فرد فقط شمه ای از دنيای عينی و بی طرفانه را می تواند ببيند که آن ارزشها تفاسير و فرهنگ به آن شکل داده اند . اصول اخلاقی کدام ارزيابان مدنظر قرار دارد؟ آيا همه ما دارای فرهنگ مذهب و حتی نسبت آکادميک یکسانی برخوردار هستيم؟ چنین فرضيه اخلاق محور در برابر دانش انباشته شده مان درباره سيستم های اجتماعی و ارزشیابی قرار می گیرد به طور مشابه به فرض اينکه ما مي توانيم به شدت سوء تفاهم يا تعصب را کنترل کنم ضعيف است. درباره مشارکت کننده با پيش داوری برنامه چطور؟ فرايند انجام ارزشيابی توانمندساز به درگيری اشتغال مناسب سهامداران يا شرکت کنندگان نياز دارد. کل گروه به يک فرد خاص يا ارزياب خارجی و يا مدير داخلی مسؤول انجام ارزيابی هستند بنابراين گروه می تواند به عنوان يک بازبين بر روی تک تک اعضاء عمل کند و پیش داوری های گوناگون آنها را اعتدال بخشد هيچ فردی در خلأ کار نمی کند. هر فردی حالتی  را توجيه کرده و دارای منافعی است که بايد از آنها حمايت کند يک مدرسه منطقه ای ممکن است دارای يک طرح 5 ساله باشد که توسط مديران طراحی شده است . يک دبيرستان ممکن است مجبور باشد . نيازهای يک انجمن را برآورده سازد. يک ارزياب خارجی ممکن است دارای حامی مهمی باشد . يا ممکن است توسط آموزش برای استفاده از يک رويکرد نظری تحت تأثير قرار گرفته باشد. يک مفهوم ارزشيابی توانمندساز تأثير اين پيش داوری ها را بدين وسيله به حداقل می رساند که آنها را بخش آشکاری از فرايند تبديل می کند . مثال یک خود ارزشیابی در يک تأيد عملکرد در اينجا باز هم مفيد است. يک کارفرما درباره نقش ناظر درباره نقش اهداف شغلی اش، استراتژی ها برای انجام آنها استنادسازی پيشرفت وقتی خط زمانی مذاکره می کند در عوض کار فرما با مراجعين کار می کند تا به توافقی درباره اهداف، استراتژی ها قابل پذيرش دست يابد. تمام اين فعاليت در اهداف جامعه يا آموزشگاهی روی می دهد. بافتی بزرگتر مانند نظريه ديدی را ارائه می دهد که در آن يک خود ارزشيابی طراحی می شود. شکلهای خودفرما از استناد ناظرين و دانش آموزان را به راحتی تشويق می کند. وقتی يک کارفرما اعتمادش را به ناظر از دست می دهد کسب مجدد آن دشوار است. بنابراين کارفرما بر ارائه استنادهای موثق و قابل اعتماد بسيار علاقمند است . داده های معتبر هم در طی فرايند تاييد عملکرد هم به کارفرما و هم به ناظر کمک می کند. با به کارگيری اين رويکرد در سطح جامعه يا برنامه مديران و نمايندگی های مرتبط و ديگر مراجعين به داده های قابل اعتمادی نياز دارند. شرکت کنندگان در يک ارزشيابی توانمد ساز درباره اهداف ، استراتژيها، استناد و خطوط زمانی مذاکره می کنند. داده های قابل اعتماد می تواند برای بسط و توسعه برنامه طراحی مجدد و يا بهبود آن به کار روند . اين فرايند يا باز بوده و براساس گزارشهای خودفرمايی می باشد. آن زير ساختاری و شبکه ای را برای مقابله بی عدالتی های ساختاری را ارائه می دهد. آن فرايند ای بسيار خودانتقادی است . اعضای پرسنل برنامه شرکت کنندگان نسبت به ارزیاب خارجی بیشتر از برنامه خودشان انتقاد می کنند زيرا آنها با برنامشان آشنا تر بوده و دوست دارند ببينند که به طور مؤثرتری به اهدافشان کمک می کند. ارزشيابی توانمندساز موفق است ، زيرا به تصميم گيری های موجود و ساختارهای قدرت با شرايط خاص خودشان پاسخگويی می کنند. (فترمن ح 1993 را ببينيد) آن هم چنين فرصت و همايشی را ارائه می دهد تا مقامات و مدیران با ارائه داده ها درباره عمليات واقعی برنامه به چالش برخيزند. اين رويکرد برای افراد محروم از حقوق اجتماعی بوده و برای برنامه هايی ارزشمند است که اطمينان می بخشند صدايشان شنيده شده و مشکلات واقعيشان مورد خطاب قرار گيرند.   موقعيت های امتياز : ارزشيابی توانمندساز در کارمن در زمينه افراد محروم از حقوق اجتماعی قرار گرفته که از سيستم های مدارس شهری تا برنامه های بهداشت جامعه در شهرهای سياه پوست نشین آفریقای جنوبی متغير هستند . آنهایی که مطالبی درباره اینکه در جوامع آمیخته با خشونت، فقر ، بیماری، هر چیزی امکان پذیر هستند، به من آموختند. آنها همچنين مرا مکرراً نسبت به قدرت وضعیتهای امتیاز حساس کرده اند. یک گروه قالب دارای بینش بوده و قوانین را ساخته و تغییر می دهند، استانداردها را اجباری کرده و نسبت به جایگاهش پاسخگو می باشند. در چنین دیدگاهی اختلافات و تمایزات به عناصری مجزا و نه اینکه عناصری افزودنی از فرهنگ تبدیل شوند . مردم در جایگاههای امتیاز کمکهای دنیای چند فرهنگی را انکار می کنند. به آنها سیاستهای نژادی و جریانهایی را ایجاد می کنند که به طور نظام مند مشارکت کامل در اجتماعاتشان را برای افرادی انکار می کنند که به طور متفاوت فکر کرده رفتار می کنند. ارزیابی ها نمی توانند درباره ماهیت فرهنگی حرفه ها بی تفاوت باشند. پیش داوری های بسیاری در افکار و رفتار غربی اولیه مان وجود دارد . این ارزشها اغلب برتر تصور شده و طبیعی در نظر گرفته می شوند. با این حال فیلسوفهای غربی به سنتهای خود ، استفاده خود ارزش داده و آنها را برای قضاوت درباره دیگرانی که در آنها سهیم نیستند به کار می برند . به علاوه آنها بطور سیستماتیک دیگر شیوه های دانستن را رد می کنند. برخی ارزیابی ها بر این اعتقادند که فقط یک جایگاه وجود دارد و ارزشیابی فقط یک متن مقدس وجود دارد که رد کردن یا ارتباط آن با هر نوع فکر صحیح یا غلط را توجیه می کند (استاف لوین 1994 را ببینید) بحث اسکریمن (صفحه 260-1991) درباره ارزشیابی دیدگاهی در این زمینه آموزنده بوده و اهمیت اتخاذ دیدگاههای چند گانه و نیز دیدگاههای جدید را روشن می کند. ما باید ذهن خود را باز نگهداریم و شیوه های جایگزین از دانش را بیابیم اما نه با مغزی تهی . شکاکیت برای ظهور فرمها و اقتباسات ارزشیابی سازنده است اما جزمیت و کوری نه دیدگاههای جدید در ارزشیابی و حتی شیوه های جدید دانش اگر قرار داشت مبنای دانش ما را گسترش دهیم و به نیازهای روز افزون پاسخ دهیم مورد نیاز هستند. همانطور که کمپل 1994 بیان می کند . ما نباید پدیده های جدید دور از دست را رد کنیم و باید هر چالشی خاص در برابر پیش فرضهای آزمایش شده از خودمان را جدی بگیریم (صفحه 293) . پاتوم (1994) شاید راست گفته است که جهان با یک انفجار ذهنی پایان نخواهد یافت . بلکه با یک نجوای خسته کننده ای از صداهای عینی خاتمه خواهد یافت. (صفحه 312) . ارزشیابی باید تغییر کرده و همانطور که محیط (طبیعت) تغییر می کند. خود را تطبیق دهد وگرنه تحت تآثیر توسعه های جدید قرار می گیرد و یا مسیر دایناسورها تا انقراض را دنبال می کند . مردم از ارزشیابی چیز زیادی می خواهند و نقش محدود کننده متخصص بیرونی را که بدون دانش بوده و یا نفعی در برنامه و جامعشان ندارد را نمی یابد. مشارکت ، همکاری و توانمندسازی و دیگر فرصتهای ارزشیابی مشارکتی یا خود مشارکتی با ما یا بدون ما را انجام می دهد. من فکر می کنم برای تمام گروهها توجه به کار با یکدیگر برای بهبود عمل بهتر و سالمتر محکوم کردن یکدیگر و چشم پوشی از عمل ارزشیابی است در غیر این صورت دنیاهای مجزا که در میحطی از یکدیگر منفک شده کار می کنند را بوجود می آورند. نتیجه گیری : در ارزشیابی توانمند ساز اساساً یک فرايند دموکراتیک است کل گروه -  نه یک فرد و نه ارزیاب خارجی یا مدیر داخلی – مسؤول انجام ارزشیابی است بنابراین گروه می تواند به عنوان یک بررسی کننده درباره اعضا خودش عمل کرده و از پیش داوری های گوناگون فردفرد اعضا جلوگیری کند. ارزیاب در این تلاش با دیگران برابر است نه برتر بوده و نه مادون . به عنوان یک دوست انتقادی ارزیاب می تواند این پیش داوری ها را مورد سئوال قرار دهد. همانند ارزشیابی سنتی هر کسی دارای منافعی بوده که از آن می خواهد حفاظت کند. مدرسه منطقه ای ممکن است دارای طرح پنج ساله ای باشد که توسط مدیران طراحی شده است. یک دبیرستان ممکن است مجبور باشد ملزومات یک انجمن را برآورده سازد . یک ارزیاب خارجی ممکن است دارای حامی مهمی باشد که خطوط زمانی و نتایج را به او با فشار اعمال می کند یا ممکن است تحت تأثیر آموزش بوده و یک رویکرد نظری را به کار ببرد. ارزشیابی توانمندساز مانند تمام دیگر ارزشیابی ها در یک بافت وجود دارند. با این حال محدوده اهداف میانی که آنچه را اکثر مردم در برنامه روز مره زندگیشان انجام می دهند به اهداف بزرگ پیوند می دهد اغلب نامحدود هستند. مردم اغلب وقتی می توانند اهداف متوسط معنی داری را انخاب کنند احساس توانمندی و استقلال رای می کنند. اهدافی که به اهداف جهانی و بزرگتر مربوط می شوند. علی رغم تمرکز آن بر همکاری و استقلال رأی ارزشیابی توانمندساز و ارزشیابی خارجی قدیمی انحصاری نیستند بالعکس آنها یکدیگر را ارتقاء می دهند. در واقع فرايند ارزشیابی توانمندساز منبع اطلاعات غنی را تولید می کند که آزمون خارجی بسیار کاملی را قادر می سازد. در طرح ارزشیابی توانمند ساز توسعه داده شده در پاسخ به ملزومات مطالعه خودفرما ارائه شده در این بحث مجموعه ای از ارزشیابی های خارجی برای ساخت و افزایش تلاشهای خودارزشیابی طراحی شده اند . مجموعه ای از تیم های خارجی برای بررسی برنامه های خاصی دعوت شدند. آنها دستوری ارزیابی را در ارتباط با مجموعه ای از تیم های خارجی برای بررسی برنامه های خاصی دعوت شدند آنها دستوری ارزیابی را در ارتباط با گروه اساتید، پرسنل و دانش آموزان تعیین کردند اما آنها به عنوان دوستان منتقد عمل کرند و مشاهده استراتژیک را ارائه دادند و شرکت کنندگان درباره ارزش دیدگاه خارجی که بر بینششان نسبت به عملکرد برنامه افزوده شد توافق داشتند که به عنوان یک کنترل کیفیت اضافی، تحقیق دقیق ، عمل کرده و عملکرد برنامه را بهبود بخشیم. ارزیابی های خارجی همچنین می توانند ارزش فعالیتهای گوناگون را تعیین کنند یک ارزشیابی خارجی نیازمند ارزشیابی توانمندساز نیست بلکه چیزی انحصاری است . هماهنگی بیشتر بین نیازهای شکل های درونی و بیرونی ارزشیابی می تواند یک بررسی واقع گرایانه در ارتباط با نیازهای خارجی برای افراد قرار گرفته در درون و پایه داده های غنی برای ارزشیابی های خارجی فراهم آورد. نقش ارزیاب خارجی و خلاقیت هم چنین با حضور یک فرايند ارزشیابی درونی افزایش می یابد. اکثر ارزیابی ها به طول قابل ملاحظه ای در زیر حد ظرفیتشان در یک ارزشیابی عمل می کنند زیرا برنامه فاقد فرايند ها و مکانیسمهای ارزشیابی ریشه ای است. ارزیابی خارجی به طور منظم به توسعه و حفظ سیستمهای ارزشیابی اولیه وقت و زمان تخصیص می دهد. برنامه هایی که از پیش دارای فرايند خود ارزشیابی پایه هستند ارزیابیهای خارجی را قادر می سازند تا عملیات در سطح پیچیده تری را آغاز کند. یک ماتریس یا طرحی مشابه برای نظام مند کردن بیشتر فعالیت ارزشیابی درونی مقایسه و تحلیل را در مقیاس بزرگتر تسهیل می کند . رویکرد دیگر شامل رویکرد هنرمندانه تری با استفاده از نقطه های سبز و قرمز برای نشان دادن پیشرفت یا انحراف از موضوعات خاص مورد توجه می باشد . نقطه ها دارای تأثیر بنایی شدیدی بوده و می توانند به صورت کمیت درآیند . اگر هر سیستمی در صورتی که به شرکت کنندگان ابزار مستقیم و راحت برای قضاوت معتبر درباره اینکه آنها در هر نقطه معین زمانی کجا هستند بدهند می تواند کارکرد و الگوهای ثابت و همیشگی ارائه داده که برای آنها معنی دار باشد، مقایسه را در میان افراد، طبقه بندی ها و برنامه ها تسهیل کرده و فعالیت سازنده مشابهی را برای بهبود عملکرد برنامه ایجاد کند. سرانجام امید است که ارزشیابی توانمند ساز از شکل دهی هنرمندانه کتب مختلف سود برده و نه اینکه از هر استراتژی یا رویکرد منفردی تبعیت کند، همانطور که گروه باخ 1980 بیش از یک دهه پیش گفت برای یک تحقیق ارزشیابی بر داشتن گامی کوچکی از مطالعات بهتر از آن است که تمام منابعش را در یک رویکرد منفرد بگذارد (صفحه 7) پایان         ize:14�_;o�x 08Z : "B Nazanin";mso-bidi-language:FA'>دختر م به خاطر مرتب بودن و منظم بودنت متشکرم. چشمان پر مهرت را و دستان پر تلاشت را دوست می دارم. عزیزم به خاطر اینکه به دیگران احترام می گذاری از تو سپاسگزارم. از والدین خوبت سپاسگزارم که در تربیت گل زیبایم تلاش می کنند. به خاطر اینکه سعی می کنی خودت کارهایت را انجام دهی سپاسگزارم. دخترم از اینکه احساسات قشنگت را با زبان کودکانه بیان می کنی متشکرم. گل سرخ زیبایم از اینکه می بینم مقررات مدرسه را به خوبی فرا گرفته ای دلشادم. نگاه عاشقانه ات را درک می کنم و می خواهم تمام محبت را در نگاهم بیابی عزیزم. گامهای کوچکت را مرحله به مرحله و گام به گام تا رسیدن به اوج موفقیت خواهانم. فرشته بر گامهای کوچکت که در راه علم بر می داری بوسه می زند و من عاشقانه می ستایمت. در چشمان زیبایت شوق یادگیری را می بینم، برای رسیدن به آرزوی زیبایت با من همراه شو. تمام گلهای شقایق را هدیه می کنم به تو عزیزم به خاطر اینکه همیشه به دیگران سلام می کنی. نو گلم هم دقت کردی و هم تمیز نوشتی لذت بردم. تو چون ستاره می درخشی. دریای وجودت بی کران و آبی تر از رنگ آسمان. سعی و تلاش سبزت همیشه مستدام باد. دفترت را که گشودم بوی گل مریم هوا را معطر نمود. تلاش خوبی برای همکاری گروهی داشتی. از علاقه تو به انجام آزمایشات علوم سپاسگزارم. ای تلاشگر بزرگ باز هم بکوش. آفرین بر تو که همسایه تلاشی. پسرم تو ترکیب صداها را خوب انجام می دهی و در زمینه بخش کردن به تلاش بیشتری نیاز داری (انگیزشی) توانایی ات در نوشتن انواع جمله ها بهتر شده. از اینکه از جلسه قبل بهتر بودی و پیشرفت کردی لذت بردم. با انجام فعالیت ها تکرار و تمرین در زمینه نوشتن موفق باشی. منتظر موفقیت بیشتر دخترم در خواندن و نوشتن هستم. دخترم هر قدم تو نوید آینده ای درخشان برای توست. دستان پر توان تو امید بخش آینده ای درخشان است. مهارت تو در حل مسائل ریاضی و ......... قابل تقدیر است. دستانت پر از شکوفه های امید و پیروزی است. در استفاده از رنگ ها سلیقه خوبی بکار بردی. تو امروز در انجام تکالیفت موفق بودی خوب عمل کردی. به خاطر پیشرفت خوبی که داشتی از تو ممنونم. تصور می کنم سخت تلاش کردی آفرین عزیزم. فرزندم، آواز بلبل های شاد بار دیگر تا آسمان می رود و آوای آفرین را زمزمه می کند. علم و دانش را پایان نیست در کسب آن کوشا باشید. عزیزم، هیچ زیوری چون علم و ادب نیست. فروغ جاودانه علم بر ستاره وجودت مبارک باد. تواناییت در نوشتن بهتر شده. در شناختن نشانه (.......) توانایی تو بهتر شده. فرزندم، بهترین راه پیشرفت تلاش است پس کوشا باش. عزیزمن، انگشتان کوچکت شایسته نوازش است چون نهایت دقت را کردی. راز موفقیت تو در تلاش توست. برای بالا رفتن از قله علم هم تلاش کن هم کوشش. سعی کن مسئله ها را گام به گام حل کنی این کار باعث می شود که مسئله را خوب بفهمی و راه حل های درست را انتخاب کنی. ای غنچه نازم، تو توانایی داری که مسأله ها را به خوبی حل کنی. دخترم صفحه مشقت همه ذوق و هنر است. چه زیبا می نویسی ! می دانستم که از عهده این کار بر می آیی. عزیزم خط قشنگت مانند ستاره ماندگار است. خط زیبایت مانند پرهای فرشتگان زیباست. شقایق زیبای من چه زیبا می نویسی. در تمام کارهایت همچون امروز با نظم باش. جمله های خوبی نوشتی دختر خوبم متشکرم. خوشحالم کردی دخترم با این املای خوبت خسته نباشی. از خواندن قشنگت یک دنیا لذت بردم. با خط زیبایت یک دنیا شاد شدم. عزیزم بسیار عالی و سریع می خوانی ! چه خوب کامل کردی. تکالیفت را نسبت به قبل خیلی تمیز نوشتی. احساس می کنم خیلی تلاش می کنی. از اینکه به درست انجام دادن تکالیف اهمیت دادی ممنونم. می بینم از رنگهای متنوع استفاده کردی. این رنگ برای آسمان، نقاشی ات را واقعی نشان می دهد. تواناییت در ریاضی بهتر شده است. دیکته خوش خط و بدون غلط نوشتی. تلاش خوبی برای همکاری گروهی داشتی. آفرین تکالیف امروز را درست نوشتی. امروز موفق شدی که کلمات تشدید دار را درست بنویسی. فرشته مهربانم از خط زیبایت لذت بردم. گلم بهترین جمله را برای نوشتن انتخاب کردی. آفرین چقدر کلمه های خوبی با حرف «چ» نوشتی. از اینکه توانستی همه را درست بخوانی خیلی خوشحالم. آفرین پسر خوب این جمله ها را خیلی قشنگ نوشتی با این کلمه ها هم می توانی جمله های قشنگ و جالب بسازی. این جمله ها چقدر خوانا هستند. از اینکه توانستی همه را جمع ببندی خیلی خوشحالم. اعتماد به نفست زیاد است. افراد گروه به تو نیاز دارند. به خاطر سریع فکر کردن از تو تعریف می کنم. من روشی که برای انجام این کار بکار بردی را می پسندم. نشان می دهد که فکر کرده ای. آن کار را درست پیش بردی. به به چه جمله های قشنگی آفرین نویسنده بزرگ خودم. عجب پیشرفتی در درس ریاضی داری نازنینم متشکرم. از پاسخ هایت واقعاً لذت بردم. تو می توانی بهترین باشی اگر با هم کلاسی هایت همکاری کنی. دختر گلم پیشرفت تو نسبت به روز قبل خیلی بیشتر شده است. دختر نازم بسیار عالی است که در نوشتن کلمات دقت می کنی. پیداست که برای این کار خیلی زحمت کشیدی. سعی و تلاش تو نشانه توانایی توست. عزیزم سعی و تلاشت ستودنی است. فرزندم در خواندن بسیار توانایی. پایان این تلاش تو بسیار زیباست. استفاده نکردن تو از پاکن نشانه دقت توست. هزاران آفرین به این دقت تو. من اطمینان دارم دخترم در جلسه آینده «آ» را زیباتر خواهد نوشت. معلوم است که خیلی تلاش کردی، دستت درد نکند عزیزم. با تلاش و کوشش امروزت نشان دادی که ایران ما همیشه پیروز است. می خواهم صدها ستاره بچینم و بر دفترت بنشانم. هر روز رشد تو را می بینم و از نگاهت خوشه مهر می چینم. ای خوب ترین پرنده باز هم زیباتر پرواز کن. امروز خوب تر از دیروز نوشته ای مطمئنم فردا بهتر خواهی نوشت. تماشای خط تو خستگی ام را می زداید. دخترم زحمات آموزگارت را چه زیبا پاسخ می دهی سپاگزارم. عزیزم با توجه به دقت و تلاش تو فردایی روشن برایت می بینم. تسلط شما بر خواندن خوب است اما نکات دستوری را بیشتر رعایت کن. از وقتی که به شما دادم به خوبی استفاده کردی. اما جمع بندی مطالب را به پایان نرساندی. نکات مهم را به خوبی توضیح دادی ولی می توانستی به جزئیات هم توجه کنی. این بخش از کارت را بیشتر دوست دارم زیرا وقت بیشتری صرف کردی. اجازه عضویت در تیم مدرسه را به شما می دهم چون همکاری خوبی در گروه داری. مسؤلیت پذیر هستی به علت اینکه دانش آموزان را به شرکت فعال در رابطه با درس تشویق کردی. رفتار خوبی داشتی و در قبال نظرات شاگردانی که با شما مخالفت می کردند منطقی برخورد کردی. از اینکه دوستانت را تشویق کردی تا در صورت لزوم از یکدیگر کمک بگیرند لذت بردم. مطالبی که ارائه دادی به خوبی طراحی و سازمان بندی نمودی. بین داستان و نقاشی ارائه شده هم خوانی خوبی برقرار است. خیلی خوب پاسخ دادی اما سعی کن قبل از پاسخ دادن فکر کنی. بیشتر اوقات به مطالب گوش می کنی اما امروز توجه نداشتی. کار خوبی ارائه دادی اما غالباً کاری که شروع می کنی به پایان برسان. رعایت نوبت و انتظار کشیدن در کارهای گروهی باعث موفقیت تو در گروه می شود. به آنچه گفته می شود با دقت بیشتری عمل کن. برای اینکه وسایلت را گم نکنی پس از پایان فعالیت آنها را بررسی کن. زیبا نقاشی کردی اما از رنگ های متفاوت استفاده کن. خط زیبایی داری اما با عجله می نویسی. متن زیبایی نوشتی اما با دقت بیشتری می توانی بهتر بخوانی. اجرای نمایش شما جالب بود به علت اینکه تقلید صداهای جالبی داشت. صدای خوبی داری پس می توانی برای اشعارت نت های مختلف بگذاری. از اینکه وسایل مورد نیاز دوستت را به او دادی لذت بردم. در گروه با همکاری کار کردی و موفق بودی. احساس می کنم در پاسخ به تمرینات پیشرفت خوبی داشتی. فکری را که ارائه دادی فکر جدیدی بود، می توانی فکرهای بیشتری ارائه دهی. در فرضیه سازی مهارت خوبی پیدا کردی به تمرینات ادامه بده. شما توانستی یک فکر را با فکرهای دیگر به روش جدیدی مرتبط کنی. فرضیه ای را که آزمودی به نتایج غیرقابل انتظاری دست یافتی. در کشیدن تصویر مهارت بیشتری پیدا کردی. رنگ آمیزی را ادامه بده اما از یک جهت شروع به رنگ آمیزی کن تا زیباتر شود. با کشیدن این گل مرا یاد خورشید تابناک انداختی. با کشیدن منظره های مختلف مرا به یاد یکی از شگفت انگیزترین آفریده های خدا انداختی. در انجام فعالیت ها آرامش داری که باعث موفقیت بیشتر شما می گردد. خواندن داستان شما برایم کمی مشکل بود، چه بهتر بود خوش خط تر می نوشتی. شما در نقاشی مهارت خوبی داری اما در کاردستی باید بیشتر دقت کنی. اگر در پایان فعالیت وسایلت را در جای خودش قرار دهی، نظم را رعایت کردی. بدن شما نرمی خاصی دارد که می توانی به کلاس های ژیمناسیک مراجعه کنی. دقت در درست نویسی و کمتر پاک کردن موجب پیشرفت شما می شود. خوب می نویسی اما نیازی نیست که قلم را اینقدر فشار دهی. در هنگام نوشتن فاصله خود را از برگه حفظ کن تا سلامتی بیشتری کسب کنی. زیبا نویسی و خوانا بودن خط از اصول نوشتن است که بهتر است رعایت کنی. در انجام فعالیت، تحقیقات خوبی را انجام دادی که میزان علاقه شما را نشان می دهد. از اینکه در پاسخ به سؤالات ابتدا فکر می کنی و بدون عجله جواب می دهی، تمرکز شما را نشان می دهد. از اینکه در هنگام بحث، با سکوت به موقع، احترام خود را نسبت به دیگران نشان می دهی، افتخار می کنم. موفقیت شما آرزوی ماست، پس تلاشگر باش. از اینکه جملات طنز استفاده می کنی و فضای شادی در کلاس بوجود می آوری، خوشحالم. شما در گوش کردن تلاش می کنی اما در سخن گفتن عجله می کنی. شما صوت زیبایی داری و می توانی در خواندن قرآن با صوت تمرین کنی. در درس ریاضی پیشرفت خوبی داری اما فعالیت های فوق برنامه را به خوبی علاقه نشان نمی دهی. خلاقیت و ابتکار خوبی داری که می توانی در دروس بیشتر از آن استفاده کنی. به روان خوانی علاقه خوبی داری اما در حفظ اشعار علاقه نشان نمی دهی. کارهای هنری را با علاقه انجام می دهی اما تمیزی در کار را باید رعایت کنی. حرکات پایه را به درستی انجام می دهی اما دانش لازم برای حفظ سلامت را کامل کسب نکردی. نگرش لازم را برای حفظ سلامت کسب کرده ای پس بهتر است در عمل رعایت کنی. از فرصتی که به دیگران می دهی، رعایت احترام به آنان را می کنی. در کارهایت تلاش می کنی و باعث موفقیت شما می شود.                                  
+ نوشته شده توسط صادقی در پنجشنبه یکم تیر 1391 و ساعت 8:54 |

سنجش  پويا

 هدف اصلي اغلب سنجشها توانايي يادگيري دانش آموزان به منظور كسب اطلاعات كليدي براي آموزش تأثيرگذار مي باشد.  در حاليكه نمرات و  ميانگين ها كه شالوره سنجش ايستا را تشكيل مي دهند، اغلب به بررسي وضعيت عملكرد فعلي دانش آموزان محدود مي گردند.  

ادامه مطلب
+ نوشته شده توسط صادقی در دوشنبه بیست و نهم خرداد 1391 و ساعت 11:55 |

                

سنجش احساسات دانش آموزان مبتني بر خود مختاري، كفايت و وابستگي هاي اجتماعي

رويكردي نو در خصوص اندازه گيري ميزان كيفيت آموزش از طريق سنجش  هاي فردي و گروهي

 

اشرف صداقتي ( کارشناس آموزش ابتدایی)


 

 

مقدمه

دخيل كردن دانش آموز در ارزشيابي نيازمند اين است كه آنها از معيارها و استاندارهاي خود براي قضاوت استفاده نمايند.  ارزشيابي دانش آموزان اظهاراتي بي پرده و صريح مي باشد كه بر اساس اصول سازندگي گرايي اجتماعي بيان مي شوند . اين گونه ي جديد ساختاري باعث مي شود تا دانش آموزان از يكديگر و از محيط فرا بگيرند. مزيت اصلي اين گونه ي ساختاري اجتماعي بيان شده اين است كه به طور طبيعي سنجش فردي و سنجش گروهي را از طريق تأمل و تفكر شخصی حتي در نبود نمره و امتياز شامل مي شود. مطالعات نشان داده است، در خصوص ارزشيابي مقاطع آموزشي بالاتر، مانند مطالعاتي كه فالچيخوف و بونه در خصوص سنجش فردي انجام داده بودند، و بررسي هاي اخيري كه فالچيخوف و گلدفنيش در خصوص سنجش گروهي انجام داده اند، تأييد كننده ي اين موضوع مي باشد كه سنجش دانش آموزان زماني صحيح خواهد بود كه معيارهاي قضاوت آنها صريح باشد و به خوبي درك شده باشد. اين نتيجه تا زماني كه سنجش فردي و سنجش گروهي مهارت هاي نويني تلقي شوند كه دانش آموزان مي بايست از آن در متن مهارت هاي اكتسابي خود استفاده كنند  و آن را فرا بگيرند، متعجب كننده نبود. در مقايسه ي انجام شده بر روي نتايج حاصله از دو نوع تحليل، فالچيخوف و گُلدفنيش با تفاوتي پنهان مواجه شدند. آنها اعلام كردند كه در سنجش فردي،  درجه بندي دانش آموزان در مقاطع بالاتر بسيار شبيه به مربيان خود مي باشد تا در مقاطع پايين تر. همچنين،‌سنجش هاي دانش آموزان موافقت بيشتري را با مربيان خود در زمينه ي علمي دارند. نه تفاوت هاي مقطعي و نه تفاوت هاي مو ضوعي در مطالعاتي كه در خصوص سنجش هاي گروهي انجام شده بود، وجود داشتند. فالچيخوف و گلدفنيش از اين امر شگفت زده شده بودند كه دانش آموزان مقاطع بالاتر كه به نظر درك بهتري از معيارها و ضوابطي در خصوص قضاوت عملكردها در حيطه اي خاص دارند و همچنين تمرين هاي بيشتري در خصوص سنجش هاي گروهي انجام دادند، نسبت به دانش آموزان مقاطع پايين تر عملكرد بهتري نخواهد داشت. آنها همچنين گفته اند كه نبود تفاوت ميان دانش آموزان نوپا و پيشترفته به طبيعت سنجش همگاني مربوط مي شود. سنجش عملكرد يك فرد توسط خودش معمولاً بواسطه ي استانداردهاي خود فرد انجام مي گيرد. اين كار ممكن است نسبت به مقايسه ي عملكرد عمومي همسالان فرد و درجه بندي عملكرد و كارايي و يا كسب مهارت آنها به ترتيب صعودي و نزولي كاري دشوار باشد.

ما بر اين عقيده هستيم كه اين يافته ها دو مطلب جديد را براي نظریه پردارزان در خصوص ارزشيابي بازگو مي كند. اول اينكه، نتايجي كه اشاره به ارزشيابي هاي اجتماعي دارد (مانند سنجش هايي كه در كارهاي گروهي انجام مي گيرد) خواه ارزشيابي عملكرد خود فر باشد و خواه ارزشيابي عملكرد هم گروهي ها باشد، كاملا با سنجش هاي فردي در كارهاي شخصي متفاوت مي باشد. ارزشيابي هايي كه در گروه انجام مي گيرد نشان مي دهد كه انتظارات اجتماعي و تفاوت هاي اجتماعي به طور قابل توجهي در قضاوت يك فرد وجود دارد. به همين دليل به محققان ارزشیابی به شدت توصيه شده است كه مراقب باشند اين چهار گونه ارزشيابي را با يكديگر تركيب نكنند (ارزشيابي فردي و ارزشيابي گروهي از كارهاي شخصي و ارزشيابي فردي و ارزشيابي گروهي از كارهاي گروهي)

درس دومي كه محققان ارزياب مي بايست از اين يافته ها برگيرند اين است كه عوامل انگيزشي در هر گونه از ارزشيابي به شدت لحاظ مي شود و قضاوت دانش آموزان را نسبت به عملكرد خود ويا افراد ديگر متعصبانه مي كند. در يك مطالعه كه اخيراً انجام شده بود،‌ و در خصوص شدت تأثيرات ارزشيابي فردي بود، بوكارتس (2002) نشان داد كه سنجش دانش آموزان نسبت به يك تمرين رياضي، پيش  از شروع به حل  تمرين، نسبت واريايس بيشتري را به خود اختصاص مي دهد تا در سنجش فردي بعد از حل تمرين. جالب اينكه، احساسات دانش آموزان (احساسات مثبت و كاملاً منفي در حين حل مسئله ي رياضي) در بروز اين نتيجه تأثير خواهد گذاشت. دانش آموزاني كه احساسات شديد منفي را در حين حل مسائل تجربه مي كنند عملكرد هاي خود را ناچيز سنجش مي كنند و اين در حالي است كه دانش آموزاني كه احساسات مثبتي دارند، حتي با وجود احساسات منفي، عملكرد خود را بسيار با اهميت و با ارزش سنجش مي كنند. اين يافته در راستاي مسير روانشناسانه اي مي باشد كه تأثيرات احساسات مثبت و منفي را بر عملكرد و نوع تصميم گيري فرد نشان مي دهد.

در مطالعاتي كه بر روي تحقيق هاي مربوط به ارزشيابي انجام شده بود،‌ اين امر ما را بسيار شگفت زده كرده بود كه بسياري از مطالعات گزارش شده با ارزشيابي گروهي و خود ارزشيابي نمره و رتبه،‌ تعامل بسيار زيادي را دارد.

به عنوان مثال در نوشته های مربوط به آموزش عالي،‌ از دانشجوياني كه دوره ها را در حوزه هاي بسيار متفاوت دنبال مي كنند،‌ نوعاً خواسته مي شود كه اسناد مختلفي را براي سنجش جنبه هاي مختلف عملكرد تكميل نمايند‌، مانند  مهارتهاي بين فردي و تمرين حرفه اي (مثلاً مهارتهاي عرضه پوستر و ارائه شفاهي،‌ مشاركت كلاسي، عملكرد كلي با همتايان،‌ ويژگيهاي كلي نمايش داده شده  در بحث گروهي يا تعامل دوبدويي، تستها و آزمايشات عملي،‌ مصاحبه هاي ويدئويي، مسائل آموزش خصوصي، مهارتهاي مشاوره اي، مهارتهاي انتقادي،‌عملكرد انترني (آموزشي)، آموزش شبيه سازي، تكاليف خاص گروهي، فرآيندهاي گروهي، عملكرد باليني،‌ گزارش هاي آزمايشگاهي). ما به هيچ مطالعه اي كه از دانشجوياني بخواهد كه علاقه خود يا همكلاسي هايشان را در زمينه كسب مهارت يا رويه حرفه اي سنجش نمايند. بر خورد نكرديم. با و جود اين ، معتقديم كه علاقه دانشجويان در كسب مهارت،‌  خود سنجی آنها و همسال سنجی گروهي يشان را دچار انحراف مي سازد و بنابراين اعتبار و قابليت اطمينان رويه سنجش را در خطر مي اندازد. به منظور بررسي اين ادعا،‌ مهم است كه اسنادي در اختيار قرار گيرند كه فضايي را در مورد علاقه دانشجويان در زمينه فرآيند كسب مهارت فراهم مي آورند. چرا سنجش علاقه دانشجويان در رابطه با كسب مهارت در يك حوزه مهم مي باشد؟ نتايج حاصل از محدوده وسيعي از مطالعات اخير نشان مي دهد كه علاقه داراي تأثير قدرتمند مثبتي بر روي عملكرد مي باشد (براي مرور،‌ مقالات)‌هوفمان (Hoffmun)‌، كراپ (Krupp)، رنينگر (Reninger)، و باومرت (Baumert) سال 1998؛ شيفله (Schiefele) سال 2001 را ببينيد). اين تأثير مثبت در زمينه ها، افراد و حوزه هاي سوژه- موضوع نشان داده شده است. از اين گذشته، علاقه داراي تأثير عميقي بر روي كيفيت فرآيند يادگيري مي باشد، هيدي (Hidi) در سال 1990 ثابت كرد كه دانشجوياني كه از نظر علاقه بالا مي باشند لزوماً زمان بيشتري را بر روي تكاليف صرف نمي كنند ولي كيفيت فرآيندهاي توجه و اصلاح و همچنين تعامل آنها با مواد آموزشي در مقايسه با دانشجويان كم علاقه،‌ برتر مي باشد. آنها از پردازش سطحي كمتري مثل مرور ذهني استفاده مي كنند و همچنين از پردازش عميق تر مثل كار ماهرانه و تفكر. به عبارت ديگر، علاقه يك عامل مهم تأثير گذار بر كيفيت عملكرد مي باشد و بنابراين بايستي در هنگام تفسير كردن نتايج دانشجويان يعني خود- ارزشيابي آنها  وارزشيابي همتايشان مورد توجه قرار گيرد. به كمك اين نتايج،‌ در واقع جاي تعجب است كه نوشته های  در مورد ارزشيابي و در مورد كيفيت روشهاي جديد ارزشيابي اصولاً  بر ارزشيابي عملكردها تمركز دارد و ارزشيابي دانشجويان در رابطه با عوامل اساسي عملكرد مثل علاقه شخصي در توسعه مهارت و برآورده ساختن نيازهاي روانشناختي اوليه را به حساب نمي آورد. با وجود اين، روشن است كه وضعيتهاي آموزشي به دانشجويان فعاليتهاي آموزشي ارائه مي دهند كه نيازهاي روانشناختي اوليه آنها را برآورده مي سازند و شرايط را براي توسعه علاقه مندي خلق مي نمايند. دانشجويان مي توانند موضوعات ارزشمندي را د رمورد عوامل زير بنايي علاقه خود ارائه نمايند و اينگونه به معلمان براي ايجاد محيط هاي آموزشي قدرتمند تر كمك مي كنند.

2) ارزشيابي علاقه دانشجويان در كسب مهارت)-

1-2) سه نياز روانشناختي اوليه: استقلال، ارتباط و صلاحيت )-

چندين محقق و در ميان سايرين دسي (Deci) و ريان (Ryan) در سال 1985، دسي ((Deci، والراند (Vallerand)، پلتير (Pelltier) و ريان (Ryan) در سال 1991، رايان و دسي در سال 2000 و كونل (Connell) و ولبورن (Wellborn) در سال 1991 شواهدي ارائه كردند مبني بر اينكه عوامل خاصي همچنين چهارچوبهاي اجتماعي،‌ تغيير پذيري در انگيزه دانشجو را ايجاد مي كنند.

آنها اين تئوري را مطرح كردند كه يادگيري در كلاس يك رويداد بين فردي مي باشد كه موجب احساسات ارتباط اجتماعي، صلاحيت و استقلال مي باشد. بر اساس تحقيقات گسترده آنها، دسي و ريان استدلال كردند كه دانشجويان داراي سه نياز روانشناختي اوليه هستند: آنها مي خواهند كه احساس شايستگي داشته باشند در طول فعاليت، احساس استقلال داشته بشاند و احساس كنند كه فرد، ايمن است و روابط راضي كننده اي را برقرار كرده است. دسي و همكارانش باز هم استدلال كردند كه انگيزه ذاتي كه شرط لازم براي تنظيم خويشتن جهت توسعه مي باشد،‌ هنگامي كه مدرسان بجاي باطل كردن (خنثي كردن) نيازها ي روانشناختي دانشجويان خود از آنها پشتيباني مي كنند،‌ تسهيل مي گردد. بطور حقيقي تر، آنها پيش بيني كردند كه انگيزه ذاتي با ارائه چالشهاي بهينه براي دانشجويان فرد، ارائه كارآمدي، ارتقاي باز خورد،‌ تشويق تعاملات مثبت بين همتايان و آزاد نگه داشتن كلاس از سنجش هاي بي معنا، توسعه مي يابد. كار مؤثر دسي و ريان بينشهايي را نسبت به دلايل پشت درگيري كاري دانشجويان در كلاس ارائه كرد. آنها ارضاي دانشجويان در رابطه با نيازهاي روانشناختي اوليه را با الگوهاي درگيري آنها (دركار) پيوند دادند، با تعيين سبكهاي تنظيم كننده به همراه محدوده پيوسته از بي انگيزگي يا عدم تمايل دانشجويان تا مشاركت،‌ تا تنظيم خارجي،‌ مداخله، شناخت، انسجام و نهايتاً تعهد فعال شخصي يا انگيزه ذاتي (باطني). شواهد تا امروز بيان مي دارند كه دانشجويان از طريق هر مرحله از دروني سازي براي تبديل شدن به يادگيرندگان خود تنظيم در چهارچوب يك حوزه خاص، پيشرفت نمي كنند. تجربيات پيشين و عوامل موضعي بر روي اين فرآيند تأثير مي گذارند تا جايي كه به عوامل موضعي مربوط مي شود ماريان و همكارانش (مثلاً ريان، استيلر (Stiller) و لينچ (Lynch) سال 1994) نشان دادند كه دانش آموزان بايستي مورد احترام قرار گيرند، به آنها ارزش نهاده شود و در كلاس مورد توجه قرار گيرند تا براي پذيرش تنظيمات رفتاري مرتبط با مدرسه، تمايل داشته باشند (همچنين ببينيد باتيستيچ (Battistich)، سولومون (Solomon)،‌ واتسون (Watson) و شاپس (Schaps) سال 1997). آنها همچنين مي خواهند كه نياز خود براي ارتباط اجتماعي و نياز خود براي احساس مصمم بودن را برآورده سازند.

مطالعات طولي ويليامز (Williams) و دسي (Deci) در سال 1996 نشان داد كه به منظور تبديل شدن به يادگيرندگان خود تنظيم،‌ به معناي واقعي كلمه، دانش آموزان نياز به معلماني دارند كه از رشد شايستگي (صلاحيت) آنها و احساس آنها نسبت به استقلال پشتيباني نمايند. دسي، اگاراري (Eghurari)، پاتريك (Patrick) و لئون (Leone) در سال 1994 به وضوح نشان دادند كه پشتيباني از استقلال براي خود تنظيمي جهت رشد،‌ بسيار مهم مي باشد. (يعني دانش آموزان بايستي معني و ارزش هدف يادگيري را بفهمند و آن را بطور كامل تأييد نمايند و از آن براي راندن و هدايت كردن رفتار خود استفاده نمايند). مهم است كه توجه كنيم در اين رابطه كه دانش آموزاني كه در يك چهارچوب كنترلي كار مي كنند همچنين ممكن است درون سازي را نشان دهند، به شرطي كه چهارچوب اجتماعي از رشد شايستگي آنها و رابطه اجتماعي حمايت نمايد. با اين حال، تحت اين شرايط، دروني سازي بوسيله تمركز بر تأييد از طرف خويشتن يا سايرين، مشخص مي گردد (مداخله).

2-2) سنجش احساسات در مورد استقلال، شايستگي ورابطه بصورت آن لاين)- 

علي رغم اين تحقيقات جالب، اسنادي كه به معلمان جهت بدست آوردن بينشهايي در مورد تعامل خود تنظيمي در حال رشد دانش آموزان از يك طرف و نياز آنها به شايستگي،‌ استقلال ورابطه اجتماعي از طرف ديگر كمك مي كند،‌ هنوز كمياب هستند. با اين وجود، چنين اسنادي براي كمك به معلمان جهت ايجاد محيط يادگيري كه موجب يادگيري عميق در مراحل بعدي يك دوره و توسعه خود تنظيمي مي باشد، ضروري است. ما استدلال كرديم كه بسيار مهم است كه دانش آموزان دعوت شوند تا اهداف خود را تنظيم نمايند و يادگيري خود را به سمت تحقق بخشيدن به اين اهداف هدايت نمايند، و با اين حال دريابند كه معلم پشتيبان استقلال آنها، رشد شايستگي آنها و رابطه اجتماعي شان مي باشد. اين بخصوص براي دانش آموزاني كه در محيط هاي آموزشي مشاركتي با معلمي بعنوان راهنما كار مي كنند، درست است. به اين مفهوم، مهم مي باشد كه معلمان بينشي را نسبت به چگونگي تفسير محيط آموزشي توسط دانش آموزانشان، بدست آورند. اين اطلاعات به آنها در بالا بردن يا كاهش دادن درخواستهاي كاري، تنظيم خارجي (يا چوب بست) و استقلال (يا وابستگي) اجتماعي به طريقي انعطاف پذير، كمك خواهد كرد. ايده آل  اين است كه معلمان شاخكها (آنتن) را براي گرفتن اين سيگنالها تيز نمايند. به  منظور كمك معلمان به رشد اين آنتن،‌ سندي (ابزاري) را ساخته ايم كه ثبت مي كند كه چطور اعضاي فردفرد گروه، محيط آموزشي را بر حسب استقلالي كه ارائه مي دهد، بر حسب احساس تعلق دريافتي و بر حسب رشد شايستگي خود، ارزش گذاري مي كنند. ما استدلال كرديم كه دانش آموزاني كه بر روي پروژه هاي گروهي خود-انتخابي به مدت چند هفته كار مي كنند:

1) نسبت احساس خود به استقلال، شايستگي و رابطه اجتماعي، آگاه هستند.

2)مي توانند در مورد اين احساسات گزارش بدهند  و

3) مي توانند از اين احساساست بعنوان منبعي از اطلاعات براي تعيين اينكه چقدر به پروژه گروهي علاقمند هستند، استفاده نمايند. ما پيش بيني كرديم كه احساسات در مورد شايستگي، استقلال و رابطه در طول دوره يك پروژه گروهي نوسان مي نمايد و داراي تأثير محكمي بر علاقه شخصي گزارش شده در طول مراحل بعدي پروژه مي باشد. ما همچنين استدلال كرديم كه ادراكات مثبت و منفي در مورد محدوديتها و توانايي ها در هر نقطه در زمان تعامل دارند و تؤاماً مشخص مي كنند كه آيا دانش آموزان فرصت آموزشي حاضر را به عنوان بهينه يا كمي بهينه براي يادگيري گروهي سنجش مي كنند يا خير. در طول دوره كارمان با دانشجويان در آموزش عالي، به كرات مشاهده كرده بوديم كه دانشجويان ليسانس بطور متفاوت نسبت به تنظيم خارجي، پشتيباني اجتماعي و چوب بست. در مراحل مختلف مسير آموزشي واكنش نشان مي دهند. آسان است كه تصور كنيم كه اندازه اي كه دانش جويان درك مي نمايند كه نيازهاي روانشناختي متغيرشان برآورده مي گردند، بر علاقمنديشان به پروژه تأثير دارد و اين دلالت بر آن دارد كه علاقه همچنين در طول زمان تغيير مي نمايد. مو قعيت ما اين است كه دانشجوياني كه در يك محيط آموزشي كار مي كنند كه آن را «بهينه» مي دانند،‌ تمايل به سرمايه گذاري منابع براي خود تنظيمي يادگيري شان دارند. برعكس، دانشجوياني كه چهارچوب يادگيري را «كمي بهينه» مي دانند (مثلاً ساختار ناكافي،‌بدون پشتيباني از استقلال) پيشنهاد معلم را براي راهنمايي فرآيند خود تنظيمي شان رد مي كنند و اساساً چون آنها احساس فقدان هدف را دارند (بدون رفتار هدفمند)، رابطه كم و بدون تمايل به درگير شدن در كارهاي آموزشي تنظيم شده بوسيله معلم يا بوسيله گروه. اغلب معلمان به اين وضعيت احساسي اينگونه ياد مي كنند: علاقه ي كم شخصي به كار يا پروژه

3-2) ساخت اولين نسخه ابزار كيفيت كار كردن در گروه)-

در اين مقاله تمركز بر ساخت نسخه كاغذي از ابزاري مي باشد كه احساسات دانشجويان نسبت به استقلال،‌ شايستگي و رابطه آن-لاين (مستقيم) در طول جلسات بعدي كار روي پروژه گروهي را سنجش مي نمايد. به منظور آزمودن اين فرضيه كه احساسات استقلال،‌ شايستگي و رابطه اجتماعي در طول دوره يك پروژه گروهي نوسان مي نمايد و داراي تأثيري قوي بر علاقمندي شخصي مي باشد، ما نياز به ابزاري داشتيم كه بر آوردن اين نيازهاي اوليه را بطور مستقيم بگيرد. اساساً، سه گزينه را فرد مي تواند انتخاب نمايد: روشهاي مشروط به سيگنال، روشهاي مشروط به رويداد و روشهاي مشروطه به وقفه زماني. پس از ملاحظات دقيق در مورد جايگزين ها،‌ تصميم گرفته شد كه براي نمونه گيري مشروطه به رويداد تصميم گيري گردد. نسخه كاغذي ابزار كيفيت كار در گروه»‌(QWIGI) پس از آزمايش ابزارهاي مرتبط و چندين تلاش در زمينه آموزش حرفه اي متوسطه و در زمينه آموزش عالي ايجاد گرديد. QWIGI يك ابزار ساده مي باشد كه متشكل از تعدادي موارد گزارش از خود مي باشد كه بر اساس مقياسهاي ليكرت (Likert) قابل پاسخ دهي مي باشد. تكميل پرسشنامه نياز دارد كه دانشجويان بايستند و در مورد كيفيت فرآنيد آموزش گروهي چنانكه آن را درك مي نمايند (در زمان حال) تفكر نمايند،‌ و با ويژگي خاصي كه در آيتم مشخص شده است آغاز نمايند. بر پايه مشاهدات در اتاق دانشكده، ما پيش بيني كرديم كه احساس دانشجويان در مورد استقلال (احساس آزادي داشتن براي ابتكار عمل و تنظيم فعاليت خودشان) در حين كار گروهي بطور پيچيده با درك آنها نسبت به چگونگي حل يك مسئله يا تكميل يك كار (تكليف) و خود مؤثري در انجام فعاليتهاي لازم و كافي (شايستگي) و همچنين برقراري ارتباطات رضايتبخش با اعضاي گروه (رابطه) ارتباط دارد. رابطه بين درك دانشجو نسبت به شايستگي و رابطه اجتماعي كمتر واضح است. پيش بيني دوّم به علاقه شخصي مربوط است. اين فرضيه را مطرح ساخت كه استقلال درك شده‌، شايستگي و رابطه اجتماعي توامان بر سنجش دانشجويان از علاقه شخصي تأثير مي گذارد. پيش بيني سّوم با تأثيري كه اين سه پيش بيني در طول زمان بر سنجش علاقه شخصي دارند،‌ ارتباط دارد.در رديف مشاهدات ما در كلاس دانشكده، پيش بيني شد كه درجه علاقمندي شخصي را كه دانشجويان در كار گروهي اظهار مي دارند، مي تواند به بهترين وجه در آغاز پروژه و درست قبل از پايان پروژه توضيح داده شود.

3) روش تحقيق)-

1-3) سوژه ها)-  شركت كنندگان 54 دانشجوي كارشناسي بودند كه در يك دوره در زمينه روانشناسي آموزشي شركت كردند كه چند هفته طول كشيد و با توجه به اصول سازندگي اجتماعي تدريس مي شد. اكثريت وسيع دانشجويان زن بودند. دانشجويان د ر9 گروه 5 يا 6 دانشجويي با انتخاب خود كار مي كردند. اطلاعات 4 دانشجو با پاسخهاي ناكامل از تمامي تجزيه و تحليلها خارج گرديد.

2-3) ابزار) ابزار كيفيت كار در گروه متشكل از يك برگه چاپي واحد مي باشد كه 10 مورد دو ستوني بر روي آن ارائه شده اند. اين آيتمها با هم نيازهاي روانشناختي دانشجويان را سنجش مي كنند: احساسات استقلال (2)، وابستگي اجتماعي (2) و شايستگي (2).  به علاوه علاقمندي آنها به پروژه گروهي سنجش مي گردد (2) و همچنين درجه مسئوليت پذيري براي يادگيري (2) هم سنجش مي گردد. تصميم گرفته شد كه مورد دوّم دو آيتم داشته باشد،‌ چون ما فكر كرديم كه نياز دانشجويان به توسعه ايمني و روابط رضايتبخش با همتايان عملاً با درجه اي كه آنها شخصاً احساس مسئوليت براي ارتقاي آموزش گروهي مي كنند فرق دارد. هر آيتم متشكل از يك قياس ليكرت (Likert) دوستوني پنج نكته اي با دو عبارت روبروي هم (متقابل) مي باشد كه در هر يك از دو انتهاي قياس قرار مي گيرد. عبارات بر اساس بحثها و مصاحبه ها با گروههاي مشابه دانشجويان در سالهاي گذشته ساخته شدند. مثالي از يك آيتم به منظور سنجش احساسات دانشجويان در رابطه با استقلال عبارت است از: فضاي زيادي براي ... وجود دارد          00000        فضايي براي انجام ... وجود ندارد    

تصميمات خودمان را مي گيريم           00000        تصميمات خودمان

عبارات دقيق آيتمها را مي توان در پيوست يافت. دانشجوياني كه موافقت بالايي را با عبارت مثبتي مشخص ساختند (يعني احساسات بالا نسبت به استقلال،‌ شايستگي، رابطه اجتماعي و علاقمندي به ترتيب) نمره 5 دريافت داشتند، در حالي كه موافقت بالا با عبارات منفي نمره يك دريافت كرد.

3-3) رويه )-

دوره 12 هفته طول كشيد و به دو واحد متوالي تقسيم گرديد. واحد اوّل پنج جلسه سه ساعته داشت كه هر كدام با آموزش مستقيم كه به وسيله كار گروهي دنبال مي شد، آغاز گرديد. دانشجويان بايستي براي كلاس آماده مي شدند و از اين مواد در هنگام كار در گروهها ي پنج يا شش دانشجويي با انتخاب خودشان،‌ استفاده مي كردند. آنها روي تكاليف موازي يا مكمل كار مي كردند و يكي از نقشهاي چرخشي (دبير گروه، منشي نگارش گزارش، منشي گزارش شفاهي، مدير منابع،‌ عضو عادي) را ايفاء مي كردند. در پايان هر جلسه، منشي گزارش شفاهي، راه حل گروه را براي عموم ارائه كرد و معلم تمامي دانشجويان را براي مستقل ساختن (نسبت به قراين) راه حلهاي ارائه شده، دعوت مي كرد. واحد اول با يك آزمون كتبي تكميل شد واحد دوّم  دوره هم متشكل از پنج جلسه سه ساعته بود. بر خلاف واحد اوّل، دانشجويان نبايستي آزموني را مي دادند ولي بايستي يك مقاله گروهي مي نوشتند كه منجر به نمره گروهي مي شد. به آنها گفته شد كه مقاله گروهي بايستي بر يك مهارت خود تنظيم خاصي تمركز داشته باشد كه آنها مي خواستند در دانش آموزان مدرسه ابتدايي بهبود بخشند. به منظور ايجاد شايستگي نسبت به تمامي اعضاي گروه، دانش آموزان بايستي مقالات خاصي را براي هر جلسه مي خواندند،‌ مدارس ابتدايي را بازديد مي كردند و جلسات مرتبط كلاسي را مشاهده مي كردند و با اعضاي گروه به منظور ارائه نظريه خودشان در مورد شايستگي (لياقت) در رابطه با مدولهاي (روشهاي) مداخله كه در مورد آن مطالعه كرده بودند، وارد گفتگو مي شدند . تمامي گروهها در انتخاب حوزه (رياضي،‌ خواندن، نگارش و غيره) و همچنين  انواع مهارتهاي شناختي يا انگيزه كه مي خواستند در آن پيشرفت كنند، آزاد بودند. آنها بايستي اهداف خود را تنظيم مي كردند و پيشرفت خود به سوي آن هدف را بررسي مي كردند. به منظور كمك به آنها براي ساخت وسازماندهي فعاليتهاي گروه و آماده سازي براي مقاله، بحثها با هدايت معلم در ابتداي هر جلسه سه ساعته سازماندهي مي شدند. نوشتجات پوشش داده شده براي آن جلسه مورد بحث قرار مي گرفت و معلم هم يك چهارچوب براي تفسير اين اطلاعات و براي فكر كردن در مورد موضوعات مورد بحث در جلسات گذشته، ارائه مي كرد. براي زمان باقي مانده جلسات سه ساعته، دانشجويان روي پروژه خودشان كار مي كردند و معلم بازخوردي در مورد فعاليت گروه و در مورد جدول مقدماتي محتويات (فهرست) مقاله را فراهم مي آورد.

مدير منابع قبل از اينكه دانشجويان پروژه كار گروهي خود را آغاز نمايند، QWIGI را به مديران منابع مي دادند و از آنها مي خواستند كه آن را پس از حدود يك ساعت از شروع كار گروه، به اعضاي گروه بدهند.

پرسشنامه هاي تكميل شده  را جمع آوري مي كرد و آنها را درون جعبه اي مي انداخت كه در خروجي اتاق قرار داده شده بود. دانش آموزان شديداً با درخواست تكميل پرسشنامه ها مخالف بودند.

4-3) سنجش قابليت اطمينان و اعتبار QWIGI)-

فالچيخوف (Falchikov)  و گولدفينچ (Goldfinch) در سال 2000 نگران قابليت اطمينان و اعتبار ابزارهاي سنجش مورد استفاده در مطالعاتي بودند كه در بررسي آنها وجود داشت. آنها توضيح دادند كه توافق بالاي همكلاسي- هيئت اساتيد بهترين شاخص در مورد «اعتبار» يك ابزار مي باشد، در حالي كه هماهنگي بالا بين نمرات همكلاسي ها بهترين شاخص «قابليت اطمينان» يك ابزار سنجش مي باشد. چنانكه قبلاً خاطرنشان گرديد، ابزارهاي سنجش بررسي شده در تجزيه و تحليل فالچيخوف (Falchikov) و گولدفينچ (Goldfinch) اساساً با نمره و درجه ارتباط دارد. بديهي است كه نمرات و درجات مورد استفاده در تنظيمات آموزشي نه شاخصهاي بسيار قابل اطميناني هستند و نه شاخصهاي خيلي معتبري هستند براي كار هستند، حتي وقتي كه توافق معقولي بين نمره دهندگان مختلف وجود دارد. عموماً پذيرفته مي شود كه نمره هاي متعدد نسبت به نمرات واحد برتري دارند (فوگوت (Fogot) سال 1991)، زيرا نسبت تغيير (واريانس) نمره صحيح به تغيير (واريانس) خطا افزايش مي يابد. به طور مشابه، هنگامي كه از اعضاي گروه خواسته مي شود كه در مورد عملكرد هر دانش آموز شركت كننده قضاوت كننده قابليت اطمينان ميانگين نمرات با تعداد نمره دهندگان افزايش مي يابد ولي اندازه گروه بايستي كوچك نگه داشته شود تا از تأثير اجتماعي باطل جلوگيري گردد (لاتان (Latane)، ويليامز (Williams) و هاو كينز (Hawkins) سال 1979). بر خلاف ابزارهاي سنجش مورد بررسي در مطالعه فالچيخوف و گولدفينچ، ابزار ما با ارزشيابي همتا يا خود ارزشيابي عملكرد ارتباطي ندارد. در عوض، آن با ارزشيابي همتا و خود ارزشيابي كيفيت فرآيند يادگيري در چهارچوب آموزش مشاركتي مرتبط است و تأثير اين ادراكات بر علاقمندي شخص در پروژه مرتبط مي باشد در عقيده اصولي ما اين وجود دارد كه پروفايل هاي دانشجويان يعني نمره آنها در مورد استقلال دريافتي، شايستگي و رابطه) با توجه به ارزشيابي آنها در رابطه با علاقه شخصي به كسب مهارت داراي اهميت بسيار زياد مي باشد. اين برعكس آنچه كه رويه پذيرفتني در رابطه با اعتبار عملكرد مي باشد  است كه نمرات هيئت معلمان دقيق تر از نمرات دانش آموز در رابطه با ارزشيابي علاقه شخصي نمي باشد. برعكس، دانش آموزان قاضي هاي بهتري در رابطه با علاقمندي شخص خود نسبت به نمرات هيئت معلمان مي باشند. براي سنجش اعتبار ساختار آيتمها در نقاط متفاوت سنجش (اندازه گيري)، تجزيه و تحليل هاي تأييد كننده عامل با LSREL (يورسكوگ (Joreskag) و سوربوم (Sorbom) سال 1993) انجام گرفتند.

فرضيه ي آزمايش شده بدين قرار بود كه خود مختاري، كفايت و وابستگي هاي اجتماعي جملگي بر علايق شخصي دانش آموز تاثير مي گذارند، و تأثير اين عوامل در طول زمان را با آناليزهاي وا پس گرايانه و چندگانه اندازه گيري و تخمين مي زنند.

براي سنجش ميزان پايايي درجات QWIGI، نه عوامل تحليل قديمي تر و نه موافقت هاي شديد بين رتبه بندي همتايان تخمين مناسبي را از ميزان پايايي مقياس بدست مي هد. عوامل تحليل قديمي بدليل وجود ارقام محدود عوامل در هر مقياس نامناسب مي باشند. (مانند 2). موافقت هاي شديد بين رتبه بندي همتايان نيز به دليل نوسانات مرتبط با مراحل و از پيش تعيين شده  در احتياجات روانشناختي دانش آموزان درحين انجام يك كار گروهي، نشانگر مناسبي براي ميزان پايايي نخواهد بود. همانطور كه پيشتر گفتيم، بر آن بوديم تا بين نمايه هاي دانش آموزان در ميزان خود نمايي، كفايت و وابستگي و علايق آنها در يك كار گروهي برقرار كنيم. بنابراين تصميم گرفتيم تا پايايي را در تمام مقياس ها اندازه گيري كنيم، و در اين كار از فرمول لاينرت و راتز 1994، صفحه ي324) استفاده كرديم. اين محققان نشان دادند كه نمايه ي پايايي زماني كه پايايي در يك مقياس جداگانه بالاست و ميان بستگي بين مقياس ها پايين باشد، قوي تر مي باشد. لاينرت و راتز يك ضريب همبستگي را به ميزان 5/. به عنوان پايين ترين حد بسندگي معرفي كردند.

4- نتايج

در جدول 1 ميانگين نمرات و تغييرات استاندارد براي ميزان خود مختاري، كفايت، وابستگي هاي اجتماعي و علايق براي كل گروهها و گروههاي نه گانه، و به صورت جداگانه براي پنج نقطه اندازه گيري (هر كدام يك مرحله) داده شده است. با استفاده از فرمولي كه لاينرت و راتز ارائه دادند، نمايه ي پايايي قابل حساب كردن مي باشد. اين فرمول براي استفاده هاي بيشتري كه در متن بحثي كه انجام شده بود و در مورد اصول سازندگي گرايي اجتماعي بود، كفايت مي كرد: 710/. =Profrtt

جدول 1: تمرينات استاندارد خود مختاري، كفايت، وابستگي هاي اجتماعي و علايق توسط گروه و لحظه هاي اندازه گيري


 

 

خود مختاري         

كفايت

وابستگي اجتماعي

علاقه

گروه

 

لحظه 1 (مرحله ي سوگيري)

 

Bookie

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

لحظه ي 2 (مرحله ي اجرا)

 

 

 

لحظه ي 3 (مرحله ي اجرا)

 

 

 

لحظه ي4 (مرحله ي اجرا)

 

 

 

لحظه ي 5( مرحله ي نتيجه گيري)

 

 

ساختار دروني پرسشنامه ها، با عوامل تحليلي تقويتي در خصوص كفايت خود مختاري و وابستگي، به صورت جداگانه در پنج نقطه ي اندازه گيري، آزمايش شده اند. ما فرض را بر آن گرفتيم كه عوامل بارگزاري هاي قابل توجهي را در فاكتورهاي مورد نظر دارند. جدول اعداد (ماتريس) ميان بستگي بين فاكتورهاي نهفته آزاد گذاشته شده است، به اين دليل كه ساختار آن اينگونه طراحي نشده است كه هر فاكتور به طور جداگانه از فاكتورهاي ديگر عمل كند. تحليل فاكتور تقويتي با احتمال حداكثر تخمين ها شاخص هاي خوبي را بدست مي دهد، شاخص هايي با اندازه هاي كلي (GFI)، اقرانيه (IFI) و تطبيقي (CFI) كه بين 91/. تا 99/. درصد متغير بود. نسبت هاي c2/df بين 74/. و 5./2 تغيير مي كند، كه همانطور كه بايرن (1989) معتقد بود، اين نسبت گواه خوبي بين اطلاعات و داده هاي مشخص شده و مدل مي باشد. تمامي عامل ها در فاكتور مورد نظر بارگزاري هاي بالا و قابل توجهي را داشتند، با توجه به ساختار واضح QWIGI، نتيجه مي شود كه، اگر چه اعداد محدودي براي اندازه گيري كفايت، خودمختاري، وابستگي اجتماعي (كه شامل ميزان مسئوليت فرد در قبال يادگيري مي شود) و علاقه استفاده مي شود، اما فاكتور مورد نظر به صورت غير مبهم دوباره بدست آمد.

ميزان همبستگي بين سه نياز، روانشناختي اوليه (مانند كفايت، خودمختاري و وابستگي اجتماعي) و بين اين نيازها و علاقه در جدول شماره 2 آمده است، و هر نقطه اي اندازه گيري به صورت جداگانه نشان داده شده است.

جدول 2: همبستگي هاي فرد بين استقلال (خود مختاري)، كفايت، وابستگي اجتماعي و علاقه و لحظه هاي اندازه گيري. (50a          32=n)

باز بيني عميق تر الگوهاي همبستگي اين موضوع را روشن مي سازد كه اصولاً سه مرحله در اين پروژه وجود دارد، با نام مرحله ي سوگيري، كه بسيار كوتاه است (مرحله ي اول): و يك مرحله ي نتيجه گيري كه آخرين مرحله را به خود اختصاص داده است. و شايد در برخي گروهها مرحله ي يكي مانده به آخر. مرحله ي مياني حدود 2 تا3 هفته به طول مي انجامد. آزمايش اين همبستگي ها، همانطور كه انتظار آن مي رفت، نشان مي دهد كه استقلال (خود مختاري) با هر دو عامل كفايت و وابستگي اجتماعي مرتبط مي باشد، همانطور با علاقه در مراحل سوگيري و نتيجه گيري مرتبط مي باشد. همبستگي بين كفايت و وابستگي اجتماعي در تمام مراحل پروژه، به جز در مرحله ي نقطه ي اندازه گيري شماره 3 (32/.) پايين مي باشد. شايان ذكر است كه در مرحله ي آخر از مراحل اجرايي، استقلال و كفايت با يكديگر ارتباطي ندارند. اين بدين معني است كه دانش آموزان كه ميزان كفايت بالا و يا پاييني را اتخاذ كرده اند، استقلال و خود مختاري كمتري از خود نشان مي دهند و برعكس. درهمين نقطه ي اندازه گيري، متوجه شديم كه استقلال و خود مختاري ارتباط متوسطي (41/.) باوابستگي اجتماعي دارد، بدين معني كه دانش آموزاني كه ميزان وابستگي اجتماعي كمتر و يا بيشتري دارند، حس استقلال (خود مختاري) كمتري از خود نشان مي دهند.

از يك سري از آناليزهاي  رگرسيون چند گانه به منظور رسيدن به مقدار متغيري استفاده شد كه بتواند علايق شخصي را در سه نقطه ي پيش بيني كه در نقطه هاي اندازه گيري وجود دارند، توصيف كند.

جدول 3: تأثيرات معمول و خاص استقلال (A)، كافيت (C) و وابستگي اجتماعي (SR) بر علايق در لحظه هاي اندازه گيري.


 

 

 

پيش بين

همبستگي از صفر

همبستگي نيمه جانبدار

لحظه ي 1

(مرحله ي سوگيري)

 

 

 

لحظه ي 2

(مرحله ي اجرايي)

 

 

 

لحظه ي 3

(مرحله ي اجرايي)

 

 

 

لحظه ي 4

(مرحله ي اجرايي)

 

 

 

لحظه ي 5

(مرحله ي نتيجه گيري)

 

 

 

 

جدول 3 ميران متغيري كه علاقه به خود اختصاص مي دهد، همبستگي چندگانه بين نيازهاي روان شناختي مرتبط به يكديگر و علاقه، و تأثيرات خاص نيازهاي روان شناختي بر علاقه را نشان مي دهد. بيشتر واريانس در مرحله ي نتيجه گيري بروز كرده است. (45%) كه بعد از مرحله ي سوگيري قرار دارد (40%)ميزان واريانس كه در مرحله ي اجرايي آمده است با گذشت زمان كاهش پيدا مي كند. جالب اينكه، حس كفايت دانش آموزان واريانس خاص و قابل توجهي را در مقابل علايق شخصي آنها نشان نداده و به جز در مرحله ي سوگيري. اين نكته نيز حائز اهميت مي باشد كه خود مؤثر بودن، زماني كه در يك پروژه ي گروهي نمايان مي شود. بر علايق شخصي به طور منفي اثر مي گذارد، اما داشتن حس استقلال و خود مختاري بخش اعظمي از ميزان واريانس علايق شخصي را باعث مي شود. حتماً توجه داشته باشيد كه وابستگي اجتماعي واريانس خاصي را نسبت به علايق در مرحله ي سوگيري از خود نشان نمي دهد. اين مقوله در ك ساده اي دارد، بدين دليل كه دانش آموزان هنوز نمي دانند كه اعضاي ديگر گروه احساس تعهد نسبت به گروه دارند ، از اين رو نتيجه اين مي شود كه ارتباط راضي كننده اي را برقرار خواهند كرد. در تمامي مراحل همبستگي هاي نيمه جانبدار در وابستگي هاي اجتماعي از اهميت خاصي برخوردار شدند. استقلال (خود مختاري) در سه نقطه ي پاياني اندازه گيري كار بر روي پروژه، با ميزان علاقه مرتبط مي باشد، اما در خصوص نقطه ي اندازه گيري  2 اينطور نمي باشد.

براي امتحان اينكه آيا گروههاي انتخاب شده توسط خود فرد به طور قابل توجهي در ميزان استقلال، كفايت و وابستگي هاي اجتماعي و علاقه متفاوت مي باشد، از روش مانوا MANOVA استفاده مي شود. اين نوع تحليل را جيمز هاول ارائه داد تا بتوان گروههايي را كه تفاوت قابل توجهي را در چهار نقطه ي اندازه گيري جداگانه دارند را پيدا كرد. (مراجعه شود به جدول4) اين نوع آزمون محبوب واقع شد ، به اين دليل كه واريانس هاي هم گن در سه نياز روانشناختي و مسئله ي علاقه در گروههاي متفاوتي قرار نگرفته اند ، بر پايه ي آزمونهاي چند متغيري ،‌ شايان ذكر است كه گروهها بيشتر در مرحله ي سوگيري با يكديگر متفاوت مي باشند در اين مرحله گروهها اصولاً در علايق با يكديگر متفاوتند :آزمون ها نشان مي دهند كه بر روي علايق پنج گروه نمره مي دهد (مانند "بوكيز"، "كريزي چيكس"، "من پاور" و "اسكيليز") پيشرفت قابل مالحظه اي از يك گروه خاص مي كنند. ("د")، (مانند "گروه 3") در طول مرحله ي اجرائي، معاني چند متغيري از لحظه ي 2 به لحظه ي 4 نزول مي كنند. در اين مرحله، استقلال، وابستگي اجتماعي؛ و علاقه يك نقش را در لحظه هاي متفاوت كار پروژه ايفا مي كنند. در مرحله ي نتيجه گيري، معاني چند متغيري افزايش مي يابند، و اين نشان دهنده ي اين است كه تفاوت هاي گروهي افزايش يافته اند. تأئيد گروه در نيازهاي روانشناختي، وابستگي اجتماعي، در دو نقطه ي اندازه گيري پاياني حائز اهميت مي باشد.

5. گفتمان

در مقدمه،‌ گفته بوديم كه عوامل انگيرش، كه شامل احساسات و علايق مي شوند، به هرگونه موقعيت آموزشي حضور دارند. سه نقطه ايجاد شده بودند. اول، علاقه يكي از عوامل مهم مي باشد كه بر كيفيت عملكرد تأثير مي گذارد مي بايست زماني كه دانش آموز خود سنجش و يا نتيجه كار را باز گو مي كند. در نظر گرفته مي شود . دوم، احساساتي است كه در حين يادگيري بر خود سنجش تأثير مي گذارد. سوم، فرمهاي جديد ساختاري ممكن است شرايطي را فراهم بياورد و يا نياورد كه نيازهاي اوليه روانشناختي دانش آموزان را فراهم آورد. دانش آموزان مي توانند اطلاعات با ارزشي را در خصوص فاكتورهايي كه علايق آنها را در يك محدوده يا در حين يك عمليات خاصي تحت شعاع قرار مي دهد، به ما بدهند.

(احساس رضايت از نيازهاي روانشناختي خودشان) و اين اطلاعات مي تواند به مربي كمك كند تا به مراحل آموزشي دست پيدا كند.

همانطور كه پيشتر نيز صحبت كرديم، تلاش هايي كه به منظور مطالعه بر روي حس خود مختاري كفايت و وابستگي هاي اجتماعي دانش آموزان انجام شده بود، در رابطه ي نزديكي كه با علاقيشان دارد، بسيار نادر مي باشد. ما به اين نتيجه رسيديم كه دانشجويان دانشگاه كه بر روي پروژه هايي كار مي كنند كه خود انتخاب كرده اند، از ميزان احساسات خود مبتني بر خود مختاري، كفايت و وابستگي اجتماعي باخبر مي باشند و مي توانند اين اطلاعات را در اختيار ما نيز بگذاراند. ما همچنين اين فرضيه را مطرح كرديم كه دانشجويان دانشگاه از اين اطلاعات زماني استفاده مي كنند كه علايق شخصي خود را در يك كار گروهي سنجش مي كنند. تأكيد اين مطالعه بر روي ساختاري است ابزاري كه علايق دانشجويان دانشگاهي را به صورت آن-لاين و درحين طي مراحل موفقيت آميز كارهاي گروهي بتواند سنجش كند. ما پيش بيني كرده بوديم و به اين نتيجه رسيديم كه حس كفايت، استقلال و وابستگي اجتماعي در طول انجام پروژه هاي گروهي دچار نوسان مي شود و اينكه احساس رضايت كردن از اين نيازهاي روان شناختي تأثير شديدي بر روي علايق شخصي دانشجويان مي گذارد كه در طول مراحل كار گروهي خود را نشان مي دهد. به علاوه، نتايج حاكي از آن است كه نشان دادن علايق شخصي در يك پروژه ي گروهي، در وسعت زياد،‌با احساس رضايت دانشجويان از نيازهاي آنها در ارتباط مي باشد. به بيان ديگر، زماني كه دانشجويان علاقه ي كمتري در يك پروژه آموزشي گروهي از خود نشان مي دهند،‌ پيشنهاد مي شود كه مربيان نگاه عميق تري به دلايل ارضا كننده نبودن نيازهاي روان شناختي خودشان بياندازند، به اين دليل كه نيازهاي آنها همانند تابلويي بر سر راه مسير رسيدن به علايق شخصي آنها قرار دارد. در شكل la و lb رابطه ي بين علايق شخصي و سه نياز روانشناختي در دو گروه به تصوير كشيده شده است، مانند سلسيوس و اسكيلس. همانطور كه در اين تصاوير مي بينيم، سخني كه وابستگي هاي اجتماعي را نشان مي دهد ارتباط تگاتنگي با علايق شخصي در هر دو گروه دارد. در گروه سلسيوس، منحني مربوط به استقلال و كفايت مشتركاً بر علايق تاثير مي گذارند در گروه اسكيلس : استقلال و خود مختاري ظاهراً بر علايق دانشجويان به طور جدا از نياز آنها به كفايت تأثير مي گذارد.

در راستاي نتايج كارمپس (2002). ما علايق شخصي را در پروژه گروهي مطرح كرديم كه توصيف كننده ي رابطه ي بين فرد و شيء مي باشد، همانطور كه در ذهن دانشجو نقش مي بندد. پيشنهاد ما اين است كه علايق دانشجويان در يك پروژه ي گروهي يك فرآيند غير خطي مي باشد كه در مفاهيم چند گانه و هم پوشاني قرار مي گيرد. حداقل دو مفهوم را مي توان بدان اشاره كرد. اولين مفهوم حسي شخصي است كه بر پايه ي عقايد انگيزشي دانشجويان استوار مي باشد كه در حيطه ي موضوع باشد. اين عقايد، كه نتيجه ي مواجهات پيشين با مفا هيم يكسان و مشابه مي باشد، در موقعيت هاي جاري و با استفاده از نمودار حافظه ي بلند مدت و دخيل مي شود. اين ويژگي فردي مي بايست از مفاهيم اجتماعي ديگر كه نشان دهنده ي درك جاري دانشجويان از كارهاي گروهي و ارتباطات آنها مي باشد. متفاوت باشد.

محققان ارزياب چه درس هايي را مي توانند از اين مطالعه برگيرند؟ اين مطالعه چه هدفي را براي تحقيق هاي بعدي و در راستاي رسيدن به روش هاي نوين ارزشيابي دنبال مي كند؟ ما به اين نتيجه رسيديم كه رضايت دانشجويان از نيازهاي روانشناختي شان در اول و در پايان پروژه بيشترين ميزان واريانس را در خصوص علاقه داشته است. به نظر مي رسد كه سنجش دانشجويان از شرايط يادگيري در مورد درك آنها از استقلال، نيازشان به صلاحديده شدن،‌و وابستگي هاي اجتماعي بيش بين هاي خوبي براي دستيابي به ميزان علاقه آنها مي باشد. هدف ما در اين مطالعه اين نيست كه داده ها ي تحقيق را بيش از اندازه توضيح و تفسير كنيم، داده هايي كه از يك مطالعه نشأت گرفته است و مثال هاي محدودي دارد و سوگيري هاي بسيار زيادي را در بر خواهد گرفت. از اين رو،‌الگوي نيازهاي روانشناختي را كه از طريق نقاط متفاوت جمع آوري اطلاعات بدست آمده است،‌ به تفصيل مقايسه و بررسي نخواهيم كرد. تنها جلب توجه خواننده به همبستگي هاي نيمه جانبداري كه در مراحل سوگيري و نتيجه گيري آمده است در جدول 3 نشان داده شده است، بسنده مي كند. همانطور كه اين جدول به ما نشان مي دهد، احساس رضايت از ميزان خود مختاري و استقلال براي پيشبرد علايق فرد بسيار حائز اهميت مي باشد، به خصوص در مراحل اوليه ي پروژه، نياز به ارضاي حس وابستگي هاي اجتماعي به ظاهر (با وجود واريانس خاص) با علايق شخصي ارتباطي ندارد و همچنين ارضاي حس صلاحيت دراين مرحله رابطه اي معكوس با علاقه دارد. در پايان پروژه، نياز به استقلال از اهميت بسيار كمتري نسبت به مر حله ي آغازين دارد. وابستگي اجتماعي هم اكنون تعامل بيشتري با علايق فردي دارد و نياز به صلاحديده شدن نيز در ميانه قرار دارد، كه تعامل خاصي را با حس علاقه برقرار مي سازد. اين يافته ها حاكي از آن هستند كه الگوي فاكتورهايي كه علايق دانشجويان را در بر مي گيرد در حين پروژه دچار نوسان و تغيير مي شود و بر يكديگر تأثير مي گذارند. كاملاً واضح است كه تازه واردهاي حيطه اي خاص با پيش كسوت هايي كه مي خواهند نيازهاي روانشناختي خود را ارضا كنند تفاوت بازرسي در نحوه ي نشان دادن علايقشان در يك فعاليت، دارند. به احتمال بسيار زياد، الگوي بين سه نياز اوليه روانشناختي تغييراتي را به ميان مي طلبد كه دانشجويان خود فهميده اند كه يادگيري از و با يكديگر حس كفايت و صلاحديده شدن آنها را بالا مي برد.

موقعيت ما اينگونه است كه دانشجويان شرايط يادگيري را زماني سنجش مي كنند كه با تمرين تازه اي روبرو مي شوند در سنجش اين مو قعيت ها را زماني ادامه خواهند داد كه در حين كار خود باشند و بتوانند نيازهاي اوليه روانشناختي خود را ارضا كنند. اينگونه ارزشيابي بر مسير انجام كار تأثير مي گذارد، همچنين در نوع قضاوت آنها از ميزان پيشرفت كار (خود سنجش).

به بيان ديگر، درك دانشجويان از موقعيت هاي يادگيري و به خاطر ارضاي نيازهاي روانشناختي خود در سنجش ميزران علاقه حائز اهميت مي باشد (و همچنين در پيشبرد علايق) همانند سنجش كاري ( و پيشبرد كاري).

ديدگاه ما همانند ديدگاه كوليكه و همكارانش (1990) و مقاله ي او در خصوص تعريف مجدد ساختارهاي ارزشيابي مي باشد. اين محققان معتقد بودند كه در ارزشيابي ابعاد متفاوت آن را بايد مورد بررسي قرار داد، و در ميان همه آنها، ثبت بزرگترين بعد كه مراحل يادگيري پويايي را به صورت آن-لاين سنجش مي كند. محققان و مربيان را كه در تحقيق هاي اشتراكي شركت كرده اند اين فرهنگ جديد ارزشيابي را تحسين كردند، به اين دليل كه آنها نيازمند ابزارهايي هستند كه دانشجويان را مطلع سازند كه تحقيق آنها در يك مرحله و يا تكليف به درك بهتري از مفاهيم خاتمه يابد موضوع مورد بحث ما اين است كه تنها پيشبرد كار نيست كه بايد سنجش شود (خط سنجش، سنجش گروهي و سنجش مربي) بلكه پيشبرد علايق دانشجويان در پيشرفت كار نيز مي بايست مورد سنجش قرار گيرد. در واقع، بر اين عقيده هستيم كه دانشجويان براي پيشبرد مهارت و كار تحقيق مي كنند و اين كار درك را به آنها مي دهد كه تحقيق هاي مشخصي آنها باعث ارزش نهادن بر اعتقادات خود، مانند انگيزش هاي ذاتي،‌ ديدگاههاي شخصي و مالكيت هاي شخصي كاري، مي شود.

در واقع، آنچه اندازه گيري مي شود،‌ مديريت هم مي شود.

در مطالعه ي حاضر، اطلاعاتي كه به سبب  گزارشات خود فرد بدست آمده است. به دانشجويان شركت كننده در پروژه مربوط نمي شود. بر اساس گزارشاتي كه از نتايج بدست آمده، حاصل شده است تصميم گرفتيم تا نسخه اي قلم و كاغذي QWIGI را به نرم افزار كامپيوتري آن تبديل كنيم. يك نسخه ي ديجيتالي از پرسشنامه اين اجازه را به ما داد كه اوج و فرود نيازهاي روانشناختي اوليه دانشجويان را همانند سنجش خودش در طول پروژه به تصوير بكشيم. دادن اجازه به دانشجويان به بازبيني منحني هاي خاص كه جنبه هاي متفاوت خود سنجش هاي آنها رانشان مي دهد و دعوت از آنها به بازبيني دلايلي كه پشت اين خودسنجش ها خوابيده است، راهي مطمئن به مواجهه ساختن آنها با مفاهيم الزامي واستطاعي محيط هاي يادگيري مي باشد.

نسخه ي كامپيوتري پرسشنامه نيز به دانشجويان اين امكان را مي دهد كه منحني هر يك از افراد گروه را نيز بررسي كنند و به اين اطلاعات برسند كه همتايشان چگونه به كيفيت محيط آموزش دست پيدا كرده است و اينكه چه ميزان علاقه دارند تا در گروه كار كنند. تصور مي كنم كه QWIGI اختصاصاً براي دانشجوياني ساخته شده است كه هنوزه با كارهاي گروهي آشنايي لازم را ندارند و آن دسته از دانشجوياني كه علايق شخصي كمتري در يادگيري از يكديگر از خود نشان مي دهند. نسخه ي ديجيتالي اين ابزار هم اكنون در مدارس كاردانش استفاده مي شود. در اين مدارس دانشجويان از اين فرصت سنجش علايق شخصي و جنبه هاي محيطي آموزش لذت مي برند، خصوصاً زماني كه اين سنجش ها بر روي صفحه و تمام رنگي به تصوير كشيده مي شود. يكي ديگر از سودمندي هاي نسخه هاي ديجيتالي اين ابزار اين است كه اطلاعات به تفصيل براي مربيان دانش آموزان محيا مي باشد. اطلاعات در خصوص پيشبرد علايق دانشجويان در يك گروه به مربيان اين امكان را مي دهد كه گروههاي دانشجويان را تشويق كنند تا بر روي جنبه هاي پي در پي آموزش و يادگيري كه هنوز براي آنها مسئله دار است تأكيد بيشتري كنند. اين ابزار همچنين به مربيان اين امكان را مي دهد كه وظيفه ي خواسته شده را تغيير مسير دهد، چهارچوب مناسب را انتخاب كنند، و يا ساختار گروه را در زمان مناسب تغيير دهند.


                                     

 

 

 

 

+ نوشته شده توسط صادقی در دوشنبه بیست و نهم خرداد 1391 و ساعت 11:24 |

فهيمه الله قلي پور

بازخورد

 

مقدمه:

بازخوردهاي توصيفي ،‌بازخوردهايي با معنا و موثري هستند كه دانش آموزان را در جهت شناخت،‌ وضعيت پيشرفت يادگيري خود قرار ميدهند و آنان همچنين از اين طريق رهنمودهايي براي بهبود يادگيري دريافت مي دارند.

بازخورد توصيفي

بازخورد،‌ نظر و واكنش معلم نسبت به وضعيت يادگيري دانش آموز است. در جريان بازخورد براي دانش آموز مشخص ميشود كه در چه وضعيتي قرار دارد و چه فعاليتهايي بايد انجام دهد و چه انتظاراتي از وي مي رود و چه انتظاراتي آموزشي اهميت بيشتري دارد.

در حقيقت بازخورد، ‌هسته مركزي فرايند ياددهي يادگيري است ،‌لذا فرايند بازخورد بايد بر روي انتظارات آموزشي و فعاليتهاي دانش آموز متمركز باشد و به گونه اي انجام گيرد تابه دانش آموز كمك كند،‌خطاها و اشتباهاتش را در جريان يادگيري كاهش داده، ‌وظايف تكاليفش را با دقت بيشتري انجام دهد. در واقع بازخورد نه تنها به دانش آموز درباره چگونگي سطح مهارت و دانشي كه كسب كرده است اطلاعاتي مي دهد، ‌بلكه به او مي گويد كه چگونه مهارتها و دانش خود را ارتقا دهد. هدف معلم از فعال نمودن جريان بازخورد در حين فرايند ياد دهي- يادگيري اين است كه اين فرايند را به شكل مستمر با نيازهاي يادگيري دانش آموزان و انتظارت آموزشي منطبق و سازگار كند.

اين كار،‌تدريس را واقعي تر و او را از داشتن تصورات غير واقعي درباره نيازهاي دانش آموزان دور مي سازد. بازخوردها انواع و اقسام دارد كه يك تقسيم بندي ساده از ان به اين قرار است:

غيررسمي،‌ مانند صحبتهاي شفاهي معلم با دانش آموزان در حين كار و فعاليت يادگيري و مشورت دانش آموز با معلم رسمي، به صورت نوشتن چك ليست، رهنمودها و توصيه هايي كه بر آثار دانش آموز ثبت مي شود.

بازخورد، همچنين مي تواند جمعي و يا فردي و نيز تكويني و پاياني باشد. مثلاً گزارش پيشرفت همان بازخورد رسمي پاياني است كه به صورت فردي ارائه مي شود، معلم بايد اشكال گوناگون،‌ بازخوردها را در جريان يادهي يادگيري دانش آموزان به كار برد و با آنها يادگيري دانش آموزان را هدايت و رهبري كند.

ترديدي نيست كه گاهي ازناحيه دانش آموزان به معلم بازخورد صورت مي پذير كه معلم از آنها براي بهبود فعاليتهاي خود استفاده مي كند. همچنين دانش آ«وزان مي توانند به همكلاسيهايشان بازخورد بدهند. در شكل عميق تر، دانش آ«وز به خود بازخورد ميدهد كه اين شكل بازخورد همان « خود ارزشيابي است» به سخن ديگر منبع بازخورد نبايد تنها معلم باشد، ‌بلكه بايد منابع متعدد، ‌جريان سيالي از بازخورد را با هدف بهبود فرايند يادگيري در كلاس به وجود آورند. اين سخن دربردارنده توصيه مهمي به معلمان است كه در حين مديريت كلاس فرصت كافي را براي خود و شاگردانش به وجود آورد تا از جريان بازخوردها كه مستمراً‌ رخ مي دهد، ‌بهره كافي ببرند.

در صورت فعال كردن جريان بازخورد از ناحيه خود و همكلاسيها( خودسنجي و همسال سنجي) ايجاد مهارت خود سنجي شيوه اي است كه معلم از دانش آموزي مي خواهد كار و اثرش را مطابق با معيارهاي مشخص ارزيابي كند  و در همسال سنجي اين ارزيابي به كمك لازم براي ارائه اين گونه بازخوردها و دانش آموز،‌ضروري است. به سخن ديگر دانش آموزان بايد ياد بگيرند كه چگونه اين بازخوردها استفاده كنند.

در صورتي كه دانش آموزان آمادگي لازم براي بهره گيري و ارائه اين بازخوردها نداشته باشند،‌مسائلي را براي كلاس درس ايجاد مي كند. اما اگر معلم با دقت از شيوه «خودسنجي» و «همسال سنجي» استفاده كند،‌ مهارت «نقد خود» ،‌ منش« سعه صدر» و «پذيرش نقد»  «نقدپذيري» در دانش آموزان ايجاد مي شود،‌يعني آثار جنبي اخلاقي اين گونه ارزشيابيها در كلاس بسيار در خور توجه است فرايند بازخورد به مثابه هسته اصلي فرايند ياددهي يادگيري در كلاس درس بايد چنين ويژگيهايي داشته باشد.

الف) پيوسته باشد،‌يعني دانش آموزان بايد در حين فرايند يادگيري بازخورد،‌دريافت دارند.

ب) سودمند باشد،‌يعني حاوي اطلاعات باشد كه دانش آموز آگاه شود،‌چه فعاليتي را انجام دهد تا انتظارات آموزشي را به خوبي محقق كند.

ج) منبع بازخورد متنوع باشد،‌يعني از منابع مختلف دريافت شود تا از منظرهاي مختلف و متفاوت آثار و فعاليت دانش آموز بررسي شود لازم به ذكر است كه در اين دو روش معلم بايد دانش آموزان را با معيارهاي كار يا اثر آشنا سازد و همچنين خود بر كار آنها نظارت داشته باشد.

د) توصيفي باشد،‌يعني براي دانش آموزان ساده و قابل فهم باشد.

مورد اخير، يعني توصيفي بودن بازخورد نيازمند توضيحي بيشتري است. علي رغم اينكه رويكرد جديد ارزشيابي ،‌ ويژگيهاي مهم ديگري دارد اما آن را بيشتر، با عنوان توصيفي كيفي مي شناسند. گذشته از اين،‌ همان گونه كه قبلاً ‌اشاره شد،‌دانش آموزان در طول سال در هيچيك از آثار و فعاليتها با رتبه ( در حد انتظار و ...........) ارزشيابي نمي شوند و تنها معلم به آنها بازخورد توصيفي مي دهد. بر اين اساس،‌ موضوع بازخورد توصيفي را مورد توجه بيشتري قرار مي دهيم.

بازخوردهاي توصيفي همان داوريهاي معلم است كه دانش آموز را در جهت بهبود عملكرد خويش ياري مي رساند،‌نظام نمره گذاري (ارزشيابي كمي ) اگر چه براي ارائه بازخورد به والدين و دانش آموزان طراحي شده است،‌اما اين مشكل را دارد كه قادر نيست گزارش مشروح و روشني را به ذي نفع درباره وضعيت دانش آموز ،‌ارائه دهد،‌ يعني بيان كند اين كه واقعاً ‌چه دانش را فراگرفته يا موفق به كسب چه مهارتي شده است. چه فعاليتها و تكاليفي را بايد انجام دهد و گام بعدي او چيست؟ به طور مثال كودكي كه از درس خواندن نمره 17 مي گيرد والدين و حتي خود او نمي دانند كه آيا در تلفظ حرفي مشكل دارد يا نمي تواند بين كلمات يك جمله ارتباط ايجاد كند و مانند اينها. تنها از طريق توضيحات و بازخوردهاي توصيفي معلم ،‌مي توان اين ابهام را از چهره نمره يا هر مقياس ديگر زدود و واضح به دانش آموز گفت كه چنين وضعيتي را دارد و چه بايد بكند. بهترين و مفيد ترين نوع بازخورد اين است كه تفسير درستي از خطاهاي دانش آموزان به همراه توصيه هايي براي بهبود يادگيري به آنان ارائه دهد، ‌به عبارت ديگر به آنان كمك كند تا با محتواي مباحث درسي  عميقاً درگير شوند.

بنابراين ،‌ بازخوردهاي توصيفي به دانش آموزان اين امكان را مي دهد كه وضعيت كنوني خود را به خوبي بشناسند و فعاليتهايي را كه مناسب است انجام دهند تا پيشرفت بهتري داشته باشند معلم نيز از اين طريق ديدگاههاي اصلاحي خود را اعلام و نتايج و تاثيرات آن را پي گيري مي كند.

به عنوان مثال معلمي درباره دانش آموز مذكور بخواهد به والدين يا خودش بازخورد توصيفي بدهد،‌ ضمن بر شمردن موفقيتهايش اشاره مي كند كه « شما هنگام خواندن متون،‌ جملات را از هم جدا نمي كنيد و بنابراين بهتر است اين تمرينات را انجام دهي ...........»

اين توضيحات هم اعتماد به نفس دانش آموز را زياد مي كند و هم روش اصلاح و بهبود را به دانش آموز نشان مي دهد. به هر حال استفاده صحيح و بجا،‌ از  بازخوردهاي توصيفي و به ويژه نوع كتبي آن، ارتباط بين دانش آموز و معلم را بهبود مي بخشد. كاربرد اين بازخوردهاي توصيفي مثبت،‌ در عين اين كه سازنده است شخصيت و احترام كودك را محفوظ مي دارد. اين موضوع زماني ارزش پيدا ميكند كه دانش آموزاني در زمينه يا زمينه هايي ضعفي داشته باشند يا حتي در حيت يادگيري اشتباهي مرتكب شوند. معلمان، ‌آگاهند كه مشاهده خطا و اشتباه در فعاليتهاي يادگيري دانش آموزان امري طبيعي است ،‌آنها بايد اين خطاها را به منزله ابزاري براي شناخت بهتر دانش آموز و بهبود عملكرد وي بپندارد. البته در صورتي كه تحليل درستي  از خطاي دانش آموز ارائه شود يعني به علل خطاهاي دانش آموز توجه كند. با اين توضيحات به معلم پيشنهاد مي شود براي ارائه يك بازخورد سازنده از فعاليت كودك بهتر است جملات خود را با اين عبارت ها آغاز كنند.

پسر خوبم شما موفق شده ايد كه ...................

با خوشحالي زياد مي گويم كه شما از عهده................

خوبم شما .................... ياد گرفته ايد.

توانايي ات در ........................ بهتر شده است.

كارت نسبت به قبل بهتر شده است.

پيداست كه براي اين كار خيلي تلاش كرده اي.

امروز از كارت لذت بردم.

وقتي مي بينم كه كارت بهتر شده خوشحال مي شوم.

امروز موفق شدي كه ...................... به درستي بنويسي ( انجام دهي)

و مانند اينها

بايد به اين نكته مهم توجه داشت كه بازخوردهاي مثبت افراطي هم نقش مخربي در شخصيت كودك دارد.

بازخوردها بايد فرد را به تلاش بيشتري وا دارد . جملاتي مانند (( تو هميشه موفق هستي)) نوعي خوشبيني بيش از حد را به وجود مي آورد كه ممكن است سطح تلاش كودك را كاهش دهد. اگر قصد داريد اين مفهوم را برسانيد كه دانش آموز نيازمند كمك و فعاليتهاي خاصي است،‌بعد از بيان جملات انگيزشي كه به موفقيتهاي كودك در مورد خاص اشاره دارد، جملات خود را با اين عبارتها آغاز كنيد.

نيازمند آن است كه ................

در زمينه ............... به تقويت نياز دارد( داري)

به نظر مي رسد در .................. مشكل دارد(داري)

با انجام فعاليتهاي ............... در زمينه ............ موفق ميشود( مي شوي)

بايد توجه داشت كه در اينجا دقيقا به فرد گفته مي شود كه چه كاري را بايد انجام دهد/ پس اين كه تنها اشاره مي شود (0بايد تلاش بيشتري بكني)) مبهم و نارسا است. لذا بايد به وي گفت چه تلاش به چه ميزان و چگونه؟ برخي جملات و كلمات را نبايد در بازخوردهاي توصيفي به كار برد . زيرا ممكن است در اعتماد به نفس دانش  آموز خللي وارد كند. جملاتي مانند))

نمي تواند يا نمي تواني

هميشه اشتباه مي كني

قادر نيستي يا قادر نيست

كارهايت كثيف و نامرتب است

هميشه ناقص مي نويسي

و هر برچسبي كه منجر به برداشت منفي از تواناييها و قابليتهاي دانش آموز شود،‌نبايد به كار برد. به عنوان مثال فرض كنيد كه به دانش آموزان تكليفي داده شده است كه بر اساس آن بايد دانش آموزان اطلاعاتي را درباره گياهان دارويي فراهم كنند. هدف اصلي اين تكليف پرورش مهارت جمع آوري اطلاعات است. معلم بعد از مشاهده گزارش دانش آموز به او چنين بازخورد مي دهد(( پسر گلم، اطلاعات خوبي جمع آوري كرده اي مي بينم توانسته اي با دقت اطلاعات مناسبي به دست آوري . گزارشت را يك بار ديگر بخوان و نقطه گذاري آن را اصلاح كن)) در اين بازخورد دانش آموز همه به ميزان موفقيتهايش و هم به ضعفهاي موجود در كارش آشنا مي شود.

شايد در اين مرحله اين سوال پيش آيد كه اين بازخوردهاي معلم از چه منابعي به دست مي آيد و معلم بايد بر چه اساسي آنها را ارائه كند؟ گرچه پاسخ اين سوال در مباحث گذشته به طور ضمني آمده است،‌اما براي تصريح موضوع، مي توان به اين منابع اشاره كرد:

پوشه كار،‌كه آثار كوششهاي يادگيري فرد به شكل منطقي در آن نگهداري مي شود.

مشاهدات به عمل آمده از دانش آموزان حين فعاليتهاي يادگيري كه احتمال دارد معلم با ابزارهايي مانند چك ليست يا ثبت رويداد آنها را در نزد خود نگهداري كرده باشد.

تحليل آزمونهايي كه دانش آموزان انجام داده اند. مانند آزمونهاي عملكردي يا آزمونهاي مداد- كاغذي( آزمون در خانه، ‌آزمون كتاب باز، ‌آزمون گروهي و ................)

فعاليتها و تكاليف

تنوع اين منابع براي ارائه بازخورد به دانش آموز به اين دليل است كه دانش آموز لزوماً و منحصراً نبايد از معلم بازخورد دريافت دارد بلكه بايد از همكلاسيها و والدين و حتي خويش بازخورد دريافت كند.

+ نوشته شده توسط صادقی در دوشنبه بیست و نهم خرداد 1391 و ساعت 10:27 |

فهرست مطالب

عنوان                                                              صفحه

چكيده                                                                                                                          1

مقدمه                                                                                                                           2

هدف اقدام پژوهي معلمان در رابطه با ارزشيابي توصيفي                                                     3

چرا تحقيق معلمان مهم است ؟                                                                                        3

ارزشيابي توصيفي چيست                                                                                                           4

ويژگي هاي ارزشيابي توصيفي                                                                                         4

راهكارهاي ارزشيابي توصيفي براي برطرف كردن مشكلات                                                 5

محاسن ارزشيابي توصيفي                                                                                               8

معايب ارزشيابي توصيفي                                                                                     8

توصيف مساله (مشكل) و ناحيه تمركز                                                                              9

گزارش نتيجه                                                                                                                 9

نمونه اقدام پژوهي در رابطه با ارزشيابي توصيفي                                                               12

توصيف وضعيت موجود:                                                                                                  12   

گرد آوري اطلاعات ( شواهد 1 )                                                                                       12

خلاصه يافته هاي اوليه                                                                                                    13

نكاتي چند در رابطه با آموزش رياضي                                                                               14

راههاي پيشنهادي براي تدريس رياضي:                                                                            16

چگونگي اجراي راههاي جديد:                                                                                         16

گردآوري اطلاعات (شواهد 2):                                                                                         17

نتايج:                                                                                                                           18

نتيجه گيري:                                                                                                                  19

منابع:                                                                                                                           20

چكيده :

اغلب اقدام‌پژوهي در رابطه با طرح ارزشيابي توصيفي يك فعاليت جمعي است كهصاحب نظران با هم كار مي‌كنند تا به هم در طراحي و انجام تحقيفاتشان در كلاس كمككنند بر طبق جان ايليوت اقدام پژوهي معلمان مربوط مي‌شود به مسائل عملي كه هر روزدر كلاس تجربه مي‌شود بيشتر از آنكه مربوط بشود به مسائل تئوري توسط محققان محض درچارچوب دانش معرفي مي‌گردد.

اقدام پژوهي به صاحب نظران كمكمي‌كند كه نيازهايشان را بشناسند و در فرآيند توسعه آنها را تشخيص دهند و نتيجهتغييرات را خود طراحي و اجر كرده‌اند و ارزيابي كنند جنبه خود ارزيابي اقدام پژوهيمربوط به فلاسفه‌اي است كه در جنبش TOE و OBE درگير هستند مي‌شود

بیشتر کردن آگاهی دانش‌آموزان از خودشان به عنوان یادگیرندها توانایی در جهت موفقیت در امتحان است  . این کار را با در دسترس قرار دادن تمام منابع درسی شروع کنیم . به بچه‌ها یاد بدهیم که ابزارها ( لغت‌نامه‌ها ماشین حساب ، وسایل کمک درسی
و ...) به همه تعلق دارد و باید در زمان لازم مصرف شوند .


مقدمه

هر پژوهشی در واقع با قصد پا سخگویی و پیدا کردن راه حل برای یک مسأله ی اصلی که در قالب یک پرسش ظهور کرده است ،آغاز می شود .هر پژوهش برای اینکه انسجام، هدفمندی و کاربردی بودن خود را حفظ کند باید بر حول یک مسأله ی اصلی ،سازماندهی شود .هر مسأله ی اصلی در واقع مرکزی است که در حوزه ی مسأله (problem area)قرارگرفته است .عوامل بسیار زیادی در جریان آموزش و یادگیری تآثیر دارد که طی روش های تحقیق مرسوم دانشگاهی قادر به کنترل آنها نیستند. هدف از پژوهش در تعلیم و تربیت فقط کسب دانش محض نیست،بلکه دانشی است که در عمل بتوان از آن استفاده کرد و در بهسازی محیط آموزشی مفید باشد .چنین هدفی را پژوهش های تربیتی دانشگاهی و مرسوم نتوانسته اند حاصل کنند .این پژوهش ها اطلاعات خوبی در اختیار گذاشته اند که می تواند الهام بخش معلمان باشد اما اکثر آنها قابل استفاده مستقیم توسط معلمان در کلاس های درس و محیط مدارس نبوده اند ،کلاس های درس دارای پویایی ویژه خود هستند و برای بهسازی امر آموزش و پرورش و اثر بخش کردن آن ،لازم است از روش های گوناگون پژوهش ،به ویژه پژوهش های مبتنی برعمل (اقدام پژوهی )بهره جست این روش ها را باید جست و تدوین کرد و در اختیار معلمان قرار داد . این مقاله با این رویکرد تهیه شده است .پژوهش به عنوان جست وجوی نظام مند برای کشف مجهول یا حل مسأله دارای مراحلی است که با توجه به نوع وهدف پژوهش ،علاقه ها و سلیقه های پژوهشگر ،مراحل پژوهش در عین تبعیت از منطق علمی و عقلی ،می تواند صورت های متفاوتی پیدا کند برای نمونه در مقایسه با پژوهش رسمی و دانشگاهی که معمولا ًخطی و تا حدودی تمام مراحل از پیش تعیین شده است مراحل اقدام پژوهی در عین پیروی از مراحل خاص دارای انعطاف بیشتری است و الگوی زیر مراحل این نوع پژوهش را نشان می دهد که به شرح آنها خواهیم پرداخت .

هدف اقدام پژوهي معلمان  در رابطه با ارزشيابي توصيفي

در اين روش معلمان همديگر را در مورد پيشرفت‌ فعاليت‌هاي خود راهنماييمي‌كنند درگير شدن در فعاليت‌هاي دسته جمعي اقدام پژوهي زمينه فعاليت انفرادي كهطولاني مدت در مدارس رايج بود از بين مي‌برد فرهنگ گفتگوهاي حرفه‌اي را در مدارس بهوجود مي‌آورد.  براي بازسازي مدارس استفادهكرده‌اند

اقدام‌پژوهي براي اهداف گوناگون بكار برده مي‌شود. براي توسعهبرنامه‌ريزيها و استراتژيها و گسترش حرفه‌اي در مدارس در آموزش و در طراحي سيستم توسعه خط‌ مش‌ها به كار برده مي‌شود. بعضي از نويسندگان از يك روش اقدام پژوهي برايبازسازي مدارس استفاده كردند و  اقدام پژوهي مي‌تواند به عنوان يك ابزار ارزياب درخود ارزيابي يا در درخود كه مي‌تواند يك شخص يا يك موسسه باشد مورد استفاده قرارمي‌گيرد.

چراتحقيق معلمان مهم است؟

جنبشبازسازي مدارس كه در قلب آن تصيم‌گيري جمعي نهفته است مسئوليت‌هاي جديد را برايمعلمان، مدارس محلي و نواحي بوجود آورده است آنها مسئول تمام سياستها و برنامه‌هامي‌باشند لذا تنها تصميم‌گيري براي معلمان كافي نمي‌باشد بلكه آنها براي تصميماتهشدار دهنده و تصميماتي كه از طريق داده‌ها بدست مي‌آيد دعوت مي‌شوند بنابراين برايمعلمان ضروري است كه در مستعد كردن و ارزيابي فعاليت‌هايشان مشورت و همكاري كننداقدام پژوهي يك وسيله‌اي است براي آن هدف مي‌باشد. اقدام پژوهي به صاحب نظران كمكمي‌كند كه نيازهايشان را بشناسند و در فرآيند توسعه آنها را تشخيص دهند و نتيجهتغييرات را خود طراحي و اجر كرده‌اند و ارزيابي كنند جنبه خود ارزيابي اقدام پژوهيمربوط به فلاسفه‌اي است كه در جنبش TOE و OBE درگير هستند مي‌شود

ارزشیابی توصیفی چیست؟

ارزشیابی توصیفی، شکلی از ارزشیابی تحصیلی-تربیتی است که در آن معلم با مشارکت فعال  و دانش آموز و اولیای ایشان با استفاده از ابزار های مختلف به جمع آوری اطلاعات در زمینه تلاش ها، پیشرفت ها و موفقیت های دانش آموزان می پردازد و با طبقه بندی تحلیل و تفسیر اطلاعات به آنها کمک می کند تا بهتر یاد بگیرند و مشکلات یادگیری خود را به کمک اولیا و معلمان برطرف کنند.

هدف اصلی در ارزشیابی توصیفی بهبود شرایط یادگیری دانش آموزان با از بین بردن اضطراب های نامطلوب ناشی از برگزری امتحانات و بازخورد های عددی است.

 ویژگی های ارزشیابی توصیفی

 1- در ارزشیابی توصیفی به جای دادن نمره به دانش آموز از عبارت های کیفی مثل تلاش خوبی داشته ای، با تلاش به موفقیت رسیده ای، برای موفقیت باید بیشتر تلاش کنی، با انجام تمرین بیشتر مشکل شما برطرف می شود و ... استفاده شود.

2- ارزشیابی توصیفی به زمان خاص محدود نمی شود این ارزشیابی در کل جریان یادگیری، در فعالیت های خارج از کلاس و در محیط زندگی جریان دارد.

3- تلاش و دشد کودکان همانند موفقیت آنان ارزشمند است و فقط به موفقیت ها امتیاز داده نمی شود بلکه، تلاش و پیشرفت نیز امتیاز دارد.

4- همانگونه که یادگیری دانش آموزان در حوزه های مختلف و سطوح متفاوت است، سنجش و ارزشیابی آن نیز باید با استفاده از ابزار هایی باشد که بتواند این یادگیری ها را بسنجد. پوشه کار، آزمون ها، مشاهدات از جمله ابزارهایی است که در ارزشیابی توصیفی مورد استفاده قرار می گیرد.

5- در ارزشیابی توصیفی اصل بر ارتقای دانش آموزان به پایه های بالاتر است مگر در موارد بسیار نادر و زمانی که دانش آموزان دارای ناتوانایی های ذهنی باشند.

6- کارنامه دانش آموزان علاوه بر عملکرد درسی، عملکرد اجتماعی و عاطفی و جسمانی-فیزیکی را منعکس می کند.

ارزشیابی توصیفی با ویژگی های فوق راه کارهایی را برای برطرف کردن بخشی از مشکلات فراوری ارزشیابی تحصیلی ارایه داده است که در ادامه به آنها اشاره می شود.

 راه کارهای ارزشیابی توصیفی برای برطرف کردن مشکلات

 الف) مهم ترین هدف ارزشیابی توصیفی، ایجاد تغییر در دیدگاه ها و نگز های مسوولان، مدیران، آموزگاران و والدین نسبت به ارزشیابی تحصیلی است. زیرا اصلی ترین عامل ناکارآمدی روش های فعلی، نگاه نادرست به هدف های مستتر در هر یک از روشهاست که منجر به استفاده نادرست از آنها می شود. به عنوان مثال آزمون و آزمودن اگر با هدف شناخت تغییرات حاصل از یادگیری که بیانگر تلاش ها و فعالیت های معلم، دانش آموز و والیدن گرامی است به کار رود و از نتایج آن؛

1- برای کمک به دانش آموزان در جهت تلاش بیشتر و فعالیت دقیق تر

2- توسط معلم و والدین در جهت برنامه ریزی مناسب تر استفاده شود، این عمل نه تنها ناپسند نیست بلکه عین صواب است.

 ب) راهکار دیگری که پیش بینی شده، جایگزینی بازخوردهای کیفی و توصیفی به جای بازخوردهای نمره ای است. نمره برای دانش آموز فقط به عنوان علامتی است که برخی از رفتارهای خوشایند و یا ناخوشایند دوستان، معلمان، اولیا و دیگران را به دنبال دارد. اما تأثیری در شناخت نقاط قوت، ضعف، توانمندی ها و محدودیت ها ندارد. اما باز خوردهای کیفی به دانش آموزان انگیزه و تلاش بیشتر در یک فضا و شرایط آرام و برای معلم، توجه دقیق بر ابعاد یادگیری دانشآموزان و برای اولیا آگاهی از وضعیت تحصیلی و وظیفه و مسوولیتی که در قبال آن دارند، می دهد. نباید حذف نمره را از بازخوردهایی که به دانش آموز داده می شود با حذف ارزشیابی، یکسان تلقی کرد. ارزشیابی به صورت دقیق تر، کامل تر، با ابزارهای مناسب تر با هدف یاری به دانش آموز و اولیا آنان در طول سال تحصیلی انجام می شود؛ اما نتیجه با کلمه، عبارت، جمله و ... اعلام می گردد.

 اگر یادتان باشد گفته شد از جمله مشکلات ارزشیابی فعلی کم توجهی به تمامی آموخته ها و یادگیری های دانش آموزان، مثلاً در زمینه علاقه، انگیزه، احساسات، نگرش ها، توانایی ها، مهارت ها، کارهای علمی و ... است. مواردی که به جرأت می توان گفت هدف اصلی و اساسی دوره ابتدایی رشد و شکوفایی آنهاست، که در ارزشیابی توصیفی برای هر یک از آنان ابزار و گروه، روش مشاهده و ابزاری تحت عنوان سیاهه رفتار در نظر گرفته شده است. بنابراین، معلم گرامی ضمن توجه به این بعد یعنی بعد اجتماعی، آن را با روش و ابزار درست ارزشیابی می‌کند و اطلاعات حاصله را بررسی، تجزیه و تحلیل کرده و از نتایج آن برای تصمیم گیری درخصوص تنظیم برنامه آموزشی خود و اطلاع به والدین برای فراهم کردن زمینه تلاش و فعالیت بیشتر همراه با انگیزه لازم، به کار می برد.

 ج) با توجه به اینکه برگزاری امتحانات در زمانی غیر از زمان آموزش و یادگیری انجام می شود، فاصله زمانی بین آموزش و ارزشیابی  و امتحان، آن را به یک موضوع اضطراب آور و نگران کننده تبدیل کرده است. از طرف دیگر براساس نتایج یک یا چند امتحان در مورد آینده دانش آموز تصمیم گیری می شود و این امر باعث شده هم والدین و هم دانش آموزان و حتی معلمان دچار ترس و اضطراب شوند. برای رفع این مشکل در ارزشیابی توصیفی امتحان و آزمون به شکل مستقل و در زمان ویژه برای آن کار وجود ندارد. بلکه معلم در زمانی که مشغول آموزش و دانش آموز در حال یادگیری است، آزمون های مورد نظر اجرا شده و همزمانی ارزشیابی و آموزش و یادگیری ضمن حذف اضطراب ناشی از حضور در جلسات امتحانی، آن را به مرحله ای از یادگیری و جزء فرآیند یادگیری تبدیل می کند.

 د) مشارکت و همکاری در هر کاری علاقه و تعهد افرا را به آن کار افزایش می دهد. از آنجایی که ارزشیابی تحصیلی در طرح ارزشیابی توصیفی یک فرصت یادگیری تلقی می شود و برای یادگیری و بهبود شرایط آن انجام می گیرد، مشارکت دانش آموز و وابدین در این موضوع در کنار معلم بسیار ارزشمند و حیاتی است. زیرا دانش آموز با بررسی روند تلاش خود از همان ابتدا مدیریت و فرایند های یادگیری خود را بتدریج بر عهده می گیرد و والدین نیز با مشارکت در امر ارزشیابی فرزندشان ضمن احساس وظیفه بیشتر، برنامه ریزی های آگاهانه تری برای بهبود وضعیت تحصیلی آنها انجام می دهند.

ه- و بالاخره در ارزشیابی توصیفی تمام تلاش معلم، والدین و خود دانش آموز در طول سال صرف فرایند«ارزشیابی شناخت از وضعیت یادگیری - تلاش برای یادگیری بهتر -  ارزشیابی شناخت بیشتر و دقیق‌تر - تلاش برای یادگیری بهتر» می شود و دانش آموزان فرصت جبران کاستی های احتمالی متراکم نشده و تا پایان توبت اول یا سال حفظ نمی شوند، بلکه هر زمان که شناسایی طرح، اصل بر ارتقاء دانش آموز به پایه بالاتر است و فقط معدود دانش آموزانی که مشکل جدی در توانمندی های عقلی و ... دارند بنابر اصل «هر دانش آموزی با توجه به تفاوت های فردی به زمان متفاوتی برای یادگیری نیاز دارند» تکرار پایه می نمایند.

محاسن ارزشیابی توصیفی و ضعف های ارزشیابی فعلی در  زیر آمده است:

محاسن ارزشیابی توصیفی 

1 شناخت عمیق تر و دقیق تر از دانش آموز 

2 کاهش اضطراب نامطلوب و فعالیت های دانش آموز در کنار موفقیت 

3 توجه به تلاش ها و فعالیت های دانش آموز در کنار موفقیت

4 به خدمت گرفتن ارزشیابی برای آموزش و یادگیری بهتر

5 مشارکت دانش آموز و والیدن در ارزشیابی

6 حمایت از کودک و توجه به حقوق آن در کلاس و مدرسه 

7 ایحاد فضای محبت و همدلی بین دانش آموزان

8 شناسایی مشکلات یادگیری در زمان مناسب و تلاش برای رفع آن

معایب ارزشیابی فعلی

 1 محدود شدن به ارزشیابی از دانش آموز و اطلاعات

2 اضطراب آور بودن نمره و امتحان

 3 کم توجهی به تلاش ها و فعالیت ها و تأکید بیش از حد بر موفقیت

 4 تفکیک یادگیری از ارزشیابی

 5 ایجاد فضای رقابتی، البته ناسالم در بین دانش آموزان

6 کم توجهی ابعاد عاطفی و مهارتی

 7 کم توجهی به ویژگی های سنی، شرایط روحی کودک

 8 عدم توجه به مشکلات یادگیری و توجه صرف یه نمرات پایانی

 

 

توصيف مسئله (مشكل) و ناحيه تمركز

توضيح فاكتورهايي كه در ناحيه تمركز شما وجود دارد امثالبرنامه‌ريزي مدرسه بازده توسعه سئوالات تحقيقي توصيف مداخله يا نوع آوري موردانجام‌گيري
توسعه يك برنامه زماني براي تكميل

توصيف اعضاي گروه اقدامپژوه

توسعه ليست منابع براي تكميل طرح

توصيف داده‌هايي كه جمع آوريبشوند

توسعه جمع آوري داده‌ها و تجزيه طرح

انتخاب ابراز مناسبتحقيق

انجام طرح انجام (جمع آوري داده‌ها و تجزيهداده‌ها)

گزارش نتيجه

اين روش قياسي يك مداخله طرح ريزي شدهرا انجام و ارزيابي كرد نتايج آن را نشان مي‌دهد يك روش تحقيق استقرايي‌تر شكلگرفته با (Burns 1999) اقدام پژوهي را ادامه خواهد داد براي جستجوي آنچه كه لازمانجام تغييرات است يا آنچه كه اعمال نياز دارند كه پذيرفته شوند در حيطه مخصوصآموزش Burns فعاليتهاي ذيل را پيشنهاد مي‌كند

يك مسئله را در ياد دادن يا دريادگرفتن بيابيد

حوزه‌هاي مربوط را تعيين كنيد

داده‌ها را جمع كنيد برايتعيين عملي انجام شده

اعمال استراتژيكي را طرح ريزي كنيد بر اساس داده‌ها برايارائه نظر

نظريه kemmis و Metagert تمركز دارد روي انجام يك طرح كار هماهنگهمانطور كه Burn تمركز دارد روي برنامه‌ريزي روي عملي ابزار مادي جمع آوري داده‌هادر پروژه اقدام پژوهي شامل منابع بايگاني شده در مدارس است.پرسشنامه‌ها،مصاحبه‌ها، يادداشتهاي مشاهده و پيوند‌نامه، نوارهاي ويدئويي ، عكسها، ژورنالها ويادداشتها و روايتها يعني داستانهاي گفته شده بوسيله معلمان . اين فرض (تز)كوششي است براي يك همكاري اوليه براي دانش تربيتي از طريق مطالعه پيشرفت آموزشي وحرفه‌اي خود در سوالات اقدام پژوهشي: چگونه آنچه را كه انجام مي‌دهيم بهبود ببخشيم؟

اين مطالعه شامل تجزيه و تحليل روابط آموزشي خود در كلاس، گفتگوي آموزشي(تربيتي) و مطابقت ديگر معلمان و ديگر دانشجويان .....آن همچنيين نظرات ديگران رادر زمينه‌هاي وسيعتر دانش و از جوامع لهجه‌اي (گوش) معلمان حرفه‌اي مستقر دردانشگاه   BaTh  و در مدرسه‌اي wootton Bassett و جاهاي ديگر مربوطمي‌كند.

تحليل من از كوشش به عمل آمده نسبت به افكار سن و عملي كردنشان مي‌دهدكه بر بيان چگونه مي‌تواننند در مدرسه با هم كار كنند.

شكلي از دانش حرفه‌اي كهرسم مي‌شود در Thomism ديگر تظاهرات خردمندي لهجه‌اي همكاري در دانش حرفه‌اي كه رسممي‌شود در رابطه با اقدام پژوهي همكاري در دانش تربيتي ساخته مي‌شود در رابطه بااقدام پژوهي آموزشي و دانش حرفه‌اي مورد اول با طبيعت دانش حرفه‌اي در آموزشسروكار دارد و چگونه اقدام پژوهي مي‌تواند تشكيل دهد. صورتي از دانش حرفه‌اي را كهمن در حال حاضر نبودن آن را مي‌بينم. دوم

سروكار دارد با اينكه چگونه با ادعاي فرديرا براي دانستن پيشرفت آموزش آنها نشان دهيم. اين همكاري شامل تحليلي از episto molog لهجه‌اي اقدام پژوهي در مدرسه Grand Erie Distric قسمتي از كار ما در بوحودآوردن فرهنگ پرسشي بازتاب و تحقيقي در Grand Erie است. سهيم شدن تحقيق ما وسيله‌اي است براي رسيدن بهمسئوليت عمومي. آن از اين website سرچشمه مي‌گيرد و خود ما آن را بيان مي‌كنيم كهادعاي خودمان را ابراز كنيم و فرصتهايي براي ديگران بدهيم كه دانشمان را ارزيابيكنيم.

علتي كه اقدام پژوهي وسيله‌اي براي بهبود ياد دادن به دانش‌آموزان وحرفه‌اي كرن معلم به نظر نمي‌آيد اين است كه پايگاه مستند ناچيز است از طريق صدايمعلمانمان و مديران، ما در نظر داريم كه پايهدانش يادگيري و ياددهي را افزايش دهيم. ما اميدواريم كه كار دكتر جكوايت‌هد در دانشگاه Bath را بشناسيم براي راهنمايي و الهام هم براي مولفان و هزارانمعلم كه او (دكتر) تأثير داشته است. در سهيم شدن با دانش باور نكردن آنها بيشترتحقيقات در اين Living Gdueation دكتر جك پيوسته است.

ما شما را به همكاري در ساخت يك پايگاه مستند اقدام پژوهي به منظوربهبود يادگيري دانش‌آموزان دعوت مي‌كنيم.يك نظريه تربيتي معاصر براي اقدام پژوهيچيست؟
در يك تئوري تربيتي معاصر براي اقدام پژوهي، افراد گزارش يا توضيحاتي براييادگيري خودشان در سوالاتي از قبيل چگونه آنچه را انجام مي‌دهيم را بهبود مي‌بخشم. دريافتي كه آنها در حل جستجو هستند ارزشهاي خود را در اعمال خود بگنجانند تئوريمعاصر تربيتي به محققان پزشك اعتبار داده شده است براي درجه دكترا بوسيله دانشگاههاكه شامل دانشگاه Bath مي‌شود.

نمونه اقدام پژوهي در رابطه با ارزشيابي تو صيفي

  بررسي علل ضعف تعدادي از دانش آموزان پايه اول ابتدايي در درس رياضي

توصيف وضعيت موجود :

تجربه ي طولاني تدريس من و سايرهمکاران در مقطع ابتدايي نشانگر آن است که هر ساله تعدادي از دانش آموزان نه تنها به اهداف کلي درس رياضي دست نمي يابند بلکه در يادگيري بيشتر مباحث درس رياضي نيز با مشکل روبرو هستند .کلاس 31 نفره دبستان شاهد دختران گنبد که من در آن مشغول به تدريس مي باشم نيز ازاين قاعده مستثني نبوده ودانش آموزان اين کلاس نيزدر يادگيري مفاهيم رياضي مشکل دارند.به گفته ي مدير مدرسه که داراي سابقه مديريت ومعاونت 10 ساله دراين آموزشگاه مي باشدديگر دانش آموزان سال هاي گذشته و دوره هاي بالاترکه عمدتا“ از بستگان همين دانش آموزان بوده اند نيز از نظر يادگيري رياضي دچار مشکل بوده و هستند . به همين جهت تصميم گرفتم در صورت امکان راه حلي براي رفع مشکل بيابم .

گردآوري اطلاعات (شواهد 1) :

مساله عدم علاقه مندي دانش آموزان به درس رياضي را با جمعي از همکاران با سابقه در ميان گذاشته و با هم به بحث و گفتگو پرداختيم .همه ي همکاران با علاقه ي بسيار در بحث شرکت کردند و نظرات مفيدي ارايه نمودند. با يکي از اساتيد صاحب نظر شهرمان نيز موضوع را در ميان گذاشتم ايشان مشتاقانه مطالب نوشته شده را مطالعه و نظر خود را بيان نمودند .با مراجعه به کتاب ها و نشريات گوناگون هم به مطالب جالب و قابل توجه در اين

 

 

زمينه دست يافتم پس از گفتگو هاي بسيار در زمينه ي علل ضعف و مشکلات يادگيري تعدادي از دانش آموزان در درس رياضي مطالب جمع آوري شده مورد تجزيه و تحليل قرار گرفت مشکلاتي که در اين باره وجود داشت ،نظير روش تدريس معلم ،تفاوت هاي فردي دانش آموزان ،مسائل کمک آموزشي ،محيط فيزيکي کلاس و ... فهرست گرديد .

خلاصه يافته هاي اوليه :

- معلمين ما معمولا در کلاس درس متکلم وحده هستند و درس رياضي که مخصوصا در پايه اول بايد با روش هاي گوناگون تشريحي،تشبيهي،استفاده از مثال ،تجربه و مشاهده هاي عيني ،استفاده از مدل و کاوشگري و…) تدريس شود به روش زباني و قاعده گويي محدود شده است .

-معلم آن طور که بايد آموزش لازم را نديده به طور مثال با اصول يادگيري آشنا نيست که بتواند از آن در امر تدريس بهره گيرد .

-وسايل کمک آموزشي که نقش مهمي در ارائه مفهوم رياضي دارند به حد کافي در اختيار معلم و دانش آموز نيست .

-تراکم بيش از حد جمعيت در کلاس

-عدم ارتباط رياضي در پايه هاي مختلف

-نقش خود دانش آموز در گيرايي مفاهيم از نظر رشد جسمي و هوش


نکاتي چند در باره آموزش رياضي :

در حين مطالعه و جمع آوري اطلاعات در پي مطالبي بودم که مرا در امر تدريس و رفع مشکلات يادگيري کودکان راهنما باشد که به نظريه اسکينر در کتاب نظريه هاي يادگيري برخوردم او معتقد است يادگيري در صورتي به بهترين وجه انجام مي گيردکه 

الف ) اطلاعاتي که قرار است آموخته شوند در گام هاي کوچک ارائه گردد.

ب ) به يادگيرندگان درباره ي يادگيريشان بازخورد فوري داده شود. يعني بلافاصله پس از يک تجربه يادگيري به آنان گفته شود که اطلاعات مورد نظر را درست يادگرفته اند يا از آن لحاظ اشکالاتي دارند.

ج) يادگيرندگان بتوانند با سرعت متناسب خود ياد بگيرند.

او با تجربه ي دست اول متوجه شد که اين اصل در کلاس هاي درس به کار برده نمي شوند . او در رابطه با ديداري که از يکي از کلاس هاي درس دخترش در سال 1935 به عمل آورد چنين اظهار نظر کرد :«در 11 نوامبر من به عنوان پدري که از کلاس درس فرزندش ديدار مي کند در صندلي آخر يک کلاس درس رياضي نشسته بودم .ناگهان وضعيت کاملا مبهم به نظر رسيد درآن جا بيست موجود فوق العاده با ارزش وجود داشتند معلم کلاس تقريبا بر خلاف تمامي آنچه که ما درباره يادگيري مي دانيم عمل کرد .قابل ذکر است که معمول ترين روش يادگيري روش سخنراني است و در اين روش هر سه اصل بالا زير پا گذاشته مي شود .در زمان حال و در بعضي از مدارس فعلي ما نيز غالبا از کودکان مدارس ابتدايي خواسته مي شود به جاي يادگيري مفاهيم رياضي از طريق بررسي ماهيت اعداد و نيز تفهيم مفاهيم به کمک معلم مجموعه هاي تازه ،لغات و اعمال رياضي جديد را به ذهن بسپارند .در امر تدريس هر مفهوم درس رياضي سير تفکر دانش آموز را نيز بايد مدنظر قرار داد که مراحل آن به شرح زير مي باشد:

آمادگي : در اين مرحله از تدريس معلم مي کوشد اولا“ رغبت دانش آموزان را نسبت به موضوع درس برانگيزد ،ثانيا هدف درس را روشن نمايد ،ثالثا معلومات فبلي دانش آموزان را بررسي کرده و مطالب جديد را بر پايه معلومات قبلي او تدريس کند .

عرضه :معلم درس تازه را عرضه مي کند و به اصطلاح موضوع جديد را با توجه به هدف هايي که پيش بيني کرده است به دانش آموزان تدريس مي کند .

مقايسه : ارتباط بين معلومات قبلي و درس برقرار و مقايسه به عمل مي آيد و در اين مقايسه است که به اصول کلي دست پيدا مي کنند در تدريس رياضيات معلم در اين مرحله به قاعده دست پيدا مي کند و تعاريف را به دست مي آورد .

تعميم : نتايج به دست آمده در مرحله سوم که در رياضي قاعده گفته مي شود در مواقع مقتضي و همانند ،تعميم داده مي شود .کاربرد و تطبيق: مانند حل مسائل رياضي بعد از يادگرفتن قاعده روابط رياضي. در اين جا لازم است به اين موضوع نيز توجه داشته باشيم که روش هاي شهودي و فعال ، از جمله روش هاي جديد تدريس رياضيات ابتدايي هستند که در چند سال اخير بر اثر تحولات به وجود آمده در علم و هم چنين پيشرفت هاي روان شناسي و تعليم و تربيت به وجود آمده و در کشورهاي پيشرفته جهان در زمينه تدريس رياضيات مورد استفاده قرار گرفته اند. طرفداران روش شهودي عقيده دارند سهم عمده يادگيري به خصوص در مورد انسان از طريق بينش انجام مي گيرد . در اين روش وسايل کمک آموزشي نقش مهمي در تدريس پيدا مي کنند و معلم مراحل درس را طوري تنظيم و ارايه مي کند که دانش آموزان با مشاهده مراحل به هم پيوسته کار آموزش پي به حل مسئله مي برند که منجر به يادگيري مفاهيم درس مي شود .در روش فعال دانش آموزان با تلاش خود و با راهنمايي معلم به اهداف آموزشي نايل مي گردند .

راه هاي پيشنهادي براي تدريس رياضي :

دانش آموز بايد در کسب معلومات رياضي خويش سهيم باشد .تا بتواند از آن معلومات در مواقع لازم بهره برداري کند . معلم بايد قبل از تدريس يک مفهوم جديد معلومات قبلي دانش آموز را محک زده و تدريس مطالب جديد را بر پايه معلومات قبلي او استوار نمايد .قبل از تدريس هدف درس را براي دانش آموزان روشن نمايد تا بچه ها با بينش و بصيرت به يادگيري مفاهيم رياضي بپردازند با ايجاد انگيزه قوي رغبت دانش آموزان را نسبت به موضوع درس برانگيزد .يادگيري از آسان به مشکل صورت بگيرد .چون کودکان در اين مقطع در مرحله ي رشد تفکر عملي هستند براي يادگيري يک مفهوم لازم است که از اشيا و وسايل عيني بيشتري استفاده کنند .در کلاس بايد موقعيت هاي مختلف براي کودکان فراهم شود تا آن ها بتوانند اشيا را دستکاري کنند ،بازي قسمت اصلي کار است .

چگونگي اجراي راه هاي جديد :

به منظور اجراي دقيق راه حل هاي به دست آمده و رفع مشکل يادگيري اين کودکان ابتدا سعي نمودم در امر يادگيري هر مفهوم مستقيما آنان را با موضوع يادگيري درگير نمايم و متوجه شدم براي يادگيري بيشتر مفاهيم رياضي ، اين کودکان احتياج به انجام يک سري فعاليت هاي ذهني ساده تر در رابطه با آن مفهوم دارند، که اين فعاليت ها بهتر است در کلاس هاي آمادگي ( قبل از دبستان ) به صورت عملي و به وسيله کودکان انجام شود .به طور مثال طرحي را در رابطه با آموزش مفاهيم تفريق- در سطح آمادگي در کلاس- براي اين کودکان در نظر گرفتم که با انجام اين فعاليت دانش آموزان ضعيف در حل مسائل تفريق با مفهوم کاهشي آن که در پايه اول کاربرد دارد مشکل جدي نداشته باشندچراکه مفاهيم ديگر آن به شکل ساده در اثر يادگيري ديگر مفاهيم تفريق است که در کلاس هاي بالاتر مورد استفاده قرار مي گيرد .

گردآوري اطلاعات ( شواهد2 ) :

گرچه با طرح هايي که کم و بيش در کلاس درس به ابتکار خود يا با استفاده از نظرات ارائه شده توسط همکاران يا با بهره بردن از مطالعه کتاب هاي گوناگون اجرا نمودم پيشرفت قابل ملاحظه اي در روند يادگيري کودکان ضعيف ايجاد شداما همچنان لازم بود مقايسه اي بين دو گروه در قالب ارزشيابي از دانش آموزاني که به نظر من از ابتدا مشکل بودن مفاهيم رياضي را درک مي کردند و دانش آموزاني که ضعيف قلمداد مي شدند و احتياج به تمرين خاص داشتند انجام گيرد و در اين مقايسه مشاهده نمودم که به نسبت زيادي موفق به افزايش درجه تمرکز حواس اين دانش آموزان بر روي يک مطلب شده ام - موضوعي که اساس يادگيري در تمام دروس به خصوص در درس رياضي مي باشد . به طور نمونه در يک آزمون قبل از به کارگيري طرح ، ميانگين نمرات دانش آموزان بدون مشکل 20 و ميانگين نمرات دانش آموزان ضعيف 11 بود . و بعد از به کارگيري طرح ميانگين نمرات اين دانش آموزان به 17 ارتقا يافته بود .


نتايج :

- دانش آموزان به درس رياضي علاقه مند شده و درزنگ رياضي فعاليت چشمگيري ازخود نشان مي دادند. .

- زمينه اي براي بحث و هم فکري بين همکاران به وجود آورد

- يادگيري عميق تر و پايدارتر صورت مي گرفت

- والدين از پيشرفت فرزندانشان ابراز رضايت مي کردند

- ميانگين نمرات رياضي دانش اموزان در حد قابل ملاحظه افزايش يافت .


نتيجه گيري :

اقدام پژوهی در باره وضعیتی است که در آن قرار داریم . یعنی : این جا و اکنون . بنابراین لازم است پژوهشگر برای مشخص کردن مسأله مورد نظر خود که به دنبال بهبود و اصلاح آن است وضعیت فعلی را به روشنی توصیف کند تا تصویر روشنی از آن چه در محیط کار و مسأله آفرین وی می گذرد ،در اختیار بگذارد . در این مرحله پژوهنده ،برای نمونه معلم پژوهنده ،تلاش می کند وضعیت کلاس یا مدرسه ی خود را که مسأله یا وضع نا مطلوب یا نامعین در آن احساس شده است توصیف کند : مدرسه در کجا قرار دارد؟ دخترانه است یا پسرانه و یا مختلط ؟ چند دانش آموز دارد ؟یک نوبته است یا دو نوبته ؟ در چه کلاسی پژوهش صورت می گیرد ؟ در چه درسی ؟در باره کدام دانش آموزان ؟ یا دربـاره چه کسانی ؟ (والدین ،معلمان دیگر ،مدیر ،کارکنان اداره و.... )پس از شرح بستر و محیط مورد نظر ،مسأله خود را مطرح می کند . این مسأله در حقیقت موضوعی است که پژوهنده احساس می کند یا حدس می زند اگر تغییری در آن به وجود آید ،وضع مورد نظر بهتر می شود . پس می پذیریم که مسأله ی مورد نظر واقعیتی موقتی است و ممکن است پس از پژوهش معلوم شود که مسأله اصلی یا واقعی نبوده است یا برعکس ،مشخص شود که حدس اولیه ی ما درست بوده است و آنچه مطرح کرده ایم واقعیت داشته و مسأله ی اصلی نیز بوده است .

 


منابع  و مراجع :

1 - معلم به عنوان محقق نقشها و انتظارات. كتابشناسي تفسير شده2 - تحقيق روي تدريس و تحقيق علم محقق تربيتي
3 - معلمان بعنوان محققان ديدگاهها نظرات و حدسياست
نشريه سالانه انجمن تحقيقآموزش آمريكا بوستون AM 4 - اقدام پژوهي براي پيشرفت تكليفمدرسه نيويورك -كالج - معلمان دانشگاه كلمبيا

 

+ نوشته شده توسط صادقی در یکشنبه شانزدهم بهمن 1390 و ساعت 23:17 |

چكيده:

            ارزشيابي، در حال حاضر در ايران با دو محدوديت مواجه است. نخست اينكه صرفاً در قلمرو آموزش مطرح بوده و در ديگر عرصه‌هاي زندگي اجتماعي چندان مطرح   نشده است. دو م آنكه بسيار تحت تأثير پژوهش و محدوديت‌هاي الزامي ناشي از آن قرار دارد. در برخي از كشورهاي پيشرفته لااقل از 20 سال گذشته تاكنون، ارزشيابان بطور  جدي  ارزشيابي را به قلمروهايي بالاتر از دو محدوده فوق سوق داده‌اند. اتخاذ رويكردهاي نوين در ارزشيابي  (NEW   APPROACHES  IN  EVALUATION)  منجر به نظريه پردازي‌هاي جديد و ارائه الگوهاي روزآمدي براي ارزشيابي از جمله الگوي ارزشيابي توانمندساز (EMPOWERMENT  EVALUATION  MODEL)  شده است. در اين مقاله ضمن بيان خلاصه‌اي از نظريه‌هاي نوين ارزشيابي به معرفي الگوي ارزشيابي توانمندساز  پرداخته و به يك كاربرد اين الگو در ساماندهي آموزشهاي كشورمان  اشاره مي‌نمائيم.

 

مقدمه

الگوي ارزشيابي توانمند ساز، بيانگر رويكرد جديدي در تكميل ارزشيابي هاي سنتي است. نظريات گوبا ولينگلن سيطره ارزشيابي هاي سنتي را مورد تهاجم قرار داده و بيش از يك دهه موضوع جدال نظري صاحبنظران ارزشيابي بوده است. آندرسون (ANDERSON) در كتاب " بنيادهاي تحقيق آموزشي" اين مباحثات را در پاسخ به برخي محدوديت هاي ارزشيابي هاي سنتي قلمداد نموده و آنرا موجب شكوفا شدن عرصه ارزشيابي و خط مشي گذاري مي داند. (ANDERSON, 1999).

توجه به گروههاي ذينفع و بكارگيري روش هاي كمي و كيفي به صورت توامان در ارزشيابي، نقاط قوت الگوي ارزشيابي توانمند ساز مي باشند. در ارزشيابي توانمند ساز، گروههاي ذينفع در شكل گيري سوالات و روش هاي ارزشيابي مشاركت داشته و از نتايج آن بدون واسطه استفاده مي نمايند. فهم عميق برنامه ها و تاثيرات برنامه ريزي شده و نشده آنها در زمره اهداف استفاده از الگوي ارزشيابي توانمند ساز است.

 

 

 

نظريه گوبا و لينكلن (GUBA  &   LINCOLN  THEORY)

گوبا و لينكلن در سال 1989 نتايج تحقيقات خود را در كتابي تحت عنوان نسل چهارم ارزشيابي  ( Fourth  Generation Evaluatin) منتشر ساخته اند . نتايج پژوهشهاي اين دو ارزشياب   را شايد بتوان به زلزله اي در ارزشيابي تشبيه كرد. جارگون باسترز(Jargon Busters)  چكيده‌اي از كتاب نسل چهارم ارزشيابي تهيه كرده است كه نظريه گوبا و لينكلن را با استفاده  از اين چكيده در ادامه بيان كرده ايم. اصطلاح نسل چهارم ارزشيابي اين سئوال را به ذهن مي آورد كه نسلهاي اول تا سوم ارزشيابي از نظر گوبا و لينكلن كدامند و از چه ويژگيهائي برخور دارند؟ در جملاتي كوتاه به بيان اين مهم مي پردازيم.

 نسل اول ارزشيابي (اندازه گيري )

نسل اول ارزشيابي را در يك كلمه مي توان اندازه گيري     ( Measurment) ناميد . هدف اصلي مدرسه، ياددادن شناخت هاي بي غلط بوده است. بچه ها اين واقعيات را به نحو ماهرانه‌اي  بوسيله آزمونهاي حافظه به ما بر مي‌گردانند . نقش ارزشياب در اين نسل از ارزشيابي، فني بوده است . از وي انتظار مي رفته است كه دانش و توانائي استفاده از طيف وسيعي از ابزارهاي  اندازه گيري روانسنجي را كه از اواسط دهه 1940 در دسترس بوده را داشته باشد .

نسل دوم ارزشيابي (توصيف)

نسل دوم ارزشيابي را مي توان در اصطلاح «توصيف» (   description) خلاصه كرد . نسل اول دانش آموزان را به عنوان هدفِ ارزشيابي هدف، گرفته بود . اما چنين هدفي اطلاعات مفيدي درباره برنامه مدرسه بدست نمي دهد . اين وضعيت زيبنده مقتضيات ايالات متحده آمريكا در دهه 1930 بود و بنابراين نسل دوم ارزشيابي متولد شد .

در حول وحوش اين زمان رالف تايلر(  Ralph Tyler) در حال ارتقاء بخشيدنِ آزمونهايي براي اندازه گيري اينكه تا چه حد دانش آموزان چيزهايي كه معلمان آنها از آنها انتظار دارند ياد بگيرند را ياد گرفته‌اند يا نگرفته‌اند، بود. به چنين پيامدهاي يادگيريِ دلخواهي، بر چسب اهداف زده شد. تايلر وظيفه تعديل كردن رويه هايي براي پالايش برنامه آموزشي جديد به  نحوي كه براي زمان خود طراحي شده باشند واطمينان از خوب كاركردنشان وجود داشته باشد را برعهده گرفت . او گستره‌اي كه برنامه هاي جديد به اهدافشان دسترسي پيدا كرده اند را اندازه گيري كرد و بنابراين قادر شد تا نقاط قوت و ضعف در طراحي برنامه درسي را مورد توجه قرار دهد.

بنابراين نقش ارزشياب، توصيف الگوهاي قوت و ضعف در تعيين اهداف و كاربرد آن در برنامه درسي مفروض شده است.

نسل سوم ارزشيابي (قضاوت)

سومين نسل ارزشيابي را گوبا و لينكلن «قضاوت»     ( Judgement) ناميده اند.آمريكائي ها ضرب المثلي دارند كه مي گويد «چيزي را كه ارزش انجام دادن ندارد،نبايد خوب انجام داد» 

( Something not Worth doing is  not Worth doing Well)  سئوال كليدي كه بعد از دهه 1950 در آمريكا مطرح شد اما نه خيلي زياد، اين بود كه آيا به اهداف رسيده ايم و دقيق تر اينكه آيا اهداف ارزشمندند؟

اين نسل سومي كه قضاوتهايي در مورد ارزشمند بودن، ناميده شد؛ در بردارنده مدلهاي متفاوتي براي دست يافتن به ارزشها در خلال دهه هاي 60 و 70، آينده اي حياتي دربرداشت. بنابراين ارزشياب به مثابه يك قاضي عمل مي كرد .

گوبا و لينكلن سه نقيصه مهم براي سه نسل اول تا سوم ارزشيابي بيان كرده اند كه عبارتند از:

I - گرايش به مديريت گرائي

مديري كه ارزشياب رابه استخدام در آورده گرايش به ايستادن بيرون ازدايره ارزشيابي را دارد. كيفيتهاي مديريت او نبايد زير سئوال كشيده شود . ارتباط مدير و ارزشياب نابرابر و غير منصفانه است و در خصوص تصميم‌گيري در مورد اينكه چگونه سئوالات بايد پرسيده شود و جوابها چگونه جمع آوري و تفسير شود و چه كسي نتايج را ببيند؛ ديگر ذي نفعان نماينده نداشته و ممكن است از حقوق خود محروم شوند .

II - شكست در سازكاري با ارزش تكثر گرايي

وقتي كه ارزشيابي نوعي ارزش گذاري در نظر گرفته شود ، سئوالي وجود دارد و آن اينكه ارزشهاي چه كساني ؟ ادعاي عاري از ارزش بودن در شيوه تحقيق علمي ، قابل دفاع   نبوده و به عنوان موردي از ارزش تكثر گرايي در جوامع و در بين فرهنگها به عنوان يك   موضوع حياتي كه بايد در ارزشيابي مورد توجه قرار گيرد ، وجود دارد . هيچكدام از رهيافتهاي سه نسل اول ارزشيابي در كمترين مقدار هم با ارزشهاي متفاوت سازگاري ندارند .

IIV - فراتر رفتن از تعهد به انگاره تحقيق علمي

هر سه مدل اوليه ارزشيابي ظاهرا انگاره علمي را به عنوان راهنماي كار روش شناختي    خود به كار مي برند. اما چنين شدت وابستگي به روش هاي علمي نتايج ناخوشايندي را بدنبال   داشته است كه عبارتند از :‌

 

الف ـ هرز رفتن زمينه

بر آورد آن چيزي كه مورد ارزشيابي قرار مي گيرد در داخل زمينه ويژه بزرگتر آن نيست . اين وضعيت منجر به تعميم در سئوالات و نتايج و دگرديسي و تقليل وابستگي زمينه اي و قابليت كاربرد يافته ها مي شود .

ب ـ وابستگي شديد به سنجه هاي كمي

چنين شيوه هائي عملا منجر به آن مي شود كه فكر كنيم آنچه نمي تواند قابل سنجش باشد واقعيت هم ندارد .

ج ـ تحميل واقعيت

علم ادعا مي كند كه با ما درباره چيزهائي كه واقعا هستند گفتگو مي كند و مشخصه آن  مديريت گرائي و تعهد به انگاره علمي است و اين منجر به قفل شدنِ تفكر در شيوه تجربه گرايانه و عاريه دادن حمايت هاي غير مشروع از وضع موجود است .

دـ واقعيت علمي قابل مذاكره نيست

اگر علم واقعيات را درباره چيزها فاش كند پس هر تفسير جايگزين ديگري بايد اشتباه باشد .

هـ ـ ارزشياب داراي مسئوليت اخلاقي نيست

با توجه به رعايت اصل عاري از ارزش بودن، ارزشياب براي نتيجه گيري هايش هيچگونه مسئوليت اخلاقي ندارد اگر كه يافته ها واقعيات علمي باشد .

 


ادامه مطلب
+ نوشته شده توسط صادقی در سه شنبه هفتم تیر 1390 و ساعت 17:55 |

ارزشیابی اسنادی

چكيده

اين مقاله استفاده از پوشه‌ها را به عنوان وسيله‌اي براي ارزشيابي دانش‌آموزان دبستان مورد بررسي قرار مي‌دهد. فوايد و زيان‌هاي ارزشيابي پوشه‌اي مورد بحث قرار مي‌گيرد و درباره عوامل، دستورالعمل‌ها و شرايط لازم براي اجراي فرايند ارزشيابي پوشه‌اي صحبت مي‌شود. پيشنهادهايي نيز براي ساختن پوشه‌ها به عنوان مؤلفه اصلي در يك فرايند ارزيابي جامع داده شده‌است.

 

مقدمه

امروزه مربيان مدارس ابتدايي هرچه بيشتر و بيشتر از آزمون‌هاي استاندارد به عنوان وسيله‌ي ارزيابي خسته و ناراضي شده‌اند. اين عدم رضايت باعث شده‌است كه به سوي تغيير ديدگاه‌مان نسبت به فرايند خواندن پيش رويم و به ناسازگاري بين آنچه تدريس مي‌شود و آنچه دانش‌آموز مي‌آموزد بيشتر توجه كنيم[1]. آزمون‌هاي استاندارد معمولاً قابليت روخواني دانش‌آموز را نشان نمي‌دهد و تنها موارد محدودي از مهارت‌هاي او را آشكار مي‌سازد[2]. همچنين فشار پاسخگويي معلمان را تشويق مي‌كند تا بر روش‌هايي تمركز كنند كه دانش‌آموزان را براي اين آزمون‌ها آماده نمايند[3]. در اين روش‌هاي مقدماتي (آموزش امتحان‌ها يا آموزش براي امتحان‌ها) معمولاً مهم نيست كه دانش‌آموزان چگونه ياد مي‌گيرند و دانش‌آموزان نيز قادر نيستند به طور مؤثر دانش و مهارت‌هايشان را نشان دهند. تغيير نگاه ما نسبت به فرايند يادگيري و تغييرات اساسي در روش‌هاي نوين آموزشي، مي‌طلبد كه ارزشيابي‌ها بيشتر دانش‌آموزمحور شوند. Marx(2001) بيان مي‌كند كه مدارس آينده مجبورند به نحوي رفتار كنند كه تمام دانش‌آموزان از جمعيت‌هاي مدرسه‌اي گوناگون به صورت آكادميك و قانونمند رشد داده شوند. اساساً روش فعلي نمره دادن يا تعيين سطح دانش‌آموزان ديگر كارامد نيست. علاوه براين، در اين روش مدارس مسئول پاسخ‌گويي نتايج دانش‌آموزان هستند. Blackbown, Hamby, Hanshow(1997) بيان مي‌كنند كه ارزشيابي‌هاي دانش‌آموز‌محور و صحيح اساس پيشرفت كيفي در ساختار آموزشي هستند. Marx(2001) از اين موضوع حمايت مي‌كند و ارزشيابي پوشه‌اي را به عنوان روشي سودمند در ارزشيابي دانش‌آموز محور پيشنهاد مي‌كند. ارزشيابي پوشه‌اي اين قابليت را دارد كه كار پيچيده ارزيابي دانش‌آموزان را ارتقا دهد و به همان خوبي تمايل مثيت زيادي را به سوي آموزش ايجاد كند. امروزه بسياري از مربيان حرفه‌اي پوشه‌ها را ،به عنوان يك ابزار ارزيابي پيوسته،  يك انتخاب مؤثر براي ارتقاء روشها مي‌دانند[4]. براساس نظرMitchell(1992) پوشه‌ها در حال تبديل به شناخته‌ترين شكل ارزشيابي براي كودكستان تا دبيرستان هستند. اساساً پوشه‌ها از ديگر شكل‌هاي ارزشيابي از اين جهت متمايز است كه باعث مي‌شوند فرايند يادگيري خود را در طول زمان نشان دهد[5]. پوشه‌ها يك ارزشيابي مداوم و پويا هستند كه به تفكر محرك دانش‌آموزان كمك مي‌كنند. استفاده از ارزشيابي پوشه‌اي به دانش‌آموزان اجازه مي‌دهد تا تواناييهاي‌شان را بازتاب دهند، ارزيابي كنند و اهداف يادگيري آينده را با انتخاب گزينه‌هاي مناسب از فعاليت‌هايشان در زمينه‌هاي مختلف تعيين كنند[6]. چنين ارزيابي‌هاي صحيحي به والدين، معلمان، مديران، دانش‌آموزان و ديگر مسئولين اجازه مي‌دهند كه با محصولاتي كه مستقيماً قابل مشاهده و شواهد قابل فهم كه توسط دانش‌آموز ارائه شده است سروكار داشته باشند.

يك پوشه بايد چيزي بيش از يك مجموعه نتايج امتحانات، تحقيق‌ها، تكليف‌ها، نمودارهاي پيشرفت يا فعاليت‌هاي دانش‌آموز باشد. پوشه بايد شاهدي اصولي و سازمان‌يافته باشد به نحوي كه توسط دانش‌آموز و معلم براي اندازه‌گيري رشد دانش، مهارت‌ها و علايق دانش‌آموز مورد استفاده قرار گيرد[7]. اهداف و محتويات پوشه‌ها بايد ترجيحاً توسط معلم و دانش‌آموزان تعيين شود نه توسط هيئت مديره و افراد در رأس سازمان[8]. در اصل، پوشه‌ها نه تنها بايد استانداردهاي معلم را بازتاب دهد بلكه بايد علاقه‌مندي‌هاي دانش‌آموز و روش‌هاي يادگيري فردي را نيز نشان دهد.

Yancey(1992) از اين تفكر حمايت مي‌كند كه پوشه‌ها بايد توسط معلمان و دانش‌آموزان طراحي شود. اين نويسنده همچنين بيان مي‌كند كه پوشه بايد متناوب و مروري باشد كه هركسي كه آن را مطالعه مي‌كند از فرايند يادگيري و آموزش دانش‌آموز آگاه شود. محتويات پوشه بايد آنچيزي باشد كه معلم مي‌خواهد.

به دليل اينكه ارزشيابي پوشه‌اي يك مفهوم نسبتاً جديد است بيشتر به صورت ذهني و كيفي مورد مطالعه قرار گرفته است[9]. اين روش بايد بيشتر مورد تحقيق قرار گيرد تا مطمئن شويم ارزيابي پوشه‌اي با نتايج تحقيقات جديد درباره يادگيري انسان و تمرين‌هاي مغزمحور سازگار است.

مسئولين مدرسه نيز بايد هم حمايت اخلاقي و هم حمايت مالي براي ابتكاراتي مانند همين ارزشيابي پوشه‌اي داشته باشند. اين بسيار مهم است كه مسئولين بر اهميت تغيير در فرايند ارزشيابي متقاعد گردندو مديران نيز به انجام اين تغييرات پايه‌اي كمك كنند[10].

براساس Batzle(1992) مسئولين مي‌توانند با اعتماد به معلمان و فراهم آوردن محيط مناسب براي آن‌ها به اجراي اين روش توسط معلمان بسيار كمك كنند. رهبري ارزشيابي پوشه‌اي نياز به مهارت‌هاي ضروري براي خلق و برقراري شرايط لازم دارد تا تغييرات موفق شوند و كاركنان نيز پيشرفت نمايند[11].

درابتدا فلسفه اجراي اين روش بايد مشخص شود. در مرحله دوم بحث و گفتگويي در هيئت امنا يا مسئولين مدرسه بايد انجام شود. معلمان و بازخورد آن‌ها يك مسئله حياتي در اين نوع ارزشيابي است. به منظور مؤثر بودن اين روش نقش والدين بسيار پررنگ است. علاوه براين، بايد در جلسه‌اي دليل و هدف اين روش و همچنين نيازمندي‌هاي فرزندشان توضيح داده‌شود. در انتها ارزشيابي به موازات و همراه اهداف و دستورالعمل‌ها پيش رود.

 

راهنمايي‌هايي براي مديران مدارس و مسئولين

1.      به خاطر داشته باشيد كه ارزش دانش‌آموز توسط نمره اندازه‌گيري نمي‌شود.

2.      مدير بايد حامي معلم باشد و با فراهم كردن محيطي تربيتي و حمايتي مناسب به معلم امكان دهد تا كاري را كه بر عهده گرفته به خوبي انجام دهد.

3.      مديران بايد فرصت‌هاي آموزشي مناسبي را در قالب كارگاه‌ها، تمرين‌ها، استفاده از كاركنان زبده و كارا، تحقيقات و... دراختيار معلمان قرار دهند تا آگاهي لازم درباره اين تغييرات را بدست آورند.

4.      مديران مي‌توانند بسيار حامي و مشوق باشند. آن‌ها مي‌توانند با برگزاري يك سري جلسات كه والدين و دانش‌آموزان نيز شركت دارند توصيه‌هاي لازم را به آن‌ها بدهند.

5.      مدير بايد از هرآنچه در اين ارزشيابي رخ مي‌دهد آگاه باشد. اگرچه وقت‌گير است اما زماني را صرف خواندن وقايع و شرح‌هايي كه معلمان نوشته‌اند كنيد تا برداشتي كامل از فرايند داشته باشيد. اين مي‌تواند كمك بسيار بزرگي در ديد شما نسبت به پيشرفت دانش‌آموز داشته باشد.

6.      والدين و هيئت امنا را مطلع نگه داريد. در ابتداي هر سال بوسيله‌ي نامه‌اي اطلاعات لازم را درباره‌ي اين روش ارزشيابي جديد به آن‌ها بدهيد.

 

يك عنصر حياتي در ارزشيابي پوشه‌اي نگه‌داري پيشينه است. نگه‌داري پيشينه در ارزشيابي پوشه‌اي انتخاب نمونه‌هاي مناسب براي پوشه‌ها است. اين نمونه‌ها شامل يادداشت‌هاي مشاوره، چك‌ليست‌ها، شرح وقايع و نمونه‌كارهاي دانش‌آموزان است. بيشتر اين موارد براي ارائه به والدين و مسئولين است. معلم به دليل اينكه اطلاع بسياري از پيشرفت هر دانش‌آموز دارد بايد كار انتخاب موارد داخل پوشه‌ها را بر عهده داشته باشد.

چون مسئولين مدرسه و مديران به اندازه معلم‌ها با دانش‌آموزان آشنا نيستند محتويات داخل پوشه‌ها بايد بسيار فشرده باشد. اين به مدير اجازه مي‌دهد تا بدون انجام آزمايش مستقيم از دانش‌آموزان از چگونگي وضعيت تحصيلي آن‌ها اطلاع يابد.

هر معلم مي‌تواند يك چك‌ليست بر روي هر پوشه قرار دهد كه محتويات آن را نشان دهد. اين چك ليست‌ها مي‌تواند جاي كارنامه را در روش قديم بگيرد و كار دانش‌آموز را در يك صفحه بازتاب دهد. درصورتيكه اطلاعات بيشتري لازم باشد مي‌تواند در داخل پوشه يافت شود. با توجه به نقش مهم مدير در ارزشيابي پوشه‌اي، معلم بايد حجم عظيم اطلاعات دانش‌آموزان را به صورت فشرده و سازماندهي شده درآورد.

 

مشكلات و راه‌حل‌ها

در مصاحبه‌هايي كه با مديران و معلمان مجري اين طرح انجام شده برخي مشكلات خود را نشان داده است. معلمين و مديران مورد مصاحبه همگي از اطلاعات كافي در مورد اين روش ارزشيابي برخوردار بودند اما درك از آن متفاوت بود. مشكلاتي كه بيشتر خود را نشان داده بود در زير آمده است.

عامل زمان يك مشكل اصلي بود كه هم معلمين و هم مديران به آن اشاره مي‌كردند. معلم‌ها مجبورند وقت زيادي در اين روش صرف نگهداري پيشينه و سامان دادن به پوشه‌ها كنند. هرچند در روش قديمي نيز همين وقت صرف مرتب كردن نمرات دانش‌اموزان مي‌شد.

نگراني مديران اين بود كه با اين حجم وسيع از اطلاعات در هر پوشه چگ.نه مي‌توانند بيرون‌ده اين روش را به صورت آكادميك انجام دهند كه اين مشكل با چگ‌ليست‌ها مرتفع مي‌گردد.

مشكل ديگري كه ابراز شده بود حمايت والدين و هيئت امنا يا مؤسسه از اين روش بود. بيشتر والدين به دريافت كارنامه در انتهاي هر دوره‌ي تحصيلي عادت كرده‌بودند. اگر والدين درمورد اين روش آموزش داده نشوند، پذيرش چنين تغييري براي آن‌ها بسيار مشكل است.

در صحبتي كه با معلمان اين طرح انجام شده است از جلسه‌هاي منظم به عنوان يك قسمت اساسي در ارزشيابي پوشه‌اي ذكر شده است. والدين در ابتداي سال تحصيلي بايد از اين روش آگاه شوند. پس حداقل يكبار در ماه والدين بايد دعوت شوند تا پوشه فرزندانشان را با معلم بررسي كنند. بنابر گفته معلمان، به محض اينكه والدين با اين مسئله كاملاً آشنا مي‌شدندآن را مي‌پذيرفتند و همكاري خوبي مي‌كردند. به عبارت ديگر از اين رو كه والدين در اين فرايند ارزشيابي بسيار مهمند بايد به عنوان يكي از اجزا درگير با آن‌ها برخورد كرد.

يكي ديگر از مشكلات تعيين استانداردها و معيارها براي پوشه‌هاست. پيشنهاد مي‌شود كه هر معلم با توجه به جلسات و نظراتي كه از قبل براي برنامه درسي تعيين شده و همچنين ايده‌ها و هدف‌هاي هر درس اين موارد را تعيين كند.

يك نگراني ديگر فقدان دانش و تمرينات لازم براي انجام ارزشيابي پوشه‌اي بود. به منظور موفق و مؤثر بودن اين ارزشيابي معلمان بايد از جنبه‌هاي مختلفي آموزش داده شوند و از انجام اين روش بدون آگاهي و كيفيت لازم خودداري كنند. علاوه بر اينكه معلم‌ها در محدوده‌ي تخصصي و مورد علاقه‌شان آموزش مي‌بينند بايد مهارت‌هاي لازم براي اجراي آن را نيز كسب كنند. بعد از اينكه معلمان آماده شدند و طرح‌ها نيز آماده گشت، جلسات پياپي و متعددي نيز براي كاركنان بايد گذاشته شود. اگر حمايت كادر اداري نباشد، اين روش عليرغم كيفيت بالاي آموزش معلمان محكوم به شكست است. فقدان حمايت رؤسا و سازمان‌هاي زيربط باعث بوجود آمدن اين احساس مي‌شود كه مدرسه و سيستم راهبري آن تنها بر روي اهداف فرعي و تبليغاتي تمركز دارد تا اهداف اساسي!

مقوله‌ي نهايي نيز به نحوه‌ي استفاده از ارزشيابي پوشه‌اي برمي‌گردد كه شامل مقايسه با وضعيت فعلي و نقش امتحانات سنتي است(بخصوص امتحانات نهايي يا سراسري). اين آزمون‌ها معمولاً براي يك دسته خاص از بچه‌ها نامطلوب است(مثلاً آنهايي كه پيش‌زمينه كمتري دارند يا از فقر رنج مي‌برند.). ترس از افتادن باعث گرفتن امتحانات مكرر از دانش‌آموزان مي‌شود. اگر نتيجه چنين امتحاناتي باعث پيشرفت اساسي و سيستماتيك شود و يا باعث اصلاح پيوسته‌ي فرايند آموزش گردد قابل توجيه هستند. هرچند چنين ارزشيابي‌هايي بيشتر خروجي را در نظر دارند و آنچه بيش از هر چيز مهم است بازده مدرسه است. اگر دانش‌آموزان در چنين امتحاناتي به خوبي ظاهر نشوند باعث مي‌شود كه مدت تحصيل آن‌ها طولاني‌تر گردد و يا عواقب ناخوشايندي براي مدير و معلم داشته باشد. همچنين در اين روش فشار مالي و رواني زيادي روي والدين وارد مي‌شود.

ارزشيابي پوشه‌اي يك گزينه بهتر نسبت به امتحانات سنتي است. اين روش به دانش‌آموزان اجازه مي‌دهد تا پيشرفت‌ها و قابليت‌هاي خود را به شكلي كمتر سخت‌گيرانه و قابل انعطاف‌پذير نسبت به روش سنتي نشان دهند. همچنين در اين روش دانش‌آموز مي‌تواند قابليت‌هاي ويژه خود را در زمينه‌هاي مورد علاقه‌اش بيشتر آشكار سازد.

به دليل جديد بودن اين روش هنوز به خوبي مورد آزمايش قرار نگرفته است. پژوهش‌هاي بيشتري نياز است تا اعتبار و درجه اطمينان اين روش تعيين شود. موضوعاتي كه براي پژوهش‌هاي آينده مي‌توانند مورد استفاده قرار گيرند عبارتند از: چه چيزي از اين روش انتظار داريم؟ آيا اين روش براي تحصيلات آكادميك نيز مفيد است؟ چه تفاوت‌هايي بين انتظارات ما و والدين وجود دارد؟ آيا اين روش مي‌تواند علاقه دانش‌آموزان را به يادگيري افزايش دهد؟ رشد دانش‌آموزان چگونه مي‌تواند اندازه‌گيري شود؟

تحقيقات درباره‌ي ارزشيابي پوشه‌اي هنوز در ابتداي راه است. پژوهشي وسيع، جاري و جامع يك عامل بسيار مهم در پيشرفت اين روش است زيرا اگر بخواهيم روش سنتي را كنار بگذاريم بايد پشتوانه و مستنداتي قوي و جامع داشته باشيم.

نتيجه‌گيري

با درنظر گرفتن مشكلاتي كه روش سنتي ارزشيابي در فرايند يادگيري و ارزيابي دانش‌آموزان ايجاد كرده است به كارگيري روشي جديد امري منطقي و حتي ضروري به نظر مي‌رسد. ارزشيابي پوشه‌اي به عنوان يك روش كارامد كه ارزيابي دانش‌آموز را در طي يك زمان طولاني انجام مي‌دهد مي‌تواند جايگزين روش سنتي نمره‌دادن شود. هرچند اجراي آن نياز به آمادگي و بدست آوردن اطلاعات كافي دارد.



[1] (Cskiszentmihalyi, 1990, Gardner, 1983, 1984; Kotulak, 1996; Sheridan & Worf, 1991, Smith, 1998; Whang & Waters, 200,

[2] Farr,1992,

[3] Elmore, 1991.

[4] Johns & VanLeirsburg, 1993,

[5] Wolf, 1991,

[6] Tierney, 1992,

[7] Varvus, 1990,

[8] Gomez, Grave,& Block, 1991,

[9] Jasmine, 1992.

[10] Gullo, 1994,

[11] Lashaway, 1997,

+ نوشته شده توسط صادقی در یکشنبه پانزدهم خرداد 1390 و ساعت 20:52 |

1-      کدام یک از روش های سنجش زیر، فرآیندی است؟

الف)پایانی         ب)تکوینی(ارزشیابی مستمر) *         ج)آزمون های استاندارد ملی          د)آزمون های نهایی

 

2-      انجام قوانین راهنمایی و رانندگی در مدرسه، نمونه ای از آزمون ... است.

الف)نمونه کار *            ب)شناسایی            ج)شبیه سازی شده              د)فعالیت های کلاسی

 

3-      کدام یک از موقعیت های زیر بیانگر استفاده از سنجش تکوینی (ارزشیابی مستمر) است؟

الف) تدوین و ارائه یک آزمون گزیده پاسخ، تحليل و استنباط نتايج

ب) تدوین و ارائه یک آزمون ساخته پاسخ

ج) تدوین و ارائه یک آزمون ترکیبی گزیده پاسخ و ساخته پاسخ

د) بررسی فعالیت ها، و ارائه بازخورد.*

 

4-      به جمع آوری اطلاعات توسط ابزارها و روش های مختلف به منظور تصمیم گیری چه می گویند؟

الف)ارزشیابی              ب)ارزیابی              ج)اندازه گیری                 د)سنجش*

 

5-      فهرست ملاک ها و ویژگیهای یک فعالیت و درجه بندی به صورت بلی- خیر از مشخصات کدام ابزار سنجش است؟

الف)پرسشنامه             ب)چک لیست (فهرست وارسی) *          ج)واقعه نگاری             د)مقیاس درجه بندی نگاره ای

 

6-      در کدام روش از یادگیرنده خواسته می شود تا اعمالی را انجام دهد که معرف عملکرد واقعی مورد سنجش است؟

الف) آزمون شناسایی      ب) نمونه کار*                 ج) پوشه کار                د) فهرست وارسی

 

7-      بررسی فعالیت های دانش آموز که مجموعه ای هدفمند از فعالیت های مختلف فراگیران شامل آثار نوشتاری، تهیه فیلم و نوار، گزارش و ... است. جزو کدام نوع ارزشیابی است؟

الف)فعالیت های کلاسی                                  ب) سنجش پرونده ای( پوشه کار)  *          

ج) سنجش عملکردی                                      د) سنجش مشاهده ای

8-      طراحی یک مدار برقی یا نوشتن یک داستان کوتاه جزء کدام نوع آزمون های عملکردی است؟

الف) آزمون کتبی عملکردی                                  ب) آزمون شناسایی*     

ج) نمونه کار                                                   د) انجام عملکرد در موقعیت شبیه سازی شده

9-      برای سنجش فرآیندهای ذهنی سطح بالا مانند نقد کردن، تحلیل و تفکر واگرا کدام شیوه سنجش مناسب تر است؟

الف) امتحان شفاهی         ب) آزمون گزیده پاسخ         ج) سئوال تشریحی *       د) سئوال کامل کردنی

10-   ابزار مشاهده ای که در آن سه معیار در حد انتظار، نزدیک به هدف و احتیاج به تلاش بیشتر بکار می رود، کدام گزینه است؟

الف)چک لیست        ب)فهرست وارسی             ج)واقعه نگاری            د)مقیاس درجه بندی رفتار*

 

11-   اگر سوال شود در شکل های زیر، شکلی که با سایر اشکال تفاوت دارد، دورش خط بکشید، از چه نوع بازخوردی استفاده شده است؟

الف)قضاوتی                  ب)رهنمودی*                  ج)اشاره ای                 د)راهبردی

12-    به نظرات ارایه شده در حین مدیریت کلاس درباره ی دانش آموزان چه می گویند؟


الف) واکنش

ب) توصیف

ج) گزارش

د) بازخورد*


 

+ نوشته شده توسط صادقی در جمعه بیستم اسفند 1389 و ساعت 9:0 |

دانشجوی محترم:

این آزمون  شامل 33 پرسش از نوع چهار گزینه ای و 2 پرسش تشریحی است. پاسخ های خود را تنها بر روی پاسخ نامه درج کنید. از گذاردن  هر گونه علامت بر روی برگه آزمون خودداری کنید.

 

1) جمله زیر به کدام نوع سنجش اشاره می کند؟

الف) با آموزش و یادگیری خوب استانداردها رشد پیدا می کنند. این گونه سنجش کمتر محرومیت مدنی به همراه خواهد داشت؟


الف) سنجش تکوینی

ب) سنجش جامع

ج) سنجش های هنجاری

د) سنجش پایانی


 

2) در چه صورت سنجش مناسبی در کلاس انجام می شود؟

الف) پرسش های آن چهار گزینه ای و مطابق با اصول علمی طراحی شده باشد.

ب) در صورتی که دانش آموز در عمل قادر به استفاده از اطلاعات جمع آوری شده توسط چرخه سنجش باشد.

ج) از سنجش پایانی و سنجش آغازین استفاده شود.

د) از آزمون های کتبی تعداد لازم در کلاس اجرا شود.

 

3)  کدام جمله درست است؟

الف) درصد قبولی شاخص مناسبی از موفقیت مدارس ، با در نظر گرفتن کیفیت و محتوای یک آموزش درست محسوب می شود.

ب درصد قبولی شاخص مناسبی از رشد و پیشرفت نیست.

ج) درصد قبولی شاخص مناسبی از پیشرفت کیفی است.

د) در صورت استفاده از آزمون های متعدد درصد قبولی شاخص مناسبی از پیشرفت محسوب می شود.

 

4) کدام یک از شیوه های سنجش زیر نیاز به زمان بیشتری دارد؟


الف) آغازین

ب) تشخیصی

ج) تکوینی

د) پایانی


 

5) کدام یک از متخصصان زیر اعتقاد دارد" آزمون کلاسی یک نوع سازندگی اجتماعی است"


الف) بلک

ب) ترنس و پریور

ج) ثرندایک

د) کرونباخ


 

6) در نظرگرفتن تقاضای جامعه و موسسات و سازمان های موجود و نیازهای آنان در رسیدن به پبشرفت های سریع نمونه ای از سنجش  . . . . است.


الف) تکوینی

ب) نسبی

ج) تراکمی

د) سازنده


 

7) سنجش آنچه که دانش آموزان می داند و دارد عمل می کند و آموخته هایش در حال شکل گیری است نوعی سنجش  . . . است.


الف) تکوینی

ب) نسبی

ج) تراکمی

د) مستمر


8) نتیجه کدام سنجش مانند تابلو اعلانات در امتداد جاده موفقیت تحصیلی می باشد.


الف) تکوینی

ب) سازنده

ج) پایانی

د) تشخیصی


 

9) هدف کدام سنجش عمل بر اساس نتایج است؟


الف) جامع

ب) سازنده

ج) نسبی

د) هنجار مرجع


 

10) کدام یک از سنجش های زیر سنجش بالینی محسوب می شود؟


الف) تکوینی

ب) تشخیصی

ج) پایانی

د) ملاک – مرجع


 

11) کدام نوع سنجش ، زمانی مورد استفاده قرار می گیرد که بهبود و پیشرفت کار در مقایسه با عملکرد پیشین مورد قضاوت قرار می گیرد؟


الف) آغازین

ب) تشخیصی

ج) سازنده

د) نسبی


 

12) کدام گزینه بر بازنمایی تجسمی روابط معنادار میان مفاهیم تأکید دارد؟


الف)چارت

ب) نقشه مفهومی

ج) نمودار

د) نیمرخ روانی


 

13) آزمون های ملی GCESE از کدام نوع آزمون های زیر محسوب می شوند؟


الف) آغازین

ب) تکوینی

ج) تراکمی

د) نسبی


 

14) در مرحله انتقال و واگذاری کدام یک از اطلاعات زیر باید برای معلم بعدی انتقال یابد؟


الف) نگرش نسبت به کار

ب) توانایی کار با گروه

ج) انضباط فردی و قانونمندی

د) همه موارد فوق


 

15) به مجموعه چیزهایی که می دانیم و قادر به انجام آن هستیم و دوست داریم چه می گویند؟


الف) یادگیری

ب) علایق

ج) نگرش

د) نیاز


 

16) تفاوت اساسی دو روش آموزشی  کنترل و راهنمایی عبارتست از:


الف) ارتباط میان معلم و دانش آموز

ب) رسانه ها

ج) محتوای آموزشی

د) نیازهای فراگیران


 

 

17) در کدام روش معلم برای  یادگیری که به  عهده دانش آموزان است، پاداش و تنبیه در نظر می گیرد؟


الف) راهنمایی

ب) کنترل

ج) روش های گروه شناختی

د) روش های مبتنی بر نظریات ران شناسی شناختی اجتماعی


 

18) در کدام روش آموزشی زیر تمام فرصت ها توسط افراد تأمین می شود؟


الف) کنترل

ب) راهنمایی

ج) رفتاری

د) سخنرانی


 

19) در کدام روش علامت های تیک یا ضربدر به معنای پاداش و تنبیه است؟

الف) کنترل

ب) راهنمایی

ج) روش های گروه شناختی

د) روش های مبتنی بر نظریات روان شناسی شناختی اجتماعی

 

20) در کدام روش علامت های تیک یا ضربدر به معنای بازخورد محسوب می شوند ؟


 الف) کنترل

ب) راهنمایی

ج) روش های مبتنی بر نظریات رفتاری

د) روش های مبتنی بر نظریات اسکینر


 

21) در کدم روش آموزشی منبع کنترل بیرونی است؟

الف) کنترل

ب) راهنمایی

ج) روش های گروه شناختی

د) روش های مبتنی بر نظریات ران شناسی شناختی اجتماعی

 

22)  در کدم روش آموزشی منبع کنترل درونی نیست؟

الف) کنترل

ب) راهنمایی

ج) روش های گروه شناختی

د) روش های مبتنی بر نظریات ران شناسی شناختی اجتماعی

 

23) برای پرورش تفکر خلاق کدام روش مطلوب تر است؟


الف) روش های مبتنی بر نظریات رفتاری

ب) روش های گروه شناختی مانند راهنمایی

ج) روش های آموزشی کنترلی

د) روش آموزشی نقشه مفهومی


 

24) در شیوه کنترل بیشتر چه نوع سنجشی بکار می رود؟


الف)نسبی

ب) تکوینی

ج) سازنده

د) پایانی


25) کدام مهارت زیر برای توانایی پیش بینی نتایج به دانش آموزان کمک می کند؟


الف) تصمیم گیری

ب) خودارزیابی

ج) خودآگاهی

د) همدلی


 

26) در روش راهنمایی شده . . . مورد استفاده قرار می گیرد؟


الف) تنبیه

ب) پاداش

ج) کنترل بیرونی

د) بازخورد


 

27) در روش کنترل . . . مورد استفاده قرار می گیرد.


الف)پسخوراند

ب) پاداش

ج) کنترل بیرونی

د) بازخورد


 

28) واکنش معلم به رفتارهای مختلف فراگیران را . . . گویند.


الف) پاداش

ب) بازخورد

ج) راهنمایی

د) توجه


 

29) علی در شکل زیر ، شکلی که با سایر اشکال تفاوت دارد، دورش خط بکش . چه نوع بازخوردی است؟


الف) رهنمودی

ب) قضاوتی

ج) اشاره ای

د) تشویقی


 

30) امروز 20 کلمه را درست نوشته ای که نسبت به هفته گذشته پیشرفت قابل توجهی داشتی. چه نوع بازخورد است؟


الف) رهنمودی

ب) قضاوتی

ج) اشاره ای

د) تشویقی


 

31) آفرین ، خیلی خوبه. اشاره به کدام نوع از بازخورد های زیر دارد؟


الف) رهنمودی

ب) قضاوتی

ج) اشاره ای

د) تشویقی


 

32) فرآیند جمع آوری اطلاعات ، تجزیه و تحلیل این اطلاعات و استفاده از اطلاعات برای اطلاع رسانی به گروه خاصی از یادگیرندگان پیام، اشاره به چه نوع سنجش است؟


الف) نسبی

ب) تکوینی

ج) تراکمی

د) تشخیصی


 

33) فرآیند زیر نشان دهنده چه نوع سنجشی است؟

                                      جمع آوری اطلاعات                    ←       تحلیل            ←     گزارش اطلاعات


 الف) نسبی

ب) تکوینی

ج) تراکمی

د) تشخیصی


+ نوشته شده توسط صادقی در جمعه سیزدهم اسفند 1389 و ساعت 7:23 |

+ نوشته شده توسط صادقی در سه شنبه دهم اسفند 1389 و ساعت 21:25 |
+ نوشته شده توسط صادقی در سه شنبه دهم اسفند 1389 و ساعت 21:19 |
+ نوشته شده توسط صادقی در سه شنبه دهم اسفند 1389 و ساعت 21:10 |
+ نوشته شده توسط صادقی در سه شنبه دهم اسفند 1389 و ساعت 21:8 |
+ نوشته شده توسط صادقی در یکشنبه هشتم اسفند 1389 و ساعت 20:31 |
+ نوشته شده توسط صادقی در یکشنبه هشتم اسفند 1389 و ساعت 20:29 |
+ نوشته شده توسط صادقی در یکشنبه هشتم اسفند 1389 و ساعت 20:24 |
+ نوشته شده توسط صادقی در یکشنبه هشتم اسفند 1389 و ساعت 19:31 |
 
+ نوشته شده توسط صادقی در یکشنبه هشتم اسفند 1389 و ساعت 19:25 |
 
+ نوشته شده توسط صادقی در یکشنبه هشتم اسفند 1389 و ساعت 19:20 |
 
+ نوشته شده توسط صادقی در یکشنبه هشتم اسفند 1389 و ساعت 19:19 |
 
+ نوشته شده توسط صادقی در یکشنبه هشتم اسفند 1389 و ساعت 19:18 |
 
+ نوشته شده توسط صادقی در یکشنبه هشتم اسفند 1389 و ساعت 19:17 |
 
+ نوشته شده توسط صادقی در یکشنبه هشتم اسفند 1389 و ساعت 19:10 |
+ نوشته شده توسط صادقی در یکشنبه هشتم اسفند 1389 و ساعت 19:7 |

+ نوشته شده توسط صادقی در یکشنبه هشتم اسفند 1389 و ساعت 19:0 |
+ نوشته شده توسط صادقی در یکشنبه هشتم اسفند 1389 و ساعت 18:56 |

 نمونه طرح درس

شماره طرح درس: 1 مدت اجرا: 50 دقيقه

پايه تحصيلي: اول راهنمايي محل اجرا: مدرسه راهنمايي

موضوع درس: آيا مي‌دانيد ايران در كجا واقع شده‌است؟ تعداد دانش‌آموزان: 30 نفر

تاريخ اجرا: /7/83 مجري: خانم

هدف كلي: آشنايي با موقعيت ايران در جهان

 

هدف ورودي (رفتار ورودي): سؤال از پيش دانسته‌هاي دانش‌آموزان

 

هدف‌هاي جزئي: دانش‌آموزان فرا مي‌گيرند:

تعريف: قاره را

تعريف: اقيانوس را

موقعيت ايران نسبت به خط استوا

موقعيت ايران نسبت به نصف‌النهار مبدأ

موقعيت و وسعت قاره‌ي آسيا را

شناخت موقعيت ايران در جهان و آسيا

آگاهي از موقعيت ايران نسبت به خطوط فرضي استوا و نصف‌النهار مبدأ

اطلاعاتي در مورد وسعت و ميزان جمعيت ايران

وسعت و ميزان جمعيت ايران نسبت به كشورهاي همسايه

 

هدف‌هاي رفتاري: دانش‌آموزان پس از پايان درس بايد بتوانند:

قاره‌ها و اقيانوس‌هاي جهان را نام ببرند و روي نقشه نشان دهند.

موقعيت جغرافيايي ايران را روي يك كره‌ي جغرافيايي تعيين كنند.

وسعت و ميزان جمعيت ايران را بيان كنند.

با استفاده از نقشه‌ي جهان‌نما وسعت ايران را با كشورهاي همسايه و كشورهاي ديگر مقايسه كند.

خطوط فرضي استوا و نصف‌النهار مبدأ را روي نقشه و كره‌ي جغرفيايي نشان دهد.

موقعيت ايران را در قاره‌ي آسيا روي نقشه نشان دهد.

اقيانوس‌هاي اطراف قاره‌ي آسيا را روي نقشه نشان دهد.

قاره‌هاي مختلف را روي نقشه از نظر وسعت با هم مقايسه كند.

 

محتوي: صفحات 2 و 3 از كتاب جغرافياي اول راهنمايي

 

شيوه‌ (روش تدريس): روش فعال «ياران در يادگيري» يا «دريافت مفهوم»

 

رسانه: تخته‌سياه، گچ، نقشه، كره‌ي جغرافيايي

 

 

 

 

 

جدول زمان‌بندي

فعاليت دانش‌آموز

فعاليت معلم

 

5 دقيقه

دانش‌آموزان به‌صورت گروهي در جاي خود نشسته و وسايل خود را آماده مي‌كنند.

«روش ياران در يادگيري»

پس از انجام حضور و غياب و ارائه‌ي توضيحي مختصر درباره‌ي روش كار، بچه‌ها به‌صورت گروهي در مجاي خود نشسته و پس از نوشتن عنوان درس بر روي تابلو و گرفتن زمان، كار را در كلاس آغاز مي‌كنيم.

 

5 دقيقه

  قاره‌هاي جهان: آسيا، آفريقا، اروپا، آمريكاي شمالي و جنوبي، اقيانوسيه و استراليا.

  بزرگ‌ترين قاره‌ي آسيا است.

ارزشيابي تشخيصي:

قاره‌هاي جهان كدامند؟

بزرگ‌ترين قاره‌ي جهان كدام است؟

 

30 دقيقه

  با استفاده از نقشه و كره‌ي جغرافيايي قاره‌ها و اقيانوس‌هاي روي زمني را پيدا مي‌كند.

  اقيانوس‌ها و قاره‌ها را از نظر وستعت با هم مقايسه مي‌كند.

  نام قاره‌ها و اقيانوس‌ها را به ذهن مي‌سپارد.

  خط استوا و نصف‌النهار مبدأ را روي كره و نقشه پيدا مي‌كند.

  نقشه‌ي ايران را در قاره‌ي آسيا پيدا مي‌كند.

  موقعيت ايران در در جنوب‌غربي آسيا مشاهده مي‌كند.

  ايران را از نظر وسعت با كشورهاي همسايه و كشورهاي ديگر جهان مقايسه مي‌كند.

  درس را براي هم توضيح مي‌دهند.

  فعاليت‌هاي صفحه‌ي 3 را جواب داده و هر كدام از گروه‌ها سعي مي‌كنند كه در مدت كوتاه‌تري فعاليت خود را انجام دهند.

تعيين نقطه‌ي شروع و ارائه‌ي مطلب:

از بچه‌ها مي‌خواهيم كه به‌صورت گروهي نشسته و هر فرد و گروه صفحه‌ي 2 را مطالعه نموده و فعاليت‌هاي صفحه‌ي 3 را جواب داده و سپس اگر اشكالي در حل فعاليت‌ها داشتند با توضيح براي يكديگر به رفع آن بپردازند.

با توجه به اينكه مطالبي در مورد قاره‌ي آسيا و اقيانوس‌هاي اطراف و كشور ايران در سال‌هاي گذشته در كتاب‌هاي درسي بيان شده بود دانش‌آموزان كمتر دچار مشكل شده و مي‌توانند فعاليت‌هاي صفحه‌ي 3 را با بحث گروهي انجام دهند و اگر اشكالي داشتند به‌صورت گروهي و در زمان مشخص رفع كنند. پس از اتمام زمان تعيين شده سؤالاتي از هر يك از اعضاي گروه‌ها مي‌پرسيم تا براي بچه‌ها توضيح دهند.

پس از توضيحات دانش‌آموزان، خود معلم مروري بر كل درس مي‌كنند و براي تفهيم بيشتر مطالب به دانش‌آموزان از نقشه و كره‌ي جغرافيايي استفاده مي‌كند و همچنين از خود دانش‌آوزان استفاده مي‌شود و براي اينكه به هدف خود برسد از يكي از گروه‌ها مي‌خواهد كه بيايد و خلاصه‌اي از درس را براي ديگران بازگو كند.

 

جدول زمان‌بندي

فعاليت دانش‌آموز

فعاليت معلم

 

3 دقيقه

دقت

جمع‌بندي:

بزرگ‌ترين قاره‌ي جهان، قاره‌ي آسيا است و ايران در جنوب غربي آن قرار دارد. ايران نسبت به خط استوا در نيم‌كره‌ي شمالي و نسبت به نصف‌النهار مبدأ در نيم‌كره‌ي شرقي زمين واقع شده است.

 

5 دقيقه

دانش‌آموزان به سؤالات داده شده پاسخ داده و اگر 85 درصد از دانش‌آموزان به سؤالات پاسخ صحيح دهند معلم به هدف آموزشي درس رسيده است.

ارزشيابي پاياني:

از كليه‌ي دانش‌آموزان سؤالات زير به‌صورت امتحان روي برگه مي‌گيريم.

وسيع‌ترين قاره‌ي جهان كدام است؟

ايران در كدام قاره و كدام جهت آن قاره واقع شده است؟

خط استوا و نصف‌النهار مبدأ را روي شكل نشان دهيد.

 

2 دقيقه

دانش‌آموزان يادداشت مي‌كنند.

تعيين تكليف:

مطالعه‌ي دروس داده شده.

با توجه به نقشه‌ي صفحه‌ي 2 (به‌ روش كتاب باز)

موقعيت آسيا، ايران و اقيانوس‌هاي اطراف آسيا را روي نقشه مشخص كنيد.

 

جدول زمان‌بندي

فعاليت دانش‌آموز

فعاليت معلم

 

5 دقيقه

دانش‌آموزان به‌صورت گروهي در جاي خود نشسته و وسايل خود را آماده مي‌كنند.

«روش دريافت مفهوم»:

پس از انجام حضور و غياب و ارائه‌ي توضيحاتي مختصر درباره‌ي روش كار، بچه‌ها به‌صورت گروهي در جاي خود نشسته و پس از نوشتن عنوان درس بر روي تابلو و گرفتن زمان، كار در كلاس آغاز مي‌شود.

 

5 دقيقه

قاره‌هاي جهان: آسيا، آفريقا، اروپا، آمريكاي شمالي و جنوبي، اقيانوسيه و استراليا

بزرگ‌ترين قاره‌هاي جهان
آسيا است.

... .

ارزشيابي تشخيصي:

قاره‌هاي جهان كدامند؟

بزرگ‌ترين قاره‌ي جهان كدام است؟

 

جدول زمان‌بندي

فعاليت دانش‌آموز

فعاليت معلم

 

 

دانش‌آموزان با توجه و دقت آماده‌ي پاسخ‌گويي مي‌شوند.

 

 

 

 

دانش‌آموزان فقط با دقت مشاهده مي‌كنند ولي در اين مرحله در اين مرحله پاسخي نمي‌دهند.

 

دانش‌آموزاني كه مطلب را حدس زده‌اند دست مي‌گيرند.

به ترتيبي كه در جدول بيان نموده‌ايم دانش‌آموزان پاسخ مي‌دهند.

تعيين نقطه‌ي شروع و ارائه‌ي مطلب:

بچه‌ها من چيزي در ذهن دارم به مطالبي كه بيان مي‌كنم دقت كنيد و حدس بزنيد كه آن چيست؟

من مطالب مورد نظرم را در دو ستون آري و خير مطرح مي‌كنم اگر در ستوي آراي بيايد مثالي از آن چيزي است كه در ذهن من است و اگر در ستون خير ارائه گردد مربوط به آن نيست. بچه‌ها شما خوب دقت كنيد و پس از حدس آن، صبر كنيد هر وقت از شما خواسته شد، دست بگيريد و پاسخ دهيد.

مرحله‌ي اول:

خير

آري

كشور

اقيانوس

-

اقيانوس اطلس

(نزديك)

-

-

قاره

-

خوب تا اينجا چند نفر حدس زدند، لطفاً دست بگيريد. معلم يكي يكي تعداد فراگيراني را كه دست گرفته‌اند را مي‌شمارد اگر تعداد آنها نسبت به كل دانش‌آموزان قابل ملاحظه باشد مرحله‌ي دوم را شروع مي‌كند وگرنه بايد باز هم با ارائه‌ي مثال‌هاي ديگري مرحله‌ي اول را ادامه دهد.

خير

آري

-

-

عبور نصف‌النهار مبدأ

نزديك به اقيانوس هند

نزديك به اقيانوس آرام

-

مرحله‌ي دوم:

جدولي مانند جدول بالا پاي تخته با دو ستون آري و خير رسم مي‌كنيم و سپس مثال‌هاي خود را يكي يكي بيان مي‌كنيم تا دانش‌آموزان تعيين كنند كه جاي هر كدام از جواب‌هايشان در كدام ستون است.

مراحل اجرا (شرح چگونگي ارائه‌ي محتوي)

جدول زمان‌بندي

فعاليت دانش‌آموز

فعاليت معلم

 

30 دقيقه

  خط استوا از آنجا عبور مي‌كند؟ آري

  بيشترين وسعت را دارد؟ آري

  ايران در اين قاره واقع شده است؟ آري

  قاره‌ي آسيا نيست؟

مرحله‌ي سوم:

از خود دانش‌آموزان مي‌خواهيم تا خود مثال‌هايي ارائه دهند و مكان آن در جدول آري و خير را تعيين كنند.

خير

آري

-

-

-

-

عبور خط استوا

وسعت خيلي زياد

ايران

آسيا

در اين مرحله دانش‌آموزان حدس زدند كه مفهوم مورد نظر ما قاره‌ي آسيا است. بنابراين از ادامه‌ي جدول صرف‌نظر مي‌كنيم و توضيحاتي در مورد قاره‌ي آسيا و موقعيت ايران در اين قاره را روي نقشه براي دانش‌آموزان نشان مي‌دهيم و وسعت آسيا را با ساير قاره‌ها روي نقشه و كره مقايسه مي‌كنيم.

 

3 دقيقه

دقت

جمع‌بندي:

بزرگ‌ترين قاره‌ي جهان، قاره‌ي آسيا است و ايران در جنوب‌غربي آن قرار دارد. ايران نسبت به خط استوا در نيمكره‌ي شمالي و نسبت به نصف‌النهار مبدأ در نيمكره‌ي شرقي زمين واقع شده است. اقيانوس‌هاي اطراف آن عبارتند از: منجمد شمالي در شمال، آرام در شرق، هند در جنوب و ... .

 

5 دقيقه

دانش‌آموزان به سؤالات داده شده پاسخ داده و اگر 85 ذدرصد از دانش‌آموزان به سؤالات پاسخ صحيح دهند معلم به هدف آموزشي درسي رسيده است.

ارزشيابي پاياني:

از كليه‌ي دانش‌آموزان سؤالات زير به‌صورت امتحان روي برگه مي‌گيريم:

  وسيع‌ترين قاره‌ي جهان كدام است؟

  ايران در كدام قاره و كدام جهت آن قاره واقع شده است؟

  اقيانوس‌هاي اطراف قاره‌ي آسيا را با ذكر جهت بنويسيد.

  خط استوا و نصف‌النهار مبدأ را روي شكل نشان دهيد.

 

2 دقيقه

دانش‌آموزان يادداشت مي‌كنند.

تعيين تكليف:

  مطالعه‌ي دروس داده شده.

  با توجه به نقشه‌ي صفحه‌ي 2 «به روش كتاب باز» موقعيت آسيا، ايران و اقيانوس‌هاي اطراف آسيا را روي نقشه مشخص كنيد.

 

 

+ نوشته شده توسط صادقی در شنبه هفتم اسفند 1389 و ساعت 19:5 |

مشخصات کلی

طرح درس:                                 کلاس :                      مدت:                               نام معلم: موضوع:                     دوره:          شماره طرح درس:                                             تاریخ:

هدفهای کلی جزئی و رفتاری(تحلیل آموزشی)

دانش آموز در پایان این درس باید بتواند:

 

 

 

 

روش ها                                                         رویکردها:                     تئوری ها:

حیطه های یادگیری

شناختی دانستنیها

 

روانی حرکتی مهارتها

 

عاطفی نگرش ها

 

 

وسایل

 

زمان

قبل از شروع درس

 

 

 

آماده سازی

رئوس مطالب

 

 

فعالیتهای مربوط به روشها

 

 

ارایه درس جدید

رئوس مطالب

 

 

فعالیتهای مربوط به روشها

 

 

تکمیلی

رئوس مطالب

 

 

فعالیتهای مربوط به روشها

 

 

ارزشیابی

ورودی

 

 

تشخیص

 

 

مرحله ای

 

 

پایانی

 

 

+ نوشته شده توسط صادقی در شنبه هفتم اسفند 1389 و ساعت 16:18 |

طرح درس نمونه

عنوان کتاب : ادبیات فارسی (2)

موضوع درس: جلوه ها ی هنر دراصفهان

اهداف کلی :

الف- آشنایی با نمونه از آثارهنری ایران

ب- آشنایی با تفکر معماران اسلامی

اهداف جزیی :

الف- دانش آموزان با اصفهان به عنوان یکی از قطب های هنر معماری ایران آشنا شود .

ب- دانش آموزان با اصفهان ونمونه ای از بناهای تاریخی آن آشنا شود .

ج- دانش آموزان به اهمیت اسلامی درایران پی ببرد .

د- دانش آموزان با نمونه ای از کتاب صفیر سیمرغ آشنا شود .

ه- دانش آموزان با معنی لغات واصطلاحات تازه ی درس جدید آشنا شود

و- دانش آموزان با دکتر محمد علی اسلامی ندوشن ونمونه ای از آثاراو آشنا شو د .

اهداف رفتاری :

پس از پایان آموزش ، از دانش آموزان انتظار می رود با توجه به محتوای کتاب ادبیات 2 و مطالب مطرح شده در کلاس در س بتواند :

الف- دانش آموزان ارتباط اصفهان  را باهنر اسلامی توضیح دهد                                           ( در ک فهم )

ب- چند نمونه ا ز بناهای اصفهان را نام ببرید                                                                    (دانش )

ج- دانش آموزان خود را به جای هنر اسلامی قرارهد و احساسش رابیان کند .                        ( ترکیب )

د – دانش آموزان بتواند نگرش خود را نسبت به هنر اسلامی بیان کند                                   ( ارزشیابی وارزش گذاری )

ه- هنر اسلامی را تو ضیح دهد وفرق آن راباسایر هنر هابیان کند .                                      ( درک وفهم )

و- انواع نثر راتوضیح دهد .                                                                                              ( درک وفهم )

ز- نثر کتاب صفیر سیمرغ را تحلیل کند                                                                           (تجزیه وتحلیل )

ح : لغات واصلاحات جدید در س را بیان کند                                                                      ( دانش)

ط- درباره دکتر محمد علی اسلامی ندوشن توضیح دهد .                                                 ( درک و فهم )

ی- دانش آموزان خود را به جا ی دکتر محمد اسلامی ندوشن قرار دهدو هنر اسلامی را توصیف کند            ( ترکیب )

رفتارورودی :

الف – دانش آموزان هنر را بشناسد .

ب- دانش آموزان نیاز روحی نمازگزار را به یک مکان معنوی بداند

ج- دانش آموزان درمورد عوامل عروج روحی اطلاعاتی داشته باشد .

د- دانش آموزان با مسائل گوناگون فرهنگی وهنری و پیوستگی آن ها با ادبیات آشنایی داشته باشد

ه-دانش آموزان با ارزش های دینی ،ملی ، فرهنگی و هنری ایران آشنا باشد

و- دانش آموزان با تفکرات و آثار دکتر اسلامی ندوشن آشنا با شد

ز- دانش آموزان عوامل گیرایی هنر ها ی اسلامی را بداند .

ارزشیابی تشخیصی :

الف – دانش آموزان چند مکان مذهبی را د ر اصفهان نا م ببرد

ب- دانش آموزان چند هنر اسلامی را می تواند درمساجد نام ببرد

ج- آیا دانش آموزان می تواند فرهنگ  اسلامی را توضیح دهد ؟

د- عروجی روحی چیست؟

ه- آیا نیازهای روحی و جسمی را می تواند توضیح دهد ؟

و- دانش آموزان چه اطلاعاتی درمورد نثر فارسی دارد؟

ز- دانش آموزان چندنفر از نویسندگان معاصر را می شناسد ؟

طراحی هندسی کلاس :

دانش آموزان پس از گروه بندی ( با توجه به امکانات کلاسی ) اگر صندلی باشد به شکل هندسی U  طراحی می شود و اگر میز ونیمکت باشدبه شکل آزمایشگاهی

گروه های یادگیری درکلاس :

·         گروه ها ی یادگیری با استفاده از کارت های رنگی ،به شکل تصادفی به گروه های نا همگن تقسیم شو د

·         تعداد افراد هر گروه بستگی به تعداد دانش آموزان داردمثلا 3، 4 یا 5نفره .

رسانه ها ی آموزشی :

معلم – کتاب – ادبیات – تخته – گچ – تابلو پاک کن – نوار – ضبط صوت – تصویر – نقشه جغرافیا یی – روزنامه دیواری – چارپ –نقاب –طراحی – کتابچه ( دست ساخته خود معلم ) محیط تعاملی – تابلو معلم ساخته سوالات ازقبل طراحی شده .

انتخاب روش :

·         روش فعال با رویکرد همیاری

·         روش بدیعه پرداز ی جهت شکوفا کردن قوه خلاقیت دردانش آموزان وایجادفرصت تفکر

·         روش کارآیی تیم جهت همکاری دانش آموزان وایجادفرصت برای تفکر و مشورت

·         روش پرسش و پا سخ

·         روش نمایشی

·         روش مباحثه

·         روش ایفای نقش

·         روش توضیحی

فر آیند یاددهی – یاد گیری

 

فعالیت های مربوط به معلم

فعالیت های مربوط به دانش آموزان

  • شروع کلاس بانام و یاد خدا سبحان
  • سلام واحوال پرسی
  • توجه به نکات اخلاقی وارزشهای اسلامی
  • حضور وغیاب دانش آموزان و بررسی علل غیبت
  • دقت درحالات روحی وروانی دانش آموزا ن وبررسی محیط کلاس
  • گروه بندی دانش آموزان به گروه های نا همگن و طراحی گروه ها به شکل هندسی U  ونام گذاری گروه های به گل هایی که بادرس و حالات روحی ارتباط دارد .
  • پاسخ دانش آموزان و سلام متقابل آن ها
  • توجه نمودن دانش آموزان
  • پاسخ دانش آموزان
  • گفتن مشکلات احتمالی از سوی دانش آموزان
  • همکاری فعالانه دانش آموزان

اجرای ارزشیابی ورودی

جهت تعیین اولین گام آموزشی ، چند سوال درارتباط با « پیش نیاز درس » از گروه هاپرسیده می شود و جهت آمادگی روحی چند سوال هم درارتباط با درس جدید پرسیده

می شود:

  • ارائه چند عکس واسلاید از مکان های مذهبی و توضیح در مورد هنر های به کار رفته د رآ ن ها
  • آشنا نمودن دانش آموزان با جلوه های فرهنگ و هنر فارسی
  • دادن توضیحاتی درباره تنوع جوامع اسلامی و جلوه های هنر اسلامی
  • پاسخ دادن دانش آموزان به سوالات معلم
  • توجه دانش آموزان به عکس ها واسلایدها
  • شرکت فعالانه دانش آموزان
  • همکاری فعالانه معلم و شرکت در پرسش و پا سخ
  • لغات واصطاحات جدید درس را باکمک معلم با استفاده از تا بلو های معلم ساخته بیان می کنند .

 

 

 

انجام ارزشیابی پایانی

انجام ارزشیابی پایانی توسط دانش آموزان

  • سوالات کتبی به دانش آموزان داده شودتا به شکل گروهی پاسخ دهند .
  • بررسی ارزشیابی پایانی توسط معلم ، اگروقت بود درکلاس و گرنه درمنزل بررسی شود .
  • رفع اشکال دانش آموزان
  • معرفی چند کتاب از نثر نویسان معاصر
  • دادن تکالیف تحقیقی و پژوهشی د رارتباط با هنر و معماری اسلامی
  • پاسخ دانش آموزان پس از فعالیت وبحث گروهی
  • ورق زدن کتاب ها توسط دانش آموزان وآ شنایی هر چه بیشتر آنان با این آثار
  • موظف شدن دانش آموزان جهت انجام آن تکالیف

 ارزشیابی پایانی

·         ویژگی تحقیقاتی دکتر اسلامی ندوشن چگونه است ؟

·         معماری اسلامی چه تاثیری بر وروح وروا ن نماز گزار دارد ؟

·         کدا م کتاب دکتر اسلامی ندوشن حاصل سفرها ی ایشان است ؟

·         چگونه یک کاشی می تواند بیانگر روح ایران باشد ؟

·         آیا معماری اسلامی بر تاثیر هنر خویش درنماز گزار واقف بوده اند ؟

·         و یژگی های نثر ساده چیست ؟

·         ممال یعنی چه ؟

·         اسلیمی ممال چه کلمه ای است ؟

فعالیت های تکمیلی

دانش آموزان :

·         درباره ویژگی های معماری اسلامی تحقیق کنند وآن  را درقالب یک مقاله تحقیقی به کلاس بیاورند .

·         دانش آموزان فهرستی از هنرهای اسلامی تهیه نما یند ودرباره ی هر کدام پژوهش کنند .

·         دانش آموزان درباره ی زندگی و آثاردکتر محمد علی اسلامی ندوشن پژوهش کنند وآن را در قالب مقاله یا روزنامه ی دیواری به کلاس بیا ورند .

 

****************************************************

 

شماره :

تاریخ :

نام درس :

ادبیات فارسی (2)

موضوع درس : جلوه ها ی هنر در اصقهان

هدف کلی درس : آشنایی با نثر معاصر وفرهنگ و هنر درایران

مدت جلسه :

طراح :گروه زبان و ادبیات فارسی متوسطه استان اصفهان

عناوین فرعی یا رئوس مطالب

هدف ها ی جزیی

هدف های رفتاری

حیطه و سطح

الف : لغایت ، مفاهیم و اصطلاحات تازه درس

 

 

ب: نثر دردوره معاصر

 

 

 

ج : نثر نویسان معاصر

 

 

 

د: علت واهمیت فرهنگ هنر اسلامی – ایرانی

1- دانش آموزان با معنی واصطلاحات تازه ی جدید آشنا شود.

2- دانش آموزان معنی لغات واصطلاحات را بفهمد .

3- دانش آموزان طریقه جمله بندی ، حذف فعل به قرینه و برخی جمله ها را که به طریقه محاوره ساخته شده اند تشخیص دهد

4- دانش آموزان حذف فعل به قرینه غیر از آنچه درمتن درس آمده است پی ببرد .

5- دانش آموزان با نثر نویسان معاصر آشنا شوند

6- دانش آموز با دکتر محمدعلی اسلامی ندوشن و نمونه ای از آثارا و آشنا شود

7- دانش آموزان به اهمیت نثر فارسی وتحویل آن پی ببر د

پس از پایان آموزش از دانش آموزان انتظار می رود با توجه به محتوای درس و مطالب مطرح شده بتواند :

1- درس روان بخواند.

2- لغایت و اصطلاحات جدید درس رابیان کند .

3- جمله های دشواردرس رامعنی کند

4- دوتن ازنثر نویسان معاصر رانام ببرید .

5- دانش آموزان خود به جای دکتر ندوشن جلوه های هنر دراصفهان را توصیف کند .

6- نثر ساده راتوضیح دهد وفرق آن را با سایر نثر ها بیان کند

7- درباره دکتر اسلامی ندوشن و ویژگی های شخصی او دو دقیقه صحبت کند

8- درس را بدون غلط بخواند

9- اهمیت نثر فارسی را در نیم صحقه بنویسید

10- درباره جاودانگی فرهنگ وهنر اسلامی با ذکر دلیل توضیح دهد

11- خود رابه جای نثر فارسی قرار دهد و احساسش را بیان کند.

12- قضاوت و نظر خود را نسبت به نثر فارسی بیان کند

 

 

 

 

شناختی – کاربردی – شناختی – دانش

 

 

شناختی – درک و فهم

 

شناختی – دانش

 

شناختی – ترکیب

 

 

 

شناختی – درک فهم

 

 

شناختی – درک فهم

 

 

 

شناختی – دانش

 

شناختی – ترکیب

 

شناختی – تجزیه وتحلیل

 

 

شناختی – ترکیب

 

 

شناختی – ارزشیابی

 

 

 

 

رسانه ها و وسایل آموزشی مود نیاز

ارزشیابی پایانی

فعالیت ها ی تکمیلی

معلم – کتاب ادبیات (2) کتاب ها ی معرفی شده غیر درسی – تخته سیاه – گچ – تخته پاک کن – نوار- ضبط صوت – تصویر – روزنامه ی دیواری – چار ت  کتابخانه ی دست ساخت خود معلم – تابلوی معلم ساخته – سوال ها ی ازقبل طراحی شده

به صورت کتبی یا شفاهی انجام خواهد شد :

1- لغایت و اصطلاحات جدید درس رابنویسید

2- جمله های وارد شده را معنی کنید

3- حذف هارا درجمله های داده شده بنویسید

4- نثر ساده را توضیح دهید وفرق آن را با سایر نثر ها بنویسید

5- سیر تحویل نثر فارسی را با ذکر دلیل در یک بند توضیح دهید

یکی از منابع معرفی شده مانند :

آزادی وتربیت ، روزها ، گیله مرد را مطالعه کنید و خلاصه مطالعات خود رادردو صحفه بنویسید و برای جلسه ی آینده به کلاس بیاورید .

 

 

پیش بینی

رفتار ورودی

ارزشیابی

تسخیصی

فعالیت های آموزشی

روش  یا روش ها ی تدریس

فعالیت معلم ( تدریس )

فعالیت دانش آموزان ( تجارب و یادگیری )

دانش آموزان باید مفهوم نثر قدیم و معاصر را بداند

1- سادگی و روانی در نثررا درچند جمله توضیح دهید .

2- نثر قدیم و معاصر را با ذکر مثال باهم مقایسه کنید

3- آیا نثر دکتر اسلامی ندوشن قدیم است یا معاصر ؟ چرا ؟ دردو سط بنویسید .

  • شروع کلاس ، نام ویادخداوند،سلام واحوالپرسی از دانش آموزان
  • حضور و غیاب و بررسی  علل غیبت ودقت درحالات روحی و روانی دانش آموزان وبررسی محیط کلاس
  • اجرای ارزشیابی تشخیص برای سنجش رفتارورودی
  • گروه بندی دانش آموزان
  • پخش نوار ویدوئی مستند جهت آمادگی فرا گیری دردانش آموزان
  • توضیح درزمینه زبان فارسی و خلاصه ای از روند وتحویل زبان
  • ارائه تمرین درزمینه لغات واصلاحات جدید
  • هدایت دانش آموزان برای بررسی ونشان دادن ویژگی ها ی نثر معاصر با استفاده از روش کار آیی تیم
  • هدایت دانش آموزان برای بررسی و نشان دادن ویژگی های نثر معاصر با استفاده ازروشهای کار آیی تیم
  • هدایت دانش آموزان جهت نقد وبررسی مطالب مطرح شده د ر کلاس
  • هدایت دانش آموزان برای ایفا ی نقش به جای زبان فارسی
  • هدایت دانش آموزان برای روشن سازی طرز تلقی خود با استفاده از روش اعضای تیم
  • دادن امتیاز به فعالیت های دانش آموزان
  • جمع بندی مطالب مطرح شده درکلاس معرفی چند کتاب به نثر معاصر
  • دادن تکالیف تحقیقی درزمینه ی نثر معاصر
  • توضیح دادن درزمینه ی  شخصیت دکتر اسلامی ندوشن
  • توجه کردن و پاسخ دادن و سلام واحوا لپرسی معلم
  • توضیح علل غیبت و مشکلات دانش آموزان غایب
  • توجه کردن به عکس هاواسلایدها و احیا نا فیلم های مستند
  • پاسخ دادن به سوال ها ی معلم
  • همکاری واظهارنظر فعالانه درکلاس 
  • مطالعه ی دقیق نثر ودرک معنی و مفهوم آن
  • بحث مذاکره با اعضای گروه درزمینه مطالب مطرح شده
  • اظهار نظر و قضاوت د رزمینه ی مسائل مطرح شده
  • انجام تمرین های ارائه شده درزمینه ی لغات ومفاهیم
  • تفکر ، خلاقیت ، استفاده از روش بدیعه پردازی
  • تفکر انتقادی و قضاوت درفر آیند بحث گروهی
  • ایفای نقش به جای زبان فارسی
  • نقدو بررسی  نقش های ایفا شده و قضاوت درمورد آن
  • بیان مواضع و طرز تلقی خود با استفاده از روش اعضای تیم
  • اصلاح مواضع و طرز تلقی خود با استفاده از روش  اعضای تیم
  • اصلاح مواضع خود یا انتخاب گزینه ی نگرشی نهایی با توجه به بحث کلاس بر اساس دلایل روشن
  • خلاصه کردن درس
  • مطالعه کتاب ها ی غیر درسی درزمینه نثر قدیم و معاصر
  • مطالعه آثارمعرفی شده درزمینه نثر معاصر
  • توجه کردن به شخصیت دکتر اسلامی ندوشن و مطالعه نثر ایشان
  • روش فعال با رویکرد همیاری
  • روش بدیعه پردازی جهت ایجاد فرصت خلاقیت و دانش آموزان
  • روش کارآیی تیم جهت همکاری دانش آموزان و ایجادفرصت برای تفکر و مشورت
  • روش  روشن سازی طرز تلقی برای رسیدن به اهداف نگرشی
  • روش مباحثه روش ایفای نقش
  • روش توضیحی

 

 

رسانه ها ووسایل آموزشی مورد نیاز

ارزشیابی پایانی

فعالیت های تکمیلی

معلم – کتاب ادبیات (2) – کتاب های معرفی شده غیر درسی – تخته سیاه – گچ – تخته پاک کن – نوار مستند – ویدئو – عکس –اسلاید – روزنامه ی دیواری – چارت کتابخانه دست ساخته ی خود معلم – تابلو معلم ساخته – سوال های از قبل طراحی شده

به صور ت کتبی یا شفاهی انجام خواهد شد .

1- لغایت و اصطلاحا ت جدید درو س را بنویسید

2- عبارات داده شده را باز گردانی کنید

3- کنایه ها وتشبیه ها ی موجو د در نثر را بنویسید

4- تفاوت نثر معاصر را با نثر قدیم در دو سطر بنویسید

روند نثر معاصر را باذکر دلایل در یک بند توضیح دهید .

یکی از منابع معرفی شده ی زیر را مطالعه کنید و خلاصه ی مطالعات خود را دریک صحفه بنویسید و برای جلسه ی آینده به کلاس بیاورید

  • آشنایی با شهر تاریخی اصفهان ا زلطف ا... هنر فر
  • اصقهان تصویر بهشت از استر لین هاتری

 

*****************************************************

 طرح درس : شماره ی 2

عنوان کتاب : ادبیات فارسی (2)

موضوع در س : جلوه های هنر در اصفهان

 

هدف کلی

آشنایی با هنر ها ی معمار ی وویژگی های معنوی و تاثیری آن بر روح و روان بیننده

 

اهداف جزیی درقالب رفتاری

پس از پایان تدریس از فرا گیر انتظار داریم که :

1- تفاوت عمده ی معماری اصیل واسلامی را با معماری معاصر بیان کند

2- برخی از واژه هاوعبارتهای وترکیبات مهم درس هم چون : مجرد ، شمسه ، مقرنس ، غرفه ، گوشواره ، زاویه و ... « بهار منجمد ورمز آلود» و « نا پیدا کردن در محدوه ی جای گیری ولانه ای برای نامحدود جسته شود » را به درستی معنی کند .

3- بتواند متن در س را به روشنی موثر والقایی وبدون غلط بخواند

4-  با دکترمحمد اسلامی ندوشن آشنا شود و آثار ایشان را نام ببرد

5- محتوای در س را در سه سطر سطح خلاصه نماید ، ویژگی کتاب را مشخص کند

گزینش محتوا (رئوس مطالب )

1- تبیین ساختار معماری اسلامی

2- تبیین هنر درعروج روح

3- معرفی دکتر محد اسلامی ندوشن به عنوان یکی ازنویسندگان و متفکران معاصر

4- آموزش پاره ای از واژه ها و ترکیبات و عبارات دشوار متن

5- تقویت باورهای دانش آموزان در تاثیر هنر خاصه هنر اسلامی در ایجاد معنویت و تعالی روح به ویژه در مکان های مذهبی مثل مساجد .

6- آشنایی با آثار نویسندگان دیگر در زمینه های معماری اسلامی

روش تدریس

با استفاده از «‌الگوی تفکر انتقادی » و روش« تفکر استقرای» به طراحی کارول هملبرگ که برمبنای ی« پرسش و پاسخ» انجام می گیرد

رسانه های آموزشی

علاوه بر تخته سیاه و گچ ، کتاب هایی  نظیر : صفیر سیمرغ ، آواها و ایماها ، عکس ، مجموعه های آلبوم ، فیلم ها ی مستند در زمینه ی معماری اصفهان

قبل از شروع در س

سلام و احوالپرسی ، دقت در وضع جسمی و روحی ، حضور وغیاب و بررسی تکالیف

3 دقیقه

 

 

هدف کلی

فعالیت معلم

فعالیت دانش آموزان

زمان

ارزشیابی تشخیصی ( آزمون  رفتاری ورودی )

درس « تربیت انسانی و سنت ملی ما را از چند نفر می پر سم با سوالاتی نظیر

1- ویژگی نثر کتاب چگونه است ؟

2- منظور از بیت زیر چیست ؟

نبیند مرا زنده با بند کس

که روشن روانم بر این است وبس

3- بیت زیر چه چیز را می خواهد بگوید ؟

دانش و آزادگی و دین و مروت

این همه را بنده ی دوم نتوان کرد

4- کتا ب « آزادی و تربیت ‌»از کیست ؟

دانش آموزان پاسخ می دهند و با پاسخ هایشان ارزشیابی شده و نمره می گیرند

 

 

 

 

 

 

 

5 دقیقه

آماده سازی وایجاد انگیزه

از آنجایی که بر مبنای الگوی تفکر انتقادی دانش آموزان را به طور عمودی دچار نوعی عدم تعادل کرده و در نتیجه فر آیند فکری او را نسبت به موضوع تعویض یا اصلاح می نمایم و با نشان دادن تصاویری از معماری سنتی و بناهای اصیل اسلامی ویا با طرح سوالاتی مثل :

  • معماری اسلامی چیست ؟
  • معماری اسلامی و معنویت چه ارتباطی باهم دارند ؟
  • به کار گیری معماری و هنر اسلامی درمساجد چه امتیازی دارد ؟

آنها را به بحث و چا لش می کشانیم و باهدایت پاسخ ها ودلایل منطقی  ، آنها را به سوی درس  هدایت می کنم .

طبعا دانش آموزان پاسخ های متفاوتی ارائه می دهند

 

 

 

 

 

 

 

 

 

5 دقیقه

ارائه در س جدید

بانام خدای جهان آفرین درس را آغاز می نمایم و ابتدا مختصری از فرهنگ اسلامی و معماری سنتی وهنر اسلامی ومعمار ی سنتی  می پردازیم آن گاه دکتر محمد علی اسلامی ندوشن را معرفی می کنم

در ادامه به مقایسه معماری  سنتی و معماری معاصر پرداخته هم چنین به برداشت های مختلف دانش آموزان گوش می دهم وسپس با جمع بندی مطالب به هدف درس که همان ارتباط معماری اسلامی وعروج روح نماز گزار است نزدیک می شوم آن گاه از دانش آموزان م خواهم به روش روخوانی درمورد پاره ا ی از واژه ها وترکیبات وعبارات توضیح کافی می دهم

در پایان منابعی را که بتوان دراین مورد از آنها بهره گرفت معرفی نموده و به سوالات احتمالی دانش آموزان پاسخ می دهم

پاسخ های آنان را به دقت گوش داده و به اصطلاح پاسخ ها و برداشت های

نا صواب می پردازیم

 

 

 

 

 

 

 

10دقیقه

 

 

هدف کلی

فعالیت معلم

فعالیت دانش آموزان

زمان

جمع بندی (نتیجه گیری )

از مباحث یاد شده این نتیجه را می توان بر شمرد :

1- معماری اسلامی درروح و روان نماز گزار وعروج روح تا ثیر دارد

2- اصفهان درداشتن بناهای اصیل با هنر معماری اسلامی بسیا رغنی است .

3- مسجد جلوه گاه هنر های اسلامی وغنایی فرهنگی ما در آمیختگی با فرهنگ اسلامی است .

2 دقیقه

ارزشیابی پایانی درس

1- منظو رنویسنده از ترکیب ریا ضی وار مجرد ونا پیدا کرد ن و عروج چیست ؟

2- معماری اسلامی چه ارتباطی با روح نماز گزار دراد ؟

برداشت  کلی ازدرس را بیان کنید .

با دقت در پاسخ های دانش آموزان نقاط ضعف وقوت آن ها را درمی یابیم

2 دقیقه

تعیین تکلیف

دانش آموزان می خواهم که در جلسه ی آینده ضمن قرائت درس به پرسش های کتاب پاسخ دهنده و از کتاب های معرفی شده مقالی تهیه کنند یکی از دانش آموزان مطلبی درمورد فرهنگ وهنر اسلامی در کلاس بخواند ودانش آموزان دیگر چند عکس ازمعماری اسلامی در کلاس بیاورند .

1 دقیقه

فرصت سوال یادداشت موارد پیش بینی نشده

در این قسمت به معرفی منابع پرداخته وبه مواردی که احیا نا نا گفته مانده پاسخ می دهم  ضمنا به سوالات امتحانی دانش آموزان جواب متناسب می دهم .

2 دقیقه

 

گروه آموزشی ادبیات فارسی دوره ی متوسطه استان اصفهان

+ نوشته شده توسط صادقی در شنبه هفتم اسفند 1389 و ساعت 15:11 |

مراحل نوشتن طرح درس

مقدمه:

طرح درس یا سناریوی آموزشی برای نخستین بار در سال 1918 توسط"فرانکلین بوبیت" مطرح شد و لزوم استفاده از سازماندهی در امر یاددهی – یادگیری مورد تأکید قرار گرفت. طرح درس به شکل امروزی آن، در سال 1950 به وسیله روان شناسان برجسته امر تعلیم و تربیت "بنجامین . اس . بلوم" شکل گرفت و در سال 1962 " رابرت گلیرز" نظرات تکمیلی خود را در راستای دیدگاههای بلوم مطرح کرد که تا به امروز نیز مدنظر برنامه ریزان و هدف گذاران آموزشی و دست اندرکاران امور آموزشی در سطح جهان بوده است.

در ایران حیات مجدد "طرح درس" مربوط به هشت نه سال گذشته می باشد. لزوم استفاده از طرح درس، به عنوان ابزار کارآمدی در زمینه تکنولوژی آموزشی، در خدمت افزایش کیفیت نظام آموزشی کشورمان قرار گرفت. و طرح درس به عنوان برنامه ریزی و سازمان دادن به مجموعه فعالیتهایی که معلم در ارتباط با هدفهای آموزشی، محتوای درس و توانائیهای دانش آموزان برای مدت زمان مشخص تدوین می گردد مد نظر قرار گرفت.

از محاسن طرح درس می توان به موارد ذیل اشاره نمود:

1-     طرح درس به معلم کمک می کند تا پیش بینی های لازم را برای تهیه وسایل آموزشی و رسانه ها به عمل آورد.

2-     داشتن طرح درس موجب می شود که معلم به تنظیم اوقات کلاس بپردازد و از ایجاد بی نظمی در کلاس جلوگیری کند.

3-   طرح درس موجب می شود که معلم فعالیتهای ضروری آموزشی را به ترتیب و یکی پس از دیگری در مراحل و زمانهای مشخص و به شیوه های منطقی پیش ببرد و نتایج حاصل آن را برای تدریس در مراحل بعدی آموزش مورد استفاده قرار دهد.

4-   با توجه به آنچه رفت، نقش و اهمیت طرح درس در بهبود امر یاددهی – یادگیری کاملاً مشهود و ضروری به نظر می رسد. لذا جزوه ی حاضر به منظور مطالعه و استفاده همکاران محترم جهت بهبود کیفیت آموزشی و ارتقای سطح یادگیری طراحی شده است.

مراحل نوشتن طرح درس روزانه:

به طور کلی برای تهیه یک طرح درس روزانه، مراحل و نکات زیر را به ترتیب دنبال می کنیم.

1- مشخصات کلی:

ابتدا باید نام درس، موضوع درس، مدت جلسهأ شماره طرح درس، نام مدرسه، تعداد دانش آموزان، کلاس و دوره تحصیلی، نام معلم و تاریخ را در بالای صفحه کاربرگ طرح درس نوشته شود.

2- مشخص کردن اهداف کلی، جزیی و رفتاری:

یک معلم آگاه هدفهای کلی و رفتاری موضوعی که قصد تدریس آنرا دارد مشخص می نماید.

1-2. هدفهای کلی: یک هدف کلی، یک عبارت واحد است که وضعیت فراگیر را پس از دریافت یک عمل آموزشی توصیف می کند . به عبارت دیگر هدفهای کلی آموزشی حاوی نتایجی هستند که معلم انتظار دارد، در اثر آموزشی که به دانش آموزان می دهد و فعالتیهایی از آنها برای یادگیری به عمل می آورند عاید آنان گردد. این قبیل اهداف مهم هستند و در معرض تعبیرهای گوناگون قرار می گیرند.

2-2. هدفهای جزیی: هدفهای کلی قابلیتهایی هستند که قرار است فراگیران پس از گذراندن مجموعه ای از تجارب یادگیری کسب کنندو چون این هدفها با واژه های کلی بیان می شوند معمولاً توضیح بیشتر ضروری است. این توضیح از طریق ارایه مجموعه ای از هدفهای جزیی انجام می پذیرد.

3-2. هدفهای رفتاری: پس از مشخص نمودن اهداف کلی و تجزیه آن به اهداف جزیی، اهداف رفتاری مطرح می گردد. هدفهای رفتاری عبارتند از اعمال، رفتارها ، حرکات وآثاری که قابل مشاهده کردن ، شنیدن ، لمس کردن و قابل سنجش باشند. این قبیل اهداف مشخص می سازند که دانش آموزان به هدفهای کلی رسیده اند. برای طرح هدفهای رفتاری رعایت چهار ویژگی و مخاطب، فعل رفتاری، شرایط و معیار و درجه، ضروری می باشد.

در ضمن برای تدوین اهداف در نظر داشتن سطوح مختلف حیطه های(شناختی، عاطفی و روانی- حرکتی) الزامی می باشد. توضیح آنکه دانشمندان تعلیم و تربیت هدفهای تربیتی را در سه حیطه تقسیم بندی کرده اند . تغییراتی که در اثر تعلیم و تربیت در ذهن ایجاد می شود  ماهیت آن دانش و معلومات است در " حیطه شناختی" قرار داده اند. آنچه که به ارزشها ، نگرشها و احساسات مربوط می شود در " حیطه عاطفی" و آنچه که با مهارتهای حرکتی ارتباط پیدا می کند در " حیطه روانی – حرکتی " جای داده اند.

3- وسایل آموزشی:

انتخاب رسانه های مناسب منجر به آموزش مؤثرتر خواهد شد. از یک رسانه آموزشی نمی توان در همه موقعیتهای آموزشی استفاده کرد. هر موقعیت آموزشی رسانه خاص خود را طلب می کند. بدون توجه به قابلیتهای رسانه های آموزشی در موقعیتهای مختلف، نمی توان از آنها استفاده مناسبی به عمل آورد.

برای شناسایی یک رسانه ی مناسب ، ابتدا باید به چند پرسش پاسخ داد. این پرسشها عبارتند از:

هدف از ایجاد ارتباط چیست؟ چه کسی می خواهد ارتباط برقرار کند و چه ویژگیهایی دارد؟ مخاطب ارتباط کیست؟ چه میزان پذیرش دارد؟ ویژگیهای او چیست؟ شرایط زمانی و مکانی برقراری ارتباط چیست؟ و برای انجام این کار چه امکاناتی وجود دارد؟

به طور کلی عوامل مؤثر در انتخاب رسانه ها عبارتند از: 1- نوع هدفهای آموزشی 2- ویژگیهای مخاطبان 3- روشهای فنون آموزشی 4- قابلیت رسانه برای انتقال پیام مورد نظر 5- جذابیت رسانه 6- کیفیت فنی هنری 7- عملی بودن و سهولت کاربرد 8- اقتصادی بودن.

4- روشهای تدریس: 

با پیشرفت علوم و فنون و پیچیده شدن جوامع بشری ، نیازهای فردی اجتماعی نیز پیچیده تر می شود و برای ارضای نیازهای پیچیده احتیاج به علوم و فنون پیچیده تر می باشد.

کسب علوم و فنون در سایه به کارگیری روشهای مفید و مؤثر ، جدیدو کارآمد در آموزش امکان پذیر است. به همین دلیل به منظور نیل به اهداف آموزشی تعیین شده بهره گیری از روشهای تدریس و الگوهای تدریس متناسب با هدفهای درس و نوع مطالب و بحث، نوع کلاس، تعداد دانش آموزان و غیره روشها و الگوهای خاص مورد استفاده قرار می گیرد.

5- قبل از شروع درس:

هر معلمی قبل از شروع درس باید از حضور دانش آموزان آگاهی حاصل کند، همچنین مطمئن شود که آنان از سلامت روحی و جسمی برای شروع درس آمادگی دارند، زیرا دانش آموزان باید در آغاز درس احساس آرامش نمایند و مشتاقانه منتظر یاد گرفتن درس جدید باشند، پیش از شروع درس جدید چنانچه از قبل تکلیفی برای دانش آموزان تعیین شده است مورد بازدید و بررسی قرار گیرد و برنامه های دیگر با صلاحدید معلم انجام می گیرد. ولی باید توجه داشت که کارهای قبل از شروع درس نباید زیاد طول بکشد زیرا طولانی شدن این مرحله از شور و شوق اولیه فراگیران می کاهد.

6- ارزشیابی تشخیصی:

پیش از آغاز درس جدید معلم باید رفتار ورودی دانش آموزان را مشخص سازد  دکترسیف معتقد است که : "رفتار ورودی بر آمادگی فرد برای یادگیری رفتاری تازه دلالت دارد. به سخن دیگر آنچه کسی قبلاً یادگیرفته است یا آنچه برای شروع به یادگیری مطلبی تازه می بایست یادگرفته باشد رفتار ورودی او نامیده می شود".

معلم قبل از شروع درس جدید باید اطمینان حاصل کند که دانش آموزان مطالب درس قبل ، به خصوص مطالبی که دانستن آنها برای درس جدید پیش نیاز محسوب می شود را می دانند. به همین دلیل به هر طریق که لازم می داند از پیش دانسته های دانش آموزان ارزشیابی به عمل می آورد. نوع ارزشیابی بستگی به نوع درس و هدفهای درسی می تواند از سئوال شفاهی تا آزمون کتبی متغیر باشد توجه به میزان اطلاعات قبلی دانش آموزان، از این بابت که سطح درس دادن براساس آن تنظیم شود، ضروری می باشد.

 

7- آماده سازی:

آماده سازی فعالیتی است که معلم از طریق آن سعی می کند ارتباط معنی دار بین تجربیات قبلی و انتظارات و نیازهای شاگردان با هدفهای آموزشی کلاس برقرار کند. معلم پیش از آنکه مطلب اصلی را به دانش آموزان ارایه دهد باید ذهن و حواس آنها را برای آموختن درس جدید جلب نماید. به طور کلی هدف از آماده سازی عبارت است از تمرکز بخشی حواس فراگیران، معرفی ضمنی غیرمستقیم موضوع درس به ایجاد علاقه و انگیزه و کنجکاوی در دانش آموزان برای یادگیری مطلب جدید.

معلمان مسئولان پدیدآوری موقعیتهایی هستند که در کارآموزان و دانش آموزان ایجاد انگیزه کنندو آنان باید موضوعات درس و سایر مواد آموزشی را به گونه ای آراسته و ترتیب دهند که نیازهای فراگیرندگان برآورده شود.

8- ارائه ی  درس:

این قسمت اساس طرح درس را تشکیل می دهد و باید به کاملترین وجه تنظیم گردد. درس جدید باید بر پایه دانسته ها و تجارب قبلی دانش آموزان طراحی و ارایه گردد، بطوریکه ارتباط منطقی درس جدید با مرحله آماده سازی حفظ گردد. مطالب ارایه شده باید دارای پیوستگی و نظم منطقی باشد معلم باید فعالیتهایی را که به روشها و فنون تدریس مربوط می شود در ارایه درس به اختصار مشخص نمایدو تنها نام بردن از عنوان کلی روشها و الگوهای تدریس کافی نیست بلکه لازم است نوع فعالیتهایی را که معلم می خواهد در جریان ارایه انجام دهد در این قسمت قید نماید.

9- فعالیتهای تکمیلی:

انتخاب روش برای انجام فعالیتهای تکمیلی به موضوع و هدف درس بستگی دارد. به عنوان مثال، اگر درسی که ارایه می شود به جمع بندی نیاز دارد معلم باید نوع آن را انتخاب کند، آیا جمع بندی را به طور شفاهی انجام می دهد و یا به صورتهای دیگر و غیره.

برخی از روشهای متداول برای انجام فعالیتهای تکمیلی عبارتند از: خلاصه نویسی روی تابلو(تخته سیاه)، یادداشت نکات درس توسط دانش آموزان، نمایش عروسکی و پوستر، ایفای نقش، سئوال شفاهی، مساله دادن – واحد کار(کارهای تحقیقی، پروژه ) و تکلیف شب.

چنانچه برای تکمیل درس تمرین لازم باشد باید نوع تمرین و چگونگی انجام آن در طرح درس مشخص گردد. مثلاً اگر قرار است دانش آموزان تمرینهای کتاب را انجام دهند، باید تمرینهای مورد نظر با ذکر صفحه در طرح درس قید گردد.

10- ارزشیابی تکوینی:

ارزشیابی تکوینی به معنای ارزشیابی در همه مراحل تهیه برنامه است. در سراسر فرایند تدوین برنامه باید انجام ارزیابی پرداخت و در هیچ شرایطی نباید ارزیابی را وانهاد.

پس از پایان یافتن تدریس ، معلم از نتیجه ی کار خود و میزان آموخته های دانش آموزان ارزشیابی به عمل می آورد. ارزشیابی تکوینی می تواند جزء فعالیتهای تکمیلی نیز به حساب آید مانند بازدید دفترهای تمرین به منظور رفع اشکالهای موجود ، جمع آوری پاسخ های دانش آموزان در مورد سئوال مطرح شده در کلاس ، ثبت اشتباهات دانش آموزان در دفتر جبرانی و دقت در رفتارهایی که نشانه علاقه مندی و یا عدم علاقه دانش آموزان نسبت به درس نیز می تواند در ارزشیابی تکوینی قرار گیرد.

 

 

 

 

 

 

تذکر: زمان بندی طرح درس نیز به تناسب و صلاحدید معلم و توانائی دانش آموزان بر حسب یک جلسه آموزشی بین بندهای 5 تا 10 یعنی قبل از شروع درس، ارزشیابی تشخیصی، آماده سازی، ارایه درس ، فعالیتهای تکمیلی و ارزشیابی تکوینی تقسیم می گردد.


 

مشخصات کلی

طرح درس:                                     کلاس :                          مدت:                             نام معلم:

موضوع:                                    دوره:                        شماره طرح درس:                       تاریخ:

هدفهای کلی جزئی و رفتاری(تحلیل آموزشی)

دانش آموز در پایان این درس باید بتواند:

 

 

 

 

روش ها                                                             رویکردها:                                                   تئوری ها:

حیطه های یادگیری

شناختی دانستنیها

 

روانی حرکتی مهارتها

 

عاطفی نگرش ها

 

 

وسایل

 

زمان

قبل از شروع درس

 

 

 

آماده سازی

رئوس مطالب

 

 

فعالیتهای مربوط به روشها

 

 

ارایه درس جدید

رئوس مطالب

 

 

فعالیتهای مربوط به روشها

 

 

تکمیلی

رئوس مطالب

 

 

فعالیتهای مربوط به روشها

 

 

ارزشیابی

ورودی

 

 

تشخیص

 

 

مرحله ای

 

 

پایانی

 

 

ادامه ...-->
+ نوشته شده توسط صادقی در شنبه هفتم اسفند 1389 و ساعت 15:5 |

نمونه طرح درس روزانه (براي يك جلسه) درس ................................

مشخصات كلي

طرح درس شماره 3

عنوان درس : هورمون ها

موضوع درس: هورمون ها چگونه كار مي كنند؟

صفحات: 80-84

تاريخ اجرا: 3/9/85

مجري طرح (نام دبير) : گروه زيست شناسي استان اصفهان

كلاس: سوم علوم تجربي

تعداد دانش آموزان: 30 نفر

مدت تدريس: 90 دقيقه

فعاليت هاي پيش از تدريس

تدوين هدفهاي رفتاري

فراگير پس از پايان درس قادر خواهد بود:

1.     منظور از اختصاصي بودن عمل هورمون ها را توضيح دهيد.

2.     انواع هورمون را نام برده ، ساختار هر يك را به اختصار شرح دهد.

3.     مراحل عمل هورمون هاي آمينو اسيدي را بيان كند.

4.     چگونگي اثرات هورمون هاي استروئيدي را به سلول هدف توضيح دهد.

5.     عوامل تنظيم كننده ترشح هورمون ها را نام برده و خود تنظيمي را توضيح دهد.

تعيين فضاي آموزشي

كلاس درس (مجهز به سخت افزارهاي لازم جهت نمايش CD از قبيل كامپيوتر و Data show

شيوه هاي تدريس

مجموعه اي از شيوه هاي فعال تدريس از جمله پرسش و پاسخ ، سخنراني و نمايش

وسايل كمك آموزشي

CD آموزشي (Compbell) Interactie study partener تابلو – گچ

زمان

فعاليت هاي حين تدريس

نحوه شروع و زمينه سازي (مقدمه)

1.     تهيه تعدادي  قفل با كليد مخصوص، روي هر قفل برچسب چسبانده شود.

2.     از فعاليت هاي سلولي (مثلاً فعال كردن يك آنزيم، انقباض ماهيچه، افزايش جريان خون ....) بر روي قفل مي نويسيم كليدها را به گروه هاي دانش آموزان داده و از آنها بخواهيم آنها را با كليد باز كنند.

5 دقيقه

ارزشيابي تشخيصي و آماده سازي

هورمون را تعريف كنند، چهار عمل اصلي هورمون را نام برده و براي هر يك مثال بزنند اجزاي دستگاه درون ريز، مقايسه غدد درون ريز و برون ريز، مقايسه انواع پيك ها

20 دقيقه

ارائه درس جديد

1.     نمايش CD عملكرد هورمون و توضيح توسط دبير مربوطه

2.     ارائه كامل درس شيوه سخن راني همراه با پرسش و پاسخ توسط دبير

3.     اجراي نمايش نحوه عملكرد هورمون هاي آمينو اسيدي و استروئيدي توسط دانش آموز

45 دقيقه

فعاليت هاي بعد از تدريس

فعاليت هاي تكميلي

(جمع بندي و نتيجه گيري)

جمع بندي و نوشتن خلاصه مطالب بر روي تابلو توسط دبير

5 دقيقه

ارزشيابي تكويني

توزيع پرسش نامه از قبل طراحي شده بين دانش آموزان

10 دقيقه

تعيين تكليف

تحقيق و تهيه گزارش هورمون استروئيدي بر افزايش نيروي ورزشكاران و اثرات جانبي آن    2-  انجام خودآزمايي 2-4

5


ادامه مطلب
+ نوشته شده توسط صادقی در شنبه هفتم اسفند 1389 و ساعت 14:44 |
به نام خدا

پرسشنامه كارشناسان ارزشيابي و امتحانات ؟

  از شما مسئوول ارجمند، به عنوان كارشناس ارزشيابي و امتحانات؟ كه  پاسخگويي و تكميل اين پرسشنامه را پذيرفته ايد، كمال تشكر را دارم. اين پرسشنامه جهت انجام پژوهشي براي پايان نامه تحصيلي در مقطع كارشناسي ارشد تهيه شده است. هدف پژوهش رسيدن به نتايج روشني در مورد اجراي طرح ارزشيابي توصيفي در مدارس است. همكاري شما كمك موثري براي پيشبرد اين پژوهش خواهد بود. بديهي است، پاسخ شما كاملا محرمانه خواهد ماند.    بسيار متشكرم


ادامه مطلب
+ نوشته شده توسط صادقی در چهارشنبه چهارم اسفند 1389 و ساعت 21:13 |
 

 

What is dynamic assessment?

 Dynamic assessment is an interactive approach to conducting assessments within the domains of psychology, speech/language, or education, which focuses on the ability of the learner to respond to intervention.

What are the primary characteristics of dynamic assessment?

Dynamic assessment is not a single package or procedure, but is both a model and philosophy of conducting assessments. Although there are variations on several dimensions of the model, the most consistent characteristics are as follows:
* The assessor actively intervenes during the course of the assessment with the learner with the goal of intentionally inducing changes in the learner's current level of independent functioning.

* The assessment focuses on the learner's processes of problem solving, including those that promote as well as obstruct successful learning.

* The most unique information from the assessment is information about the learner's responsiveness to intervention.


 

 

 

 

 

 

* The assessment also provides information about what interventions successfully promote change in the learner (connecting assessment with intervention).

 

* The assessment is most often administered in a pretest-intervention-posttest format.

* The assessment is most useful when used for individual diagnosis, but can also be used for screening of classroom size groups.

* The model is viewed as an addition to the current, more traditional, approaches, and is not a substitute for existing procedures. Each procedure provides different information, and assessors need to determine what information they need.
 

* The underlying assumption of dynamic assessment is that all learners are capable of some degree of learning (change; modifiability). This contrasts with the underlying assumption of standardized psychometric testing that the learning ability of most individuals is inherently stable. Research with dynamic assessment has demonstrated that determination of the current levels of independent functioning of learners is far from a perfect predictor of their ability to respond to intervention.

 

 

 

 

 

What are the primary procedure models of dynamic assessment?

Dynamic assessment procedures vary on a number of dimensions, but primarily with regard to degree of standardization of interventions, as well as regarding content. There are four basic models that fit most of the procedures:

1. An open-ended, clinical approach that follows the learner, using generic problem solving tasks such as matrices (e.g., Feuerstein et al.). The approach to intervention focuses on principles and strategies of problem solution and aims to promote independent problem solving.

 

2. Use of generic, problem-solving tasks, but offering a standardized intervention. All learners are provided with the same intervention involving principles and strategies for problem solution (e.g., Budoff, Guthke, et al.). These approaches tend to focus on classification of learners, attempting to reduce the negative results of cultural bias.


 

 

 

 

 

 

 

 

 

3. A graduated prompting procedure where learners are offered increasingly more explicit hints in response to incorrect responses. All learners progress through the same menu of prompts or hints, varying with regard to the number of prompts required for task solution (e.g., Campione, Brown, et al.).

4. Curriculum-based approaches that use actual content from the learner's educational program, with interventions based on "best practices" of teaching. These can vary regarding degree of standardization of interventions (Lidz, Jepsen, et al.). These approaches focus on IEP development for learners with special needs.

 

 

Dynamic Assessment of EFL text comprehension

At the end of the year, we conduct a summative assessment in the form of matkonet exams, mock exams based on the ubiquitous 'unseens', which are modeled on previous exams. Often, in order to accustom our pupils to the exam format, we use the same kind of assessments during the course of the year as well, as a form of ongoing assessment. However, student feedback has indicated that using this form of assessment during the learning process presents a number of problems.


 

 

 

 

 

 

 

 

Problems. Students often complain that:

  • The tests do not assess what they have learned in class. By their very nature, they often contain elements that have not been studied - after all, they are 'unseen'.
  • In class, students are introduced to many different strategies for reading and answering questions. When faced with an unseen, they have difficulty recognizing which strategies to use, and where to use them. That is, should they apply all of these strategies simultaneously, or choose the relevant strategies and adapt them to the specific text or question?
  • Each unseen deals with different content, different level, different vocabulary, and requires different strategies and different background knowledge.
  • Sometimes the test is beyond their own particular level, especially at the beginning of the semester, which saps their self-confidence and drains their motivation.
  • They have no way of assessing their own learning processes except through one inclusive mark.
  • They often feel that although they passed the test, they did not understand the text.



The dynamic assessment model. How does it work?

The model consists of a pre-test, mediation (the heart of the process), a brief period for revision at home (an "information page" is constructed for students to take home), and a post-test. The construction of each of these sections can be tailor-made by teachers to suit their individual classes. Briefly, the dynamic assessment (DA) model uses all the same test items that the teacher wishes to assess in a static assessment, but scaffolds them in order to address the problems mentioned above.


 

 

 

The role of the evaluator is to identify the pupils' problems during the pre-test and to provide the necessary mediation during the learning phase (mediation). Items on the post-test are identical to those of the pre-test in level, background knowledge, grammatical structures, new terminology, and required strategies, but differ in content.

The goal of dynamic assessment is not only to measure a pupil's current performance, but, more important, to reveal the pupils' learning potential,-- the extent to which he is able to absorb and integrate instruction during the mediation process. This enables teachers to formulate an optimal educational intervention for each pupil (Kozulin and Falik, 1995). At the same time, the assessment can also be used to teach strategies for answering the kind of questions that the pupils will encounter in final, summative tests.

Example of items on a dynamic assessment

Let us say, for example, that you have taught and now want to want to test (and reinforce) personal pronouns, question words, auxiliary verbs, and negatives. At the same time, you want to introduce strategies for dealing with multiple-choice questions.

You might give something like the following example as your pre-test.


: Example
Where are you going?
a. I am not at home.
b. You are going to the post office.
c. I am going home.
d. She is going home.


 

 

 

1. What is his name?
a. My name is Tom.
b. His name is Ron.
c. He lives in Jerusalem.
d. He is a boy.

2. Are you happy?
a. No, they are not.
b. No, he is not.
c. Yes, I am sad.
d. Yes, I am.

3. Where do Benny and Dan study?
a. They study in Tel Aviv.
b. She studies in Tel Aviv.
c. They are in the classroom.
d. They are in Tel Aviv university.

4. When did he come to Israel?
a. tomorrow
b. still
c. yesterday
d. home

5. How often does he play tennis?
a. He played last week.
b. He is playing.
c. He plays every day.
d. He is playing at 4 o'clock.

6. Why did you come to this class?
a. I wanted to learn English.
b. I came here.
c. I have not come.
d. Because I didn't want to come.


 

 

Methodology

1.     Pre-test: The pre-test is given to students as an ordinary, static test, except for the following preamble. (Note to teachers: Number each of the tests, and give each student the same number on their pre- and post-tests. This will make your life easier when you compare the tests.)

Instructions: (In Hebrew or English). You are going to do a test in three parts, so that we can see what you know about personal pronouns, question word, auxiliary verbs, and negatives. We also want see how you think, and how you plan your work. This will help us to plan the best possible programme for you for this year. It is very important that you come to all three lessons. First you will do a test, then we will discuss this test with you and show you the best strategies for doing such tests, and then we will give you another test to see how much you learned from the discussion.

2.     Mediation of the example. Let's begin. Look at the example. We are going to use our first strategy: Look for clues.

a.     Look for clues in the question. The question is, Where are you going? The question is addressed to "you". This is your first clue. What will the answer begin with? That's right, with "I" Only a) and c) begin with "I", so we can immediately eliminate b) and d).

b.     Elimination is your second strategy. You eliminate all the answers that will not fit.

c.      The next clue is the verb, "going"

 

 

 

 

 

Your next strategy is comparison. Compare the two answers that remain. a) does not tell us about "going", so the answer must be c). Does this answer make sense? Yes. Please mark the clues "you" and "going" with your high-lighters, and when you do the test, please highlight the clues that you find.

•  Are there any questions?

•  What other words can we use as clues? (Pupils might answer "where"). That's a good idea.

•  What will the answer be if the question is "Where?" That's right, a place.

•  Look at the answers. All of the answers mention a place. Sometimes the question word is a good clue, but here it does not help us much.

 

 

 

 

 

سنجش پویا چیست؟

سنجش پویا رویکردی است فعل و انفعالی یا دو سویه برای انجام سنجش در زمینه های روانشناسی , زبان یا آموزش که به اندازه گیری توانایی یادگیرنده در مواجهه با عوامل چا لش گر می پردازد .

ویژگی های اصلی سنجش پویا کدامند؟

سنجش پویا یک راه یا رویه منفرد نیست بلکه یک الگوی کلی و مکتب هدایت برای دیگر سنجش ها است . اگر چه این الگوا بعاد مختلفی دارد اما مهمترین ویژگیها ی آن در زیر اشاره شده اند :

*سنجش گر به صورت فعالانه با یاد گیرنده به تعامل می پردازد و بدنبال ایجاد تغییر دراوبرای بهتر انجام دادان فعالیتها وبالا بردن سطح استقلال یادگیری در یادگیرنده است.

*سنجش , به فرایند حل مسئله در یاد گیرنده ,شامل مسائلی که باعث پیشرفت در یادگیری می شوند و یا مانع یادگیری هستند می پردازد.

*بهترین اطلاعات در سنجش اطلاعاتی هستند که بیانگر نحوه مواجهه یادگیرنده با شرایط جدید هستند .

*سنجش, اطلاعاتی را در مورد اینکه چه نوع چالشهایی بیشتر باعث پیشرفت یاد گیرنده می شوند به دست می دهد . ( ارتباط سنجش با چالشها )

*سنجش معمولاً در شرایطی که پیش آزمون و پس آزمون وجود دارد انجام می شود.

(Pretest-intervention-posttest)

*سنجش زمانی بیشترین فایده را دارد که برای تشخیص عیب های فردی بکار می رود اما می تواند به عنوان راهی برای بررسی تمرینات کلاسی (کلاس درس) نیز مورد استفاده قرار گیرد.

*مدل به عنوان یک ابزار کمکی و بیشتر در روش سنتی مورد استفاده قرارمی گیرد نه به صورت جا نشینی برای روش های موجود.

هر روش اطلاعات متفاوتی را به دست می دهد و سنجش گرها باید بررسی کنند تا بیابند که کدام اطلاعات بیشتر برای کار انها مناسب است.

*مهمترین ویژگی سنجش پویا این است که بیان می کند همه یاد گیرنده ها توانایی یاد گیری سطوح خاصی از آموزش را دارند (تغیر; توانایی تعدیل و اصلاح ) . این موضوع با آزمون های روانشناسی استاندارد شده که توانایی یاد گیری بیشتر افراد در آنها به صورت ذاتی ثابت و تغییر ناپذیر است متفاوت است.

پژوهش به وسیله سنجش پویا ثابت می کند که تعیین سطح ویژگی های یاد گرنده ها با  شاخصهای عالی که نشان دهنده توانایی هایشان در مواجهه با مسائل است بسیار متفاوت است .

الگوههای روند سنجش پویا کدامند؟

رویه های سنجش پویا در تعداد ابعاد متفاوتند , اما به صورت اولیه و با توجه به درجه استاندارد شدن مداخله گرها و با توجه به محتوای سنجش چهار مدل  که با بیشتر رویه ها هم خوانی دارند وجود دارد :

 

1.       یک راه کلینیکی قابل تغییر است که یاد گیرنده را با استفاده از روشهای حل مسئله ای مانند روش ماتریس کمک یاری می کند (به عنوان مثال Feuersteinetel). روش چا لش گرایی به اصول و  استراتژی هایی توجه دارد  که باعث پیشرفت یادگیرنده در حل مسئله به تنهایی میگردند.

2.       استفاده از تمرینهای معمول حل مسئله اما به کاربستن یک ابزار ارزیابی استاندارد شده . همه یاد گیرندها با یک چا لش یکسان که شامل  اصول  و استراتژی های خاصی  برای حل مسئله است مواجه می شوند (برای مثال Guthke,Budoffوغیره) .این روشها بدنبال دسته بندی یادگیرندها به منظور کم کردن اثرات منفی حاصل از سو گیریهای فرهنگی هستند .

3.استفاده از یک روند پیشرفت تدریجی در هنگامی که یادگیرنده ها بطور مستقیم برای پاسخ به غلطهایشان راهنمایی می شوند . ( برای مثالBrown ,compione وغیره)

4. رویکردهایی  که بر اساس طرحهای  برنامه های تحصیلی هستند ودر آنها  ازمحتویات  برنامه های آموزشی درسی یاد گیرندها با توجه به  بهترین متد های اموزشی .  این روشها  با توجه به کیفیت استاندار بودن چالشها  متفاوت هستند. این روشها به میزان پیشرفت IEP  در یاد گیرنده ها با  توجه به نیازهای آنها تکیه دارد.

سنجش پویای EFL درک مطلب :

 در پایان سال ما یک سنجش افزایشی را به صورت ارزشیابی ماتکونت ,ارزشیابی  تقلیدی بر اساس ارزشیابی با سوالات فراگیری  که دانش آموران تا کنون شبیه آن را  نداشته اند ,که بر اساس تجربیات شکل گرفته دانش آموزان از آزمون های قبل است  . گا هی ,برای آاشنا کردن دانش آموزان دآنش اموزان با شکل امتحان در پایان ترم  ما از سئوالات مشابه درطول ترم استفاده می کنیم . اگر چه , تجربه نشان داده است که استفا ده از این نوع ارزشیابی همزمان با فرایند یادگیری  باغث بوجود آمدن مشکلاتی می شود .        

* امتحان چیزی را که آنها در کلاس آموخته اند ارزیابی نمی کند . به طور طبیعی اغلب آنهاشامل  مواردی می شوند که دانش آموزا ن این مطالب را مطالعه نکرده اند  (unseen).

در کلاس آنها استرا تژیهای مختلفی برای خواندن و پاسخ دادن به سوالات یاد می گیرند . آنها وقتی با یک مطلب unseen` `  روبرو می شوند  در تشخیص اینکه چه استراتژی را و در کجا استفاده کنند دچار مشکل می گردند. به عبارت دیگر, آیا آنها باید از تمام استراتژیهایی که آموخته اند به طورهمزمان استفاده کنند , یاا ینکه باید استراتژیهای مناسب را انتخاب کرده و آنها را در جا های مناسب و برای پاسخ دادن به سوالات مرتبط بکار گیرند ؟  

*هر سوال `unseen` به یک درس خاص  و یک  سطح خاص مربوط می شود و لغات مختص بخود را دارد و نیاز به داشتن دانش مخصوص به خود است .

* گاهی,  امتحان از  سطح دانش دانش آموزان بالاتر است به خصوص اگر در ا بتدای ترم برگزار شود  که باعث ضعیف شدن اعتماد به نفس آنها می گردد و انگیزه آنها از پایین می آورد.

*آنهاجز از طریق نمره راهی برای ارزیابی روند یاد گیری خودشان ندارند .

*اغلب اگر چه که آنها امتحان را پشت سر می گذارند و پاس می نمایند ولی احساس می کنند که از درس چیزی نفهمیده اند .

مدل سنجش پویا . چگونگی عملکرد سنجش پویا :

این مدل شامل یک پیش آزمون , راهنمایی کردن دانش آموز ان (مرحله اصلی فرایند ) ,دادن یک زمان کوتاه برای باز بینی در منزل ( که در آن یک برگه حاوی اطلاعات لازم به دانش آموزان داده می شود تا به کمک آن بتوانند تکالیفشان را راحت ترا نجام دهند )ودر انتها انجام یک پس آزمون است . هر معلم می تواند هریک از این بخش ها را  طوری طراحی کند که مناشب کلاس خودش باشد . به طور خلاصه ,در سنجش پویا معلم از تستهایی استفاده می کند که مایلست آن را در یک ارزیابی ساکن به کار برد ولی در اینجا از آنها به منظور حل کردن مشکلاتی که در بالا اشاره شد استفاده نماید.

نقش سنجش گر  مشخص کردن مشکلات دانش آموزان در هنگام انجام پیش آزمون و پیدا کردن شیوه های مناسب  برای حل کردن این مشکلات است . سئوالات پس آزمون با سئوالات پیش  آزمون از نظر درجه سختی سئوال , سنجش دانش قبلی دانش آموزان , ساختارهای گرامری بکار رفته در آن , لغات جدید استفاده شده در آن  و استرانژیهای  لازم که دانش آموزان باید آنها را برای حل سئولات بکار ببرند یکسا نند اما از نظر محتوا با هم تفاوت دارند .

هدف سنجش پویا تنها اندازه گیری دانش کنونی دانش آموزان نیست بلکه از ان مهمتر نشان دادن میزان نیروی بالقوه  دانش آموزان برای یادگیری دروس در طول مدت آموزش است .  این مسئله معلمان را قادر می سازد که برای هر دانش آموز یک روش بهینه و خاص آموزشی طراحی کنند   (1995 Kozulin,Fglik) . از سنجش برای آموزش استراتژیهایی که دا نش آموزان باید برای  پاسخ به سوالات امتحان افزایشی پایان ترم بدا نند  نیز می توان استفاده کرد .

نمونه های سئوالات در یک سنجش پویا :

به عنوان  مثال فرض می کنیم شما به عنوان معلم درسی را تدریس کرده اید و حالا می خواهید از بخشهای گرامری ضمایر شخصی , کلمات سوالی ,افعال کمکی و منفی ها از دانش آموزان امتحا ن بگیرید(و این بخشها را در دانش آموزان تقویت نمایید.) و به طور همزمان می خواهید استراتژی های لازم برای پاسخ گویی به سوالات چند گزینه ای را هم آموزش دهید.

شما می توانید از  سوالاتی شبیه به سوالات زیر را در پیش آزمونتان استفاده کنید .

مثال ها:

1.من در خانه نیستم

2.شما در حال رفتن به اداره پست هستید

3.من در حال رفتن به خانه هستم

4. او در حال رفتن به خانه است

 

1.نام او چیست؟

الف)نام من تام است                      ب)نامش ران است

ج) او در جر و سالم زندگی می کند   د)او یک پسر است

2. آیا شما خوشحالید؟

الف)نه آنها نیستند            ب) نه او نیست           ج)بله من غمگین هستم    د)بله من هستم

3. بِنی و دَن در کجا مطالعه می کنند؟

الف) آنها در کلاویو مطالعه می کنند                    ب) او در کلاویو مطالعه می کند

ج) آنها در کلاس درس هستند                           د) آنها در دانشگاه تلاویو هستند

4. کی آنها به اسرائیل آمدند؟

الف) فردا                 ب) هنوز                 ج)دیروز                        د)خانه

5. چه مواقعی او تنیس بازی می کند؟

الف )او هفته گذشته بازی کرد                        ب)او در حال بازی کردن است

ج) او هر روز بازی می کند                             د) او در ساعت 4 بازی می کند

6. به چه علت شما به این کلاس آمدید؟

الف) من می خواستم زبان انگلیسی یاد بگیرم             ب) من من اینجا آمدم

ج) من نمی آیم                                                 د)چون من نمی خواستم بیایم

 

روش شناسی

1. پیش آزمون :پیش آزمون به عنوان یک آزمون معمولی , به جز در موارد ذکر شده بعد به دانش آموزان داده می شود ( نکته برای معلم : تعداد سئوالات در پیش آزمن و پس آزمون باید مساوی بوده و به همه دانش آموزان تعداد یکسانی سوال داده شود .این مسئله خیال شما را هنگامی که قصد دارید سئوالات را با هم مقایسه کنید راحت خواهد کرد  ) .

دستور العملها : (چه در  Hebrew یا در انگلیسی فرقی ندارد چه زبانی باشد) شما قصد دارید  یک امتحان سه قسمتی را به عنوان یک دانش آموز پاسخ دهید , بنا بر این ما می توانیم ببینیم شما در مورد ضمایر شخصی , کلمات پرسشی , افعال کمکی و منفی ها چه چیزهایی می دانید . ما همچنین می خواهیم ببینیم شما چطور فکر می کنید و چطور برای انجام کارتان برنامه ریزی می نمایید . این آزمون به ما در طراحی بهترین برنامه درسی ممکن برای یک سال تحصیلی شما  کمک خواهد کرد.

این مسئله خیلی مهم است که شما به سه موضوع اساسی توجه  کنید: اول آنکه شما به آزمون پاسخ می دهید , سپس ما در مورد آزمون با شما تبادل نظر خواهیم کرد و بهترین روشها را برای پاسخ دادن به یک تست به شما یاد خواهیم داد و سپس ما به شما تست دیگری خواهیم داد تا ببینیم شما چقدر از بحث و تبادل نظر در مورد پاسخ به سوالات چند گزینهای آموخته اید.

به کار بستن مثال :  بیایید شروع کنیم . به مثال نگاه کنید . ما قصد داریم اولین استراتژی را استفاده کنیم. .بدنبال کلیدها بگردید .

الف) بدنبال کلیدها در داخل سوالات بگردید . سوال این است کجا داری می روی ؟ سوال شما را مخاطب قرار می دهد . این اولین کلید برای شماست . جواب با چه چیزی شروع می شود؟ درست است با «من» فقط گزینه الف و ج با من شروع می شوند بنا بر این ما به سرعت می توانیم گزینه های ب)ود) را حذف می کنیم.

ب)حذف کردن دومین استرتژی شماست . شما  تمام جواب هایی که درست نیستند را حذف می کنید.

ج) کلید بعدی فعل رفتن است .

استراتژی بعدی شما  مقایسه است. دو پاسخ باقیمانده را باهم مقایسه کنید الف) کلمه   `Does ` به ما در مورد رفتن چیزی نمی گوید بنا بر این جواب باید گزینه ج) باشد . آیا این گزینه می تواند درست باشد ؟ بله لطفاً کلیدها را « شما و رفتن» را علامت گذاری کنید و در آزمون هرجا که کلیدی دیدید آن را علامت گذاری کنید..

*  آیا این سوالات وجود دارد؟

* ما ازچه کلماتی دیگری می توانیم به عنوان کلید استفاده کنیم ؟ ( دانش آموزان ممکن است جواب دهند«کجا») که ایده خوبی است .

*جواب چه خواهد بود اگر سوال «کجا» باشد؟درست است یک مکان باید پاسخ باشد .

* به پاسخ ها نگاه کنید . همه جواب ها یک مکان را نام می برند . بعضی مواقع کلمه پرسشی یک راهنمای خوب است . اما در اینجا به ما کمکی نمی کند.

 

سید مهدی حسینی  .

 

+ نوشته شده توسط صادقی در چهارشنبه چهارم اسفند 1389 و ساعت 20:28 |